歷史課堂論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇歷史課堂論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、影響歷史課堂管理策略的因素

(一)教學設計。教學設計主要包括教學目標的設計，實現目標的方法和步驟，教學環境條件分析，教學時間的分配以及教學效果的預估等內容。教師在開始教學活動之前，如果能夠做好充分的教學設計和準備，就可以大大提高歷史課堂管理的效果。教師在課堂上按照事先準備好的設計內容，一步步地推進歷史課堂教學活動，直至完成教學目標，這樣會降低因準備不足造成失誤的幾率，避免課堂管理的隱患的出現。

(二)學生觀。教師的學生觀是影響歷史課堂管理的重要因素之一。學生觀是指教師對學生的評價與看法。首先，教師在歷史課堂管理過程中應盡量客觀地評價學生，但是有些教師容易出現偏愛成績較好而歧視成績較差學生的現象。其次，教師應盡量拉近與學生的距離，平等相處，而不是習慣于發號施令，高高在上。再次，教師應尊重學生的人格，真誠、熱情的對待每一名學生，應該相信不管是安靜的還是頑皮的學生最終都是能夠接受教育的。

(三)教師的影響力教師對學生的影響主要來自于兩個方面，其一，是教師的身份與地位本身具有的在歷史課堂上進行控制、指揮及決策的權力所帶來的影響力，這種影響力這使學生不得不被動地接受，帶有強制性;其二，是教師個人的良好品格帶給學生的影響力，學生會因為敬佩教師的學識、能力，喜愛教師的性格等原因自然的接受，這種影響力往往是潛移默化的。

(四)學生情況。班級學生的人數多少也會對教師的歷史課堂管理產生一定的影響。班級人數越多，就越不利于教師進行歷史課堂管理。這是因為，班級學生越多，差異產生的幾率就越大，統一認識的難度也就越大;班級學生越多，師生互動的頻率就越低，影響師生互動的效果，增加了教師與學生交流的難度。此外，學生的性別比例、學習成績、班風與凝聚力等情況，也會對教師的歷史課堂管理產生影響。

三、歷史課堂管理策略

(一)制定有效歷史課堂紀律。教師進行有效的歷史課堂管理離不開歷史課堂紀律作為保障。傳統的教育觀念讓一些教師習慣于用嚴格的歷史課堂紀律限制學生的自由，使學生屈服于教師身份的權威，產生壓抑的感覺，缺少參與歷史課堂活動的學習主動性與積極性。融洽的課堂氛圍應該具有積極的學習熱情、和諧的師生關系、頻繁的師生互動以及教學環節的有序推進。教師在制定歷史課堂紀律時應做到以下幾點:首先，要盡量采用積極的語言，明確提出希望學生如何做，減少消極的語言，如不準學生如何做，做到尊重學生;其次，可以讓學生參與制定歷史課堂紀律，發揮學生的主體作用，讓他們自己提出應該遵守哪些規定，自我監督;再次，歷史課堂紀律的要求不要太高，應該是最基本的，完全可以做到的。這樣的歷史課堂紀律是學生更容易接受的，也就會逐漸轉化為自己自覺的行為，實現教師歷史課堂管理的效果。最后，教師也可依靠教學環節的設計以及自身的人格魅力有效地維持歷史課堂秩序。

(二)注重與學生平等地進行人際交往。學生在學校的大部分時間是在歷史課堂上度過的，學生與教師在歷史課堂建立起的人際關系會對學生的人際交往觀、學習成績與學習效率產生重要的影響。但是，有些教師在與學生進行人際交往時，往往因為缺乏對學生應有的尊重而使學生感到不愉快。教師進行歷史課堂管理的目的是為了幫助和指導學生學習，但是卻得不到學生的理解。為了避免這種交流障礙的產生，教師在與學生進行人際交往時，要注意放下身份，充分尊重學生，積極傾聽，在平等的位置上與學生進行開放、自由的溝通與交流，與學生尋找出現問題的原因及解決問題的辦法。

篇（2）

新課程下的歷史教材與老教材的編排不同，它是按照專題形式編排的，既然是專題就肯定是圍繞某個中心的，我們在進行情境教學切忌偏離甚至遠離課時中心。如《運動》，此課的課時中心在導語中已闡明的比較清楚：運動是中國民主革命的先驅。我們在講課時必須緊扣這個中心，正確定位在民主革命中的先驅地位。如果說過多地講述的經過和失敗的原因，這明顯是偏離了課時中心，那樣的課肯定是失敗的。

二、優化三維目標

緊扣課時中心可以說是情境創設有效性達成的前提，接下去我們要考慮的是在緊扣課時中心下的具體情境創設。我們都知道，新課程強調知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的實現，這種課程目標和課程特點必然要求我們一線教師在創設情境時要考慮三維目標是否已經達到優化。

我在講授科舉制度這個知識點的時候創設了這樣一個情境：

隋煬帝大業元年某日凌晨（公元605年），都城長安各地張貼了一張新告示，引來了不少百姓的圍觀。告示上寫著“奉天承運，皇帝詔曰，為表皇恩浩蕩，特開恩科，設明經、進士二目，上至皇親國戚，下至三教九流，一律分科取士，擇優錄取。欽此！”同學分組合作探究：如果你是當時的士族地主、庶族地主、平民百姓，你會分別抱以怎樣的態度。

通過這樣一個教學情境的創設和分組合作探究的互動展開，學生既掌握了科舉制度的意義這個知識目標要求，又學會了分角度換位思考的能力目標要求，還在集體探究的活躍氣氛中培養了集體合作感和榮譽感，情感態度價值觀也相應得到了提升。所以說，有效的情境創設有利于課堂三維目標的生成。

三、鎖定時空要素

在歷史教學中我們經常會感覺到，教材中的某些內容較抽象，年代久遠或地域空間概念強，不論是教師或是學生都會覺得枯燥無味，如《古代中國的經濟政策》，這一節內容時間跨度太大，從戰國時期的商鞅變法一直講到了清朝，學生很難在這么快節奏的時間跳動中定位重點難點，往往是學生生硬地跟著老師的節奏而“疲于奔命”，更不用說自身素質的提高了，對于這類教學內容，我們在創設情境時就必須首先鎖定好時空落點了。

時空落點指的是時間、地點、人物要素，不管歷史離我們有多遙遠，她必然發生于特點的時間特點的地點中，與特點的人物相聯系。我們如果能鎖定好時空落點，整節課就會豁然開朗了。

我在講授《古代中國的經濟政策》時把落點定在了漢武帝身上，以漢武帝為突破口創設了“漢武帝和諸大臣宮廷辯論”這樣一個教學情景，以此來幫助學生更好地理解重農抑商政策的目的、原因、表現和意義。

四、創設核心問題

問題的有效設計是情境創設的關鍵，好問題一個就夠了，一個好的問題既緊扣了課時中心，又優化了三維目標，更重要地是，學生在解決問題中的思維能力和合作意識得到了挖掘，從而更加實效地學會學習、學會生活。我在講授《美蘇爭鋒》時以古巴導彈危機為突破口設計了這樣一個情境：

篇（3）

一、歷史教學與歷史教科書

歷史教學要以教科書為依據，但是又不能局限于教科書。不論是舊教科書還是新教科書，由于篇幅、字數的限制，都只能敘述歷史發展的概要，不可能把所有具體生動的歷史細節呈現出來，因此顯得比較單調。如果過分依賴教科書，歷史課不論是由老師講述，還是由學生閱讀、討論，都很難生動起來。

我們不能把歷史教科書等同于歷史。歷史本身是豐富多彩，極具魅力的。歷史學家們用文字把這些豐富多彩的歷史記錄下來，保存至今。從這些前人的記述中我們能夠發現很多有趣、有意義的東西。例如，許多家喻戶曉、膾炙人口的歷史故事就出自西漢歷史學家司馬遷的《史記》。歷史的功能是多方面的，其中最重要的功能之一就是其借鑒作用。北宋政治家、史學家司馬光著《資治通鑒》就是為了給統治者提供歷史借鑒。同志十分喜歡《資治通鑒》。他曾經對史學家說：“《資治通鑒》這部書寫得好，盡管立場觀點是封建統治階級的，但敘事有法，歷代興衰治亂本末畢具，我們可以批判地讀這部書借以熟悉歷史事件，從中汲取經驗教訓?！睔v史課程標準的基本理念中也提到，“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧”。這些都說明學習過去的歷史對當代人是有意義的，關鍵是學什么、怎么學。就中學歷史課堂教學來說，關鍵是老師講什么、怎么講。如果歷史教師對歷史的講述超越了歷史教科書，向學生們呈現出歷史的生動、具體、豐富的一面，學生們會覺得歷史非常有意思，能從中受到啟發。

歷史教科書只是歷史教學的一個內容提綱，它為歷史教師組織課堂教學提供了一個基本線索。豐富生動的歷史內容需要歷史教師去選擇、去組織。同樣一個課題，如果歷史教師只向學生敘述教科書中的知識點，或者讓學生自己閱讀歸納這些知識點，很難體現歷史的魅力。只有向學生呈現具體生動的歷史情節、歷史材料，才能使歷史變得有趣、有價值，發揮出歷史的各種教育功能。從這種角度來說，歷史教學是向學生呈現具體生動的歷史，而不是復述歷史教科書中的文字。這些教科書中的文字，不論是由教師講述，還是由學生復述，都不能構成完整意義上的歷史教學。只有以教科書為線索，師生共同在具體翔實的史實基礎上開展各種形式的教學活動，形成對歷史的認識，才是完整的歷史教學。新課標大量削減歷史知識點，最主要的意圖就是為實現這一歷史認識活動創造條件。

從上表的對比可以看出，在新教科書中，一節課的歷史知識點被大大削減了。舊教科書中的第2課“氏族公社繁榮時期的居民”有三個子目：河姆渡和半坡原始居民；大汶口原始居民；炎帝、黃帝和堯舜禹的傳說。在新教科書中，把其中的一個子目：“炎帝、黃帝和堯舜禹的傳說”提出來，單獨作為一節課，知識點只有舊教科書的三分之一。仔細對比其他幾節課，也可以發現同樣的情況。當然，這種區別從根本上講還是課改前的歷史教學大綱和課改后的歷史課程標準之間的區別，因為教科書是根據教學大綱或課程標準編寫的。

歷史知識點大量削減，歷史的連貫性相應地就差一些了。為什么課程標準要不惜犧牲歷史的連貫性，大量削減知識點?

主要有兩個意圖：第一，為教師充實歷史課堂教學內容創造條件；第二，為學生的自主學習活動創造條件。

課改前，人們對中學歷史教科書有一個普遍的看法，即它是大學歷史教科書的壓縮本。作為歷史知識體系，中學歷史教科書是完備的，但它只是一些干巴巴的條文，只有歷史知識的基本框架和歷史結論，缺少生動具體的史實。由于一節課的知識點密度大，老師要完成教學任務，只能蜻蜓點水，對每一個知識點都概括性地提一下，基本上不

二、新課標教科書削減歷史知識點的意圖

從初中歷史教科書的知識結構來看，新舊教材的最大區別是知識點密度的不同。我們以課程改革以前的初中人教版全國統編教科書和課程改革后北師大版實驗教科書作一比較：可能給學生講述每一個知識點的具體史實，向學生展現歷史的細節。歷史缺少具體生動的史實、缺少故事情節，自然顯得枯燥無味，不能引起學生的學習興趣。而且，缺乏具體情節的歷史也很難讓學生產生情感態度上的反響、很難讓學生從中得到啟示。削減知識點，就是為了給老師足夠的時間把最重要的歷史知識點給學生講透，讓師生共同發掘出這一歷史知識點所隱含的豐富的歷史內容①。另外，一節課的歷史知識點密度大，師生的主要時間用在掌握這些知識點，師生交流互動、學生自主活動的時間就少、甚至沒有時間了。削減知識點，為學生的自主活動和師生互動留出了時間。總之，義務教育歷史課程標準大量削減歷史知識點的主要意圖是要讓師生共同在具體翔實的史實基礎上開展各種形式的教學活動，形成對歷史的認識，并在這種具體生動的歷史教學過程中陶冶情操、發展各種學習能力。

新教科書的知識點大量削減，如果還用以前講授舊教科書的思路來講新教科書，45分鐘時間就顯得富余了，也達不到課改所要求的歷史教育目標。

三、如何以教科書為線索豐富歷史課堂教學的內容與形式

前面提到，新課標歷史教科書削減歷史知識點的主要目的之一是為教師充實歷史教學內容創造條件，讓師生對每一個重要的歷史知識點能有時間深入探索。當然歷史課不僅僅是探索歷史知識，更重要的是培養學生的能力和情感態度價值觀，而這些歷史教育目標的實現都需要以歷史知識為媒介。那么，應該怎樣選擇和組織歷史知識、豐富歷史課堂教學的內容和形式呢?這需要根據每一節歷史課的具體情況來定。下面舉一個課例略作分析。

北師大版歷史教科書七年級上冊第9課為“甲骨文與青銅器”，只有兩個子目：刻在龜甲獸骨上的文字；聞名于世的青銅器。與舊教科書相比知識點很少，如何把這兩個知識點講深、講透?這是一個如何補充和組織教學內容的問題。以甲骨文為例，課文正文中對甲骨文的介紹僅用了一個自然段，100多字。加上楷體小字的補充介紹，也超不過300字。作為一種歷史知識介紹，不論是由教師講述，還是由學生帶著問題閱讀以后回答，頂多十幾分鐘就完成。通過這些文字介紹，同學們對什么是甲骨文也會有一個概念上的了解。問題是，講過或看過這段文字之后，能達到什么教育目標?如果只是讓學生知道了什么是甲骨文，顯然不能全面體現新課標的教育理念，因為我們從中看不到過程與方法、情感態度與價值觀等教育目標。那么，怎么講才能實現過程與方法、情感態度與價值觀的目標呢?

1．課題導人。課題導入營造學習情境的重要環節，課題導入的好壞直接影響到學生的學習興趣和情感體驗的效果。案例：

教師：同學們，在上課之前我們先做一個游戲：兩個人一組，用三分種時間互相交流，告訴你的同伴，你最喜歡的歌星或電影明星是誰，并說出原因。但是有個要求：不能張口說話。開動腦筋，看看除了口語還能用什么方法把自己的想法告訴同伴?開始!

(學生兩人一組，不說話，用其他方式交流。)

教師：同學們，剛才你們是用什么方式交流思想的?對，是用文字。有哪位同學知道咱們中國的文字是什么時候發明的?

學生的幾種回答：(1)黃帝；(2)半坡遺址；(3)商朝

教師總結：同學們的回答都有自己的理由。相傳黃帝讓他的官員發明了文字，但這只是傳說。后來在半坡遺址發現了帶有文字性質的刻畫符號，說明我國早在六千年以前就已經出現了文字的萌芽，比傳說的黃帝時期還早。我們今天能夠看到的最早的比較成熟的文字則是商朝的甲骨文?，F在用的漢字就是從甲骨文演變過來的。好，現在我們就來一起學習“刻在龜甲獸骨上的文字”——甲骨文。

案例評析：這個課題的導入以游戲開始，游戲內容是當代中學生最熟悉的人物以及每天都要使用的漢字，貼近生活、貼近現實，容易引起學生的興趣。讓學生們談論他們最感興趣的歌星或電影明星，但是又不許說話。同學們基本上都是用筆寫字來交流的。通過這個活動，調動起同學們參與教學的積極性，使他們切身體驗到文字的意義。在此基礎上教師順勢提出“中國的文字是什么時候發明的”，利用同學們的答案自然地過渡到本節課要講的課題。

在這一過程中，對于學生的回答，教師的總結非常重要。因為學生們有幾種不同的答案，而且不一定每一個學生在陳述時都能準確說明自己的理由。教師要及時總結，對學生每一種答案的合理性做出清晰的說明，幫助學生形成一種比較準確的歷史概念。例如黃帝時期發明文字只是一種傳說，確切的證據是在半坡遺址發現的，比傳說的黃帝時期還要早，但那只是文字的萌芽。最早的比較成熟的文字是商朝的甲骨文。這樣，學生對文字發明的時期就有了比較準確的概念：文字不是在某個確定的時期發明的，而是經歷了一個過程。老師雖然沒有明確把這句抽象的話說出來，但是在對學生答案的總結過程中，已經隱含了這個意思。給初中生講述抽象的道理學生不容易理解，而用具體史實則容易讓學生對某個歷史問題形成比較準確的認識。

2．選擇和組織教學內容。選擇和組織教學內容，換言之，給學生講什么、怎么講，是歷史課堂教學要解決的最重要的問題。以問題為核心來選擇和組織教學內容是課改以后用得比較多的一種方法。案例：

教師：同學們，對于甲骨文，你最想了解的是什么?

學生答案：(1)甲骨文是怎樣被發現的?(2)甲骨文是做什么用的?(3)甲骨文是什么時候被發現的?(4)甲骨文是什么樣子?(5)我們能看懂甲骨文嗎?等等。

教師：看來同學們對甲骨文充滿了好奇，我們現在就一起來探索這些問題。先看第一個問題：甲骨文是怎樣被發現的?有哪位同學知道，給大家講一講。

學生講述甲骨文發現的經過。

教師對學生的講述作歸納、補充。

案例評析：教師覺得已經將教科書中的內容敘述得很清楚了，這是因為教師自己具有較豐富的歷史背景知識和工作生活閱歷，一看就明白，沒有什么好奇的。但是初中學生在這些方面還有許多是空白、未知領域。教師不一定能全面了解，因此，要讓教學符合學生的理解力、認識力，符合學生的需要，不是一件特別容易的事情。如果讓學生自己把不理解的問題、想知道的問題說出來，教師再選擇教學內容就比較容易了。

在這一案例中，教科書已經把甲骨文介紹得很清楚，還需要補充什么?教師把補充內容的權利交給學生，讓學生說說他們對于甲骨文想知道些什么，根據學生的問題補充和組織教學內容，而且還給學生提供了解決問題展現自我的機會，實踐了新課標的教學理念。不過，在實際操作過程中，有很多教師在學生回答完問題或講述了一段歷史故事之后，就接著進行下一個內容的教學，沒有對學生的回答或講述做總結，這有可能出現教學漏洞，因為盡管有個別同學可能知道某個問題的答案或某個歷史故事，但是由于自己的表述能力或知識的限制，不能把問題說清楚。教師及時對學生的行為做出反應，完善學生陳述的歷史內容，使學生的回答條理化，這是教師在運用問題來組織教學時必不可少的一項工作。

3．提供歷史細節。學生感覺歷史枯燥是因為在他們所知道的歷史僅僅是一些年代、地名、人名、物名，或者是一些政治經濟制度、措施的條文，對歷史的結論、評價等。如果沒有具體的歷史過程、歷史情景來支撐這些抽象的、概念性的文字，學生就很難理解。歷史教學就是要為這些抽象的文字添枝加葉，使干枯的樹干變成郁郁蔥蔥的大樹，使枯燥的文字變成生動具體的歷史。案例：

教師：現在我們進入下一個問題：甲骨文是什么樣子?我們能看懂嗎?我先出示幾個甲骨文字，同學們猜一猜，這些字表示什么?(用投影出示牛、羊等表示動物的甲骨文字)

幾個學生分別說出這些甲骨文表示牛、羊等。

教師(問一名學生)：你根據什么說這個字表示牛?

學生：因為這個字像牛。

篇（4）

附圖{圖}

以新授課為例，提出這一模式的操作要求：

（一）制定教學目標

課前制定明確、具體、可行的教學目標，是中學歷史課堂教學的起始環節。這一環節分三步操作，其要求是：

第一步，確定知識目標。教師統攬教材，學綱，弄清所授課（含章、節，下同）的知識點及其在學段

知識體系中的位置。并根據學生的年齡特點和實際水平及所授知識的目標獨立性，按課后習題要求，確定若干知識點，作為所授課的知識教學目標。

第二步，確定能力目標。按布盧姆教育目標分類理論，把所授課在認知領域的目標，細分為不同層次（即

識記、理解、應用、分析、綜合、評價），再依據這個劃分標準，確定學生知識學習的能力層次，對每一學習

能力層次的活動形式，定出具體的教學目標，并用可以觀測的外顯行為方式描述出來。

第三步，確定思想目標。挖掘所授課教材的思想教育內容，找出思想教育點，根據布盧姆教育目標分類理

論中的情感領域目標，細分為“接受”、“確信”、“性格化”三個水平層次，定出具體的思想教育目標。

（二）實施教學目標

實施教學目標是中學歷史課堂教學的中心環節。這一環節分四步操作，其要求是：

第一步，前提診斷測評。在學習歷史新課前，對學生應具備認知前提能力和情感前提特性進行診斷測評，

看學生是否具備學習歷史新知識的技能基礎和思想情感基礎。前提診斷主要是通過測試、問卷、談話、提問等

形式對學生進行診斷摸底。診斷的內容要緊緊圍繞那些與新授教學目標有關的舊知識。測試后，教師要迅速作

出訂正、指導和評價，激勵學生學習歷史知識的積極性，然后轉入新課。

前提診斷測評，不是每一節課前都要作這一步工作，僅是新授課開始時，或遇到重點教學目標內容與有關

學科的知識存在密切聯系時，或與重點教學目標有關的舊知識已學過較長時間時實施。這一步所用時間一般在3—5分鐘。

第二步，教學目標認定。上課時，教師將所授課教學目標，采取適當方式明白無誤地告訴學生，使學生帶

著明確的學習任務有目的地聽課學習，教學目標認定方式要靈活多樣。就認定的時間和層次而言，有課前認定

、課中（終）認定，有一次性整體認定，有教學過程中分層次逐步認定。教學目標的認定不僅應讓學生知道學

什么（知識點），而且應先告訴學生學到什么程度（認知水平），還應讓學生知道怎么學（達標方式）和最后

要達到的學習結果（預期達成度）。教學目標認定的時間一般在1—2分鐘。

第三步，指導學生達標。這是教學目標實施的重要一環。教師要充分發揮教學目標的導向作用，根據教學

目標安排教學內容和教學程序，選擇教學方法和使用教學媒體，組織教學活動。這一步的實施主要策略有三：

其一，善于將教學目標轉化為活動情景和問題情景。轉化為活動情景，就是要根據教學目標的要求，設計

學生口、腦、手并用的智能活動。例如《20年代的國際關系》一節，使學生接受德國賠款問題既是戰勝的協約

國對德國人民的肆意掠奪，也反映出和平時期帝國主義戰勝國之間對歐洲霸權上的激烈爭奪這一思想教育目標

時，教師可設計這樣一個導入活動，學生回答“凡爾賽和約中關于德國賠款問題是怎樣規定的？遺留下哪些懸

而不決的問題”后，教師指出：英、法、美、德等有關各方都想使這些問題朝著有利于自己的方向解決，因而

使德國賠款問題成為20年代國際關系中最為錯綜復雜的難題，然后導入本目內容。

將教學目標轉化為具體的問題情景，關鍵在于提高問題的質量。例如《秦始皇統一六國》一課的教學目標

之一，“說出秦始皇加強中央集權措施的具體內容”可轉化為以下問題群：秦始皇鞏固統一，政治上建立了哪

些專制主義中央集權制度？這些制度是如何體現“專制”和“中央集權”的？經濟、文化上又是怎樣統一的？

統一前與統一后有什么不同？思想上進行了哪些強制統一？后果怎樣？學生經過思考，一定會產生疑問。然后

讓學生帶著這些疑問去讀書、思考和討論，課文知識就容易被消化吸收并轉化為具體的能力。

其二，對教學重點目標，教師要精講點撥，增加信息強度。講解要突出重點，關鍵處可加重語氣，放慢速

度，增強語氣信息；設計板書要突出重點，直觀演示要體現重點，使用好教具，增強形象信息強度；指導自學

要指出重點，充分利用教材（包括小字部分），讓學生對重點內容反復讀，增強文字信息強度；提問和練習要緊扣重點，并鼓勵學生質疑，增強反饋信息強度。

其三，分層達標。有人把課時認知目標分為低級、中級、高級三個層次，主張低級目標引達，中級目標導

達，高級目標助達。所謂低級目標引達，就是對“識記”層次的教學目標，在教師的指導、開導、點撥下，學

生經過閱讀、預習、討論等方式達到迅速掌握。所謂中級目標導達，就是對“理解”、“應用”層次教學目標

，教師采用啟發式講解、引導、探索、質疑等教法引導學生自學、探究，逐步達到目標。所謂高級目標助達，

就是對“分析”、“綜合”、“評價”層次的教學目標，教師要在學生欲通而未達時給予幫助，在學生口欲言

而未能時給予指點。對于課時情感目標實施誘達。要充分發揮非智力因素對于促進智力因素發展的動力作用，

主要靠教師“以史為據，情從史出”，以情動情，有機滲透，自然聯系，逐步促進學生思想感情的升華和品德個性的養成。

指導學生達標的時間，一般在20—25分鐘。

第四步，教學目標測試。教學過程中通過形成性測試不斷檢測學生對目標的達成情況，獲得反饋信息，及

時調控教學活動。教師對應課時教學目標，精心設計編制兩套形成性測試題，題目考查的內容要覆蓋全部知識

點，又要符合學生認知水平的要求，對“理解”以上水平層次的知識點，要編制不同形式的題目，從各個角度

測試。為了照顧學生個性差異和不同學習水平的需要，可設計A、B兩組預測題進行測試。每節課在教學目標按

學習進程進行完畢之后，在當堂課運用形成性測試題，花5—7分鐘時間進行一次形成性測試?？刹扇y試與課堂作業的形式以提高測試的效果。

（三）評價教學目標

評價教學目標的達成是歷史課堂教學的重要環節，也是“掌握學習”的重要策略。這一環節分三步操作，時間一般為3—5分鐘，其要求是：

第一步，目標測試評價。對教學目標達成情況進行形成性測試后作出正誤判斷。根據對每個學生當堂測試

有80％以上學生達成作為標準，找出未達標學生的問題，分析其原因，并進行問題分類，確定學生的問題是共性還是個性，為矯正教學提供可靠的依據。

第二步，知識矯正補救。對目標測試評價反映出來的問題，教師再次進行知識矯正補救教學。對少數學生

某些教學目標沒有達成，教師要對這一部分學生進行個別輔導和幫助，還可以通過學生重新看課本的某一部分

或指定的有關材料自我矯正。對大部分學生都未達成的教學目標，教師要找準問題的癥結，采取新的策略進行

集體矯正補救，對學生歷史知識補救情況進行第二次形成性的測試評價。

第三步，課堂達標小結。為強化學生的目標意識，在本節課即將結束時，教師要做好三件事：一是依據板

書回扣教學目標，歸納總結本節課的教學內容，盡量把課時的目標整體化、結構化，以形成完整的歷史表象；

二是總結本節課教學目標達成情況，肯定成績，使學生進一步樹立學習信心；三是對與下節課有關的重點內容，擬成思考題，讓學生思考，激發學生的學習興趣。

篇（5）

通過講述的方法，有助于學生掌握歷史的內容和過程，有利于向學生教授新知識，加深鞏固知識。其中可以運用敘述生動性的方法，將學生吸引到史實的意境中去，讓學生身臨其境，體會歷史的真實場面。同時，用描述的方法，將歷史形象化，利于培養學生分析、探索的能力，逐步領悟歷史的相關結論。例如在講《》的時，把重點放在描述譚嗣同慷慨就義的壯烈場景，將當時維新志士的光輝形象生動立體的展現在學生的眼前，讓學生產生共鳴，增強學生的愛國主義精神。應用講解法中的綜合分析、實例論證、釋文說明、相對比等方法來講解史實中的經濟發展、經濟體系、政治制度、科技文化等內容。同時融入談話的教學方法，促進學生積極的思考問題、理解難點、掌握知識，培養學生的表達和思維能力。應用圖示法快捷的優點，向學生展示完整的歷史知識結構，刺激學生的感官，加深記憶；激發學生的學習興趣，這是一種非常有效的輔助教學方法。通過討論的方法調動課堂的氣氛，讓課堂活躍起來，顛覆以往歷史教學的枯燥現象。加強學生邏輯思維方式，促進學生之間的合作精神。鼓勵學生自由發表意見，最后由教師應用具體的歷史知識向學生證明正確的觀點。在一些歷史課堂上，例如講解《百家爭鳴》時，我會應用新型的角色扮演方法，讓學生積極參與，體現學生在課堂上的主導地位，讓每位學生都能發揮主觀能動性。我會先分組，讓學生自己學去討論和歸納各派的學術觀點，自己融入史實意境：接著我會提問請用百家爭鳴某派的觀點，將現實生活中亂丟垃圾這類素質的問題，談談自身的見解。通過小組討論、發言，指導學生歸納：法家：“此地禁止亂丟垃圾，違者罰款！”道家:“丟垃圾吧，污染環境，我不住在這里。”儒家：“請不要在這里丟了，為什么還要在這里丟呢？”

二、激發學生的學習歷史的興趣

興趣就是求知的起點，是最好的老師。學生如果有了學習的興趣，才能產生學生學習的主動性和積極性。初中歷史教學培養學生的自學能力，應該將激發學生學習歷史的興趣作為出發點。而歷史本身也非常具有趣味性，傳統的教學模式，只能使學生“死記硬背”，學生逐漸失去對歷史的興趣，更加不會去主動學習。在課堂教學過程中，要合理的使用教材，貫穿教學內容，在課堂上引入學生感興趣的故事，非常有助于激發學生學習歷史的興趣。例如：在教學不同歷史時期的時候，可以選取具有代表性的歷史人物和故事，講解一代天驕成吉思汗時，引用《射雕英雄傳》這類家喻戶曉的故事，又如在講述秦滅亡的時候穿插“荊軻刺秦王”的故事，又如在講解漢武帝時，引入“衛青、霍去病破匈奴”的故事，這樣既能給與教材框架與靈魂，又能激發學生學歷歷史的興趣，使其學生很有興趣的在課內課外自主的收集材料、豐富相關的歷史知識。同時在教學過程中，也可以采取提問的方式，精心設計的問題，適時設置懸念來調動學生的學習興趣，激發學生的求知欲望。

三、構建學生的自主學習能力的杠桿

學生才是學習的主題，注重學生學習的主體性，倡導參與式教學，是培養學生自主學習的杠桿。教師做為學生的引導者、啟發者、組織者和參與者，靈活的教學方式，會帶來意想不到的教學效果。初中歷史教學實踐中，教師具有的開放性的問題導入，要求學生利用身邊的圖書資料，或在家長的指導下運用身邊的網絡資源收集相關的學習資料，通過自主學習的角度，多方面、多層次的解決問題，教師通過開展活動。例如“辯論會”、“討論會”的多種形式來檢驗教學效果。學生積極參與到教學中，通過一些列教學活動，活躍課堂的氣氛，鍛煉學生的口才能力。

四、促進學生自主學習，培養學生自學能力

（一）激發思維能力多提問

培養學生的自學能力，整個教學過程應該是教師在引導學生發現問題和解決問題的過程，使其學生在探討、探究中學習歷史知識，提升能力。在教《唐朝前期的繁盛》時，我會巧妙的設計問題，吸引學生善于思考。我會提問：“如何看待作者對隋亡的認識，你覺得是否正確，有什么看法？”然后追問：“你如何看待武則天這位女皇帝，她是否是位兇狠殘暴的皇帝？”這兩個問題其實是將歷史背景的重要人物和歷史發展的評價相結合，在教學上應該屬于比較高層次的問題。它要求學生將歷史背景或觀點放在廣闊的歷史時空背景下去激發思維能力。

（二）精煉準確的講解學習內容

歷史教師應該掌握教材的重點內容、難點問題，然后用精煉準確的語言把課文中的知識結構轉化為學生認知的結構。在教學《春秋戰國的紛爭》這課時，課文中介紹了戰國使其的著名戰役，例如馬陵之戰和桂陵之戰，在對學生講解這兩場戰役的時候，部分學生會認為龐涓能力不行。為了使學生真正認識到這兩場戰爭的真實情況，我將學生帶入歷史圖冊，通過觀察示意圖，找出兩場戰爭的不同之處，抓住雙方的行軍的路線，看出重點。經過這樣的教學過程，學生明白不是龐涓能力不行，二是孫臏太強。在加上龐涓率軍侵略而發起的戰爭，所以在歷史意義上也是失敗的必然因素。對歷史內容的深層次分析，讓學生對春秋戰國的史實更加感興趣，加深了影響，即使在課后也會自覺的學習和收集相關的資料，從而達到了培養學生自主學習的目的。

（三）鼓勵學生自主學習，強化培養自學意識

初中歷史課堂教學中，教師要以激發學生學習興趣，提高學生學習熱情為目的。使其學生明白：學習是自身的事。應該如何聽課、完成作業、課后復習，如何發言、討論、思考，逐步培養學生學習積極性、獨立性、自學性，保障學生學習歷史的內部動力，以達到學生積極主動地學習的目的。在歷史教學中，我加以引導和啟發，開啟學生的思路，理清課堂疑點；同時指導學生閱讀相應的課外資料，給與學生解決問題的欲望，讓學生在課外生活中也能尋求答案。在教學《美國的誕生》一課時，為了激發學生的求知欲望，產生自主學習的積極性。我會通過目錄是獨立戰爭前的“美國”，讓學生發現這個標題的特殊意義。學生迅速的發現“美國”上面加了引號，抓住這個資源，讓學生尋找原因美國是一個國家，在這里為什么會加上引號？因此學生在認識上自然而然的產生了“知”與“不知”的矛盾。掌握學生心理很重要，因此教師在教學過程中，要從心理方面給學生有創新意義的刺激，使其學生在感受新鮮事物的過程中，加強自主學習的意識和自信心。從教學方面講，這種具有新鮮意識的激發能將學生的記憶力高度集中，促進他們積極向上，自覺性的調動全部的力量來進行學習。

（四）積極開拓學科內知識的橫向、縱向聯系

篇（6）

一、帶著目標仔細讀

課本本身有著非常明顯的優點。章、節、目、段之間有著內在聯系。指導學生認真仔細讀課本是閱讀的最重要的環節。閱讀前教師應對課本進行深入鉆研。根據教學目標要求精心巧妙地編選幾個知識性、思想性都比較強，提綱挈領的思考題，課前寫在小黑板上，或上課后迅速簡要地寫在黑板旁邊，好讓學生閱讀時心里裝著問題，有目標。可采用默讀與朗讀相結合的方法。因為長時間朗讀會產生疲勞，影響讀的質量。如果長時間默讀，又往往會“一目十行”、“眼神不一”，有的同學會“走神”或搞小動作。隨時抽一個同學朗讀可提高讀的效果。再者，朗讀也可消除錯字，不認識的字，難懂的詞，可以及時指出和糾正。這種讀法，既有學生活動，又有教師抽查，能使學生注意力比較集中。因為有思考題引路，絕大多數同學能及時準確地抓住課文的中心、重點、特點及難點。高一歷史課本除正文外還有小字部分作為閱讀材料，但不作統一要求，只要求學生明確正文與小字的關系，正文猶如筋骨，小字猶如血肉。

二、提問討論受啟發

在學生閱讀完課文后，教師就前面給學生的思考題向學生提問檢查閱讀的初步效果。同時讓學生就不理解的問題向教師提問，由教師解答。通過互問互答指導學生對帶有一定難度的綜合題進行梳理歸類，找出解答問題的論據和方法。

對于有代表性的問題，讓學生各抒己見進行討論：討論通常是前后四人結合起來分小組進行，討論時間為10分鐘左右。同學們結合課本內容講自己的觀點，大家擺事實，講道理，進行比較深入的討論，這樣，開闊了思路，加深了對重要問題的理解和記憶。對于那些引起激烈爭論的問題，教師可因勢利導鼓勵學生多問幾個為什么，引導學生課后再擴大閱讀范圍，自己去尋找答案。這樣將課堂閱讀自然延伸到課外，促使教與學進一步結合，深化了教與學的效果。

在提問與討論中，教師的思維方法、看問題的角度，自然給學生以影響，討論是建立在閱讀基礎上的，討論中學生既動腦又動口，人人參與，加深了對閱讀內容的理解，而且使綜合學習能力得到鍛煉。

三、思考歸納求深化

孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”在“閱讀”和“討論”兩個環節中學生接觸和理解到許多課本知識，掌握了一些解決問題的材料和方法。進一步提高，就要求學生對閱讀了的內容進行歸納和綜合，認識歷史事件的本質和前因后果，進行縱向和橫向比較，將知識的各部分按一定邏輯順序歸納成系統的有機整體。這樣，有助于在學生頭腦中形成完整的知識結構，有利于學生對客觀事物認識的深化，鞏固已掌握的知識。每節課都如此，會形成知識——方法——能力之間的良性循環，效率會越來越高。將來面對“會考”、“高考”，只不過是一個水到渠成的問題。“良好的開端，是成功的一半”。在“閱讀”這一最基本最簡單的教學環節上多用些心思功夫，這應是一個最實際的考慮。

歸納一般也控制在10分鐘左右，教師以啟發、點撥、釋疑、小結的形式和學生一起整理知識，“穿線織網”，歸納出教材知識結構和思想內涵。盡可能由學生歸納，一些難度較大的也可由教師歸納總結。教師的歸納要注意兩點：（一）化：將基本的理論原理具體化，化為對人、事、制度的有血有肉的分析評價，切忌理論、史實的“兩張皮”或生拉硬扯。（二）精：話要講在點子上，有穿透力，切忌冗長，拖泥帶水。這兩點，高考題的“要求”和“參考”答案或“標準”答案值得反復揣摩，體會，爛熟于心，舉一反三，加以運用。平常備課，就要用規范的最經濟的書面語言把答案寫出來，并反復修改、推敲，講時“避免摻水分”。試看會考高考中，不少同學寫了一大篇，卻使人不得要領，找不出“關鍵詞”、“得分點”，這個教訓，從高一就要總結、汲取。

另外，教師歸納還要注意一點：用：即將“教書”和“育人”密切結合，善善惡惡，用歷史的經驗昭示學生，樹立正確的人生觀，培養高尚的道德情操。當然，這樣作，有個“度”，要注意自然而然地滲透，不要硬上。更根本的，則取決于教師自己的人格素質和道德涵養功夫。

四、讀書筆記不可缺

法國思想家布韋說過：“讀書不做記號等于不讀書。”高一學生在課堂閱讀的同時應認真做好筆記。課堂筆記由三部分構成，即書上劃符號，書旁寫評注，本上寫筆記。

篇（7）

講談——接受式是在改革傳統歷史教學模式的基礎上形成的。

傳統歷史教學模式是50年代初我國歷史教育工作者以蘇聯的教學模式為基礎，融合我國的一些傳統的教育思想的方式而成的，以“組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置家庭作業”五個環節為結構程序。它的優點是方便了人們對歷史教學活動過程的準確把握，有利于歷史知識的系統傳授，對歷史教學實踐的指導也更為明確具體。其教學過程由教師直接控制，通過教師對歷史教材內容的系統講述，使學生對所學的歷史知識由感知到理解，然后通過總結新課和家庭作業的完成，鞏固所學的歷史知識。它能使學生比較有效地在單位時間內掌握較多的歷史知識，比較突出地體現了歷史教學活動作為一種簡約的認識過程的特性，使系統性較強的歷史知識得以有效地傳授，歷史教師的主導地位得到了較好的發揮。

然而，它的局限性和缺陷也是非常明顯的，最主要的是過分強調教師的主導地位，忽視學生的主體地位。體現在教學實踐中，就是過分強調書本知識，忽視能力培養，造成了“先生只管教，學生只管受教”；教師一講到底，學生一聽到底的被動學習的局面。它所反映的師生之間的教學關系為授受關系，表現在教學內容上以知識為主，在教學方式上以傳授、灌輸為主。

70年代末、80年代初，人們對傳統的歷史教學模式進行了改革，在鞏固了教師系統地講述歷史知識、充分發揮主導作用的基礎上，采用師生談話的方式展開教學過程的各個環節，注意發揮學生的主體作用，讓學生參與教學過程，自主積極地接受歷史知識，教學雙方形成了雙向的反饋交流，這一改革后的模式，從其特征上看，可稱為“講談——接受式”。

講談——接受式的教學要素的關系如圖（一）所示。

圖（一）：

附圖{圖}

該模式所依據的教學理論，源于現代認知理論的一個分支——信息加工理論〔1〕。它把學習過程看作是信息的收集、加工、貯存和在需要時提取出來加以運用的過程。根據這一理論，分析講談——接受式，可以形成這樣的認識，教師講、學生聽、教師問、學生答，不是簡單的、機械的刺激——反應的過程，而是信息播發者與接收者之間用語言交流的傳遞信息和反饋信息的過程。學生接收了教師播放的信息后，經過大腦神經系統的加工，引起反應活動，并把反應活動后得到的信息反饋給教師，再經過教師的大腦神經系統的加工，對其反饋的信息作出再反應。

講談——接受教學模式，就是依據這一原理，在歷史教學過程中，以師生談話的方式逐步展開教學過程、完成歷史教學任務的。其中，既有教師對歷史知識的系統講述，也有學生的積極反應、自主探索；教學的過程是信息的傳遞過程和反饋過程的結合。它繼承了傳統歷史教學模式中重教的一面，又發展了重學的一面，把教與學、傳授知識與發展能力有機地結合起來，保證了歷史教學任務的全面完成。

該模式適應了歷史知識因果聯系性的特點和學生掌握歷史知識的特點。歷史知識的各個部分之間不是彼此孤立的，而是相互聯系的。一個歷史事件既可能是前一個歷史事件所引起的結果，又可能是后一個歷史事件所產生的原因，它們互為因果，環環相扣，構成了完整的知識結構。學生對于歷史知識的掌握，正是從歷史知識的本質聯系中，形成歷史知識的結構，進而認識歷史發展規律的。運用這一模式進行歷史教學，可以達到以故引新，學新聯舊；以舊啟新，新舊相連的目的。運用得當，學生的歷史認識也就會象鏈條一樣，一環扣一環地向前邁進，螺旋上升。

該模式的結構程序為：導入新課教學新課總結新課檢查鞏固新課。

1.導入新課：通過談話聯系與新授歷史知識內容有關的舊的內容，既復習鞏固已有知識，又引起新知識的學習。

教學示例：（材料選自“人教版”初三《世界歷史》第1冊第23課《美國內戰》，下同。）

師：美國獨立戰爭發生于何時？它對美國歷史產生了什么影響？

生：1775——1783年，它使美國獲得了獨立，有利于美國資本主義經濟的發展。

師：如果說獨立戰爭掃除了殖民統治這一大障礙，為美國資本主義經濟的發展開辟了道路的話；那么，70多年后的美國內戰則掃除了另一大障礙，為美國經濟強國的形成奠定了基礎。這節課我們就要學習有關這方面的內容。（板書）：第23課美國內戰。

2.教學新課：通過談話聯系已有知識，引出新知識的教學。層層相扣，使新知識逐步呈現，學生逐步接受新知識。

教學示例：（教學目標是引起“美國領土的擴張”的教學）

師：獨立戰爭結束之時，美國的領土主要在哪些區域？后來有了什么變化？

生：主要在大西洋沿岸，后來擴展到了太平洋沿岸。

師：這些變化是怎么形成的？［板書并依次講述以下內容：1.領土的擴張（時間、方式、結果）］

3.總結新課：通過與學生的談話，使所學的歷史知識逐步形成歷史概念和歷史原理，建立起新的歷史知識結構，并使之系統化和科學化。

4.檢查鞏固新課：一般通過口試練習和筆試練習兩種方式進行。測試題目，不僅要達到檢查學生掌握知識程度的目的，而且要有利于培養學生的思維能力。

講談——接受式教學模式，以講述法和談話法為主要教學方法，同時采用指導閱讀、看圖、圖示、討論等法，屬于接受學習的教學范疇。由于它方便易行，又能起到發展學生思維能力的作用，并可采用多種變式，因而是目前使用得最為普遍的一種教學模式，尤其適用于初中的歷史教學。

二、自學——輔導式

自學——輔導式，又稱導學式。它是學生在教師引導下的自學，和教師有的放矢、相機點撥的輔導，使自學和輔導在教學活動中有效地配合的一種教學模式。

這一模式教學要素的構成關系，如圖（二）所示。

圖（二）：

附圖{圖}

錯綜復雜的教學過程，從理論上可以作這樣的剖析：以教師為主體，作用于教材、學生等客體，構成了教的過程；以學生為主體，作用于教材、教師等客體，構成了學的過程；教師、學生均具有主客體雙重角色的意義。在教學過程中，教師因其職業的特點和年齡、智力及知識水平的優勢，理應發揮主導學生學習的作用，即主導作用，主要用于對學生的指導、點撥和引渡上；同理，學生的學習活動也理應接受教師的主導。然而，學習活動是有其自身發展規律的，一切都有賴于學習主體主動積極地去吸收和消化知識，并構建為自己特有的認知結構。“從宏觀上看，人的健康成長過程也必然是受動性遞減，主動性遞增，直至完全能把握自己，達到‘自由王國’的過程，故學生的主動性必須受到重視和珍重。”〔2〕這樣，教的主導性和學的主動性的契合，就構成了“自學——輔導式”的主旋律。顯然，教師主導、學生主體的教學理論是支撐該模式的主要理論依據。

實際上，早在80年代，該模式就已在中學歷史教學中試驗。

1982年，杭州的茅蔚然老師提出了“四段式歷史教學法”〔3〕。他把45分鐘的歷史課分成四段來進行。第一段，學生帶著教師提出的問題閱讀新課內容，時間約5—7分鐘；第二段，教師針對學生的疑難問題講課，約25—28分鐘；第三段，師生對話，教師引導學生思考，提問，教師回答提問，約5分鐘；第四段，課堂作業，約5分鐘。這一方法明確而具體地安排了各段的教學內容和教學目標。此后，上海的錢昌明老師將一堂課分為閱讀、整理和練習三段，1985年總結為“讀、理、練三段式教學法”〔4〕。后來，杭州、蘭州等地的歷史教師又先后提出了“讀、講、議、看、練”五字三段式教學法和“自學、精講、練習”三步式教學法等，雖然名稱各異，但都具備了自學、輔導和練習的環節，并改變了“講”的內涵，針對性強，效果好，都體現了教師為主導、學生為主體的思想。因此，它們都為該模式的形成奠定了基礎。

自學——輔導式的結構程序為：學生在教師指導下自學教材學生討論交流解決疑難問題教師精講練結。

第一步：學生在教師指導下自學教材。學生帶著教師布置的問題，閱讀教材課文。通過閱讀，了解新課的主要內容，并掌握一般的閱讀方法和能力。

教學示例：（材料選自“人教版”高一《世界近代現代史》上冊第二章第一節《英國資本主義制度的建立》二課時）。具體實施如下：

教師用幻燈或小黑板等教具，向學生展示閱讀本課內容的要求：（按一課時的量進行）①、閱讀第1、2自然段，歸納16—17世紀早期英國國內經濟領域的變化；②、閱讀第3自然段，總結資本原始積累的方式及其在階級關系方面的變化；③、閱讀第4、5自然段，思考都鐸王朝和斯圖亞特王朝在政治和經濟方面各自采取了哪些措施，怎樣評價？④閱讀“英國資產階級革命”一目，概括英國革命經歷了哪幾個階段，主要采取了哪幾種形式？斯圖亞特王朝的復辟說明了什么？“光榮革命”的實質是什么？怎樣認識英國革命的功績和對內對外的影響？

學生根據閱讀要求，認真閱讀課文內容，并試作課題筆記。

第二步：同桌學生或相鄰學生展開討論，交流疑難問題的解決方案，進一步理解課文內容。其間，教師要善于掌握學生中存在的普遍性的問題，加強對學生的個別輔導。對那些基礎知識薄弱、歷史思維能力較差的學生要作重點的輔導，并作方法論上的指導。

第三步：教師精講。本環節著眼于對全班學生的輔導。主要針對學生在前面環節中所出現的帶有普遍性的疑難問題進行精講。所謂精講，一是講授的內容要精，教師主要講本課的知識結構和重點、難點問題；二是講授的語言要精，教師的語言要點到為止，讓學生從中得到感悟。

其中，知識結構的講授尤為重要，要使學生明確各教學內容的歷史知識體系、框架和線索，理解各知識點之間的聯系。常常采取圖示法進行。

第四步：練結。教師要緊扣教學目標，通過讓學生完成各種類型的作業，進行評價、小結等活動，使學生所學的知識系統化，并得到及時的鞏固。如上例，既可以針對閱讀要求上所出的題目檢測學生，進行總結；也可以針對課文中的思考題和練習題，進行練結。

自學——輔導式在功能目標上突出強調了學生自學課本知識的能力和習慣的培養，它對于學生思維能力的提高有明顯的效果，能夠保證教學的質量。但是，這一模式要求學生要有一定的歷史知識基礎和一定的歷史思維能力和自學能力，因此，它比較適合于高中的歷史教學。此外，它對教師也提出更高的要求。它要求教師不僅要提出有利于啟發學生思考，有利于掌握知識和發展能力的問題，而且要善于概括知識的結構，熟諳知識之間的聯系，并能作出精要的表達；還要有較強的組織課堂教學的能力，要善于和學生交流，并作耐心的輔導。

三、參與——活動式〔5〕

參與——活動式是近年來出現的較為新穎、同時也是引起較大反響的一種教學模式。

其教學要素的關系，如圖（三）所示。

（圖三）：

附圖{圖}

該模式的理論基礎是人本主義心理學的教學主張〔6〕。人本主義心理學認為，教學要以學生為中心，充分尊重學生、相信學生。教師扮演的角色不是學生的導師、知識的傳播者，而是學生的朋友、學習知識的顧問。教師的任務是創造促進學生學習的課堂氣氛，激發學生的求知欲，發揮獨立性與創造性，鼓勵學生自己解決問題。

這一模式強調師生的，共同參與和活動。所謂參與，一是指教師和學生以平等的身份參與教學活動，共同討論，共同解決問題；二是指師生共同參與包含了教學活動在內的整個社會生活。所謂活動，則是指學生的主動活動作為教學的主要形式，自己找資料，定課題，做實驗，搞制作，既動腦又動手。它既表現于課堂教學，更表現于課外活動。

歷史課外活動的推行，特別是歷史“活動課”課型的確立，以及歷史情景教學法和情感教學法的實驗，為該模式在歷史課堂教學中的運用及推廣創造了條件。

參與——活動式的基本結構由三個環節組成：創設歷史情景參與各類活動總結轉化。

第一步：創設歷史情景。該模式的一大特點，就是以多種具有生動形象的歷史場景，激發學生學習歷史的情緒，使學生樂于參與活動。創設歷史情景的方法很多，可以采取創設模擬歷史場景的方法，如把教室布置成手工工場、歷史會議的會場；也可以采取再現歷史背景的方法，如展現文物、音樂渲染、電視和電影播放等；還可以把學生帶入社會，選擇典型的歷史遺址或博物館，作為學生活動的場所。

第二步：師生在預置的場景中，按照一定的程序展開活動。可以采取由教師一邊講課，一邊指導活動的方式，也可以采取由學生自己組織活動，教師指導的方式。這一步的主要目的，是讓學生參與各種形式的教學活動，為學生學習歷史知識提供具體的實踐機會。使學生既有聽課、學習的過程，又有參與活動的過程，既動腦，又動手，真正體現學生的主體地位和參與意識。

第三步：總結轉化。通過教師的啟發，使學生感悟所學內容的情感基調，做到情與理的統一，使這些認識、經驗轉化為指導他們思想行為的準則。其方法可采取教師與學生一邊活動，一邊點撥的方式；也可采取活動結束前，教師引導學生回顧活動內容，加以啟發講授的方式。

例如，上海有位教師曾經運用這一模式教學“宋元時期的社會生活”（“上海版”初一《歷史》新教材，二課時）。大致情形如下：

第一步：在教室里創設宋元時期民間風俗的模擬場景。墻上貼滿春聯、年畫，桌上擺滿春卷、月餅、臘八粥及煙花、爆竹等。經過布置，教室儼然成了宋元時期的一個“小社會”。

第二步：師生雙方在模擬的“小社會”中學習?；顒娱_始后，教師以一“長者”的身份向學生講述春聯、春卷、臘八粥等實物的來歷和嬗變，并概略介紹有關的宋元時期社會生活的文化背景、主要內容及其表現形式等。學生一邊對照實物，一邊聽故事似地了解有關知識。接著，師生一起在“小社會”里開展活動：觀看年畫，學寫春聯、學做元宵、學包春卷……個個忙忙碌碌，人人喜氣洋洋，師生仿佛正在忙著過年。

第三步：臨下課時（下午二節課連上），教師引導學生回顧本課的內容，啟發學生通過宋元時期社會生活的“參與”和“活動”，自然地感悟到我國社會生活的豐富多彩，文化傳統的神奇魅力，并以此培養學生熱愛生活、熱愛社會的情感和愛祖國、愛民族的高尚情操。

參與——活動式特別適合于地方史和有關專題史的教學。它對學生有較強的吸引力，教學效果明顯，有一定的教育意義和現實意義，是實施中學歷史素質教育的較好的教學模式。但是，這一模式的運用要求較高，它不僅要有恰當的教學內容，明確的主題思想，還要有教師的精心組織和指導，最好與校、團、隊的活動結合起來，并選擇恰當的教學時機進行。

此外，在當前的中學歷史課堂教學中，發現教學模式、范例教學模式和目標教學模式也進行了一定程度的試驗，并取得了一定的成效。

注：

〔1〕參閱：鐘啟泉編譯《現代教學論發展》［＋］“著眼于信息處理的教學模式”，1992年10月版，教育科學出版社。

〔2〕楊小薇著《中小學教學模式》，第127頁，1990年4月版，湖北教育出版社。

〔3〕茅蔚然：“四段式歷史教學法”，《教學月刊》，1983年第1期。

篇（8）

高中生一般還都處于青春期，缺乏一定的社會實踐，生活經驗比較薄弱，而高中歷史比較抽象，并且老師們一般采用的是平鋪直敘的傳統的授課方式，學生們理解難度很大，聽不懂就導致不愿意聽，不愿意聽就更聽不懂，這就導致一個惡性循環，大大降低了學生的積極性。而“老師在上面不停地講，學生在下面隨便聽”的現狀，期間老師與學生們的互動很少，導致歷史課死氣沉沉的，課堂氛圍不活躍，老師的授課效率與學生的聽課效率都很低，學生的歷史成績固然提不上去。

（二）學生們對高中歷史不重視。

在高中經常聽到一些老師們強調數理化與英語的重要性，認為歷史是“副科”，并且都是記憶性的東西，沒有什么理解上的難度，不需要花費過多的時間。這種言論在無形中就會對學生產生潛移默化的影響，從而讓他們從心底里就覺得歷史學不學都無所謂，考試前突擊兩天死記硬背知識點就行，對歷史的不重視也使得學生們對其學習的興趣與熱情大大減少。

二、提高課堂質量的幾點建議

高中歷史的學習還是很重要的，提高課堂質量也是迫在眉睫的，那么老師們應該改變傳統的教學方法，另辟途徑，使用創新型教學手段，創設積極活躍的教學氛圍，提高學生們的學習興趣，從而使他們的歷史成績得到大幅度的提高，以達到新課改的標準。關于提高高中歷史課堂質量，筆者提出以下幾點建議：

（一）科學合理備課，突出教學重點。

老師們只有在課前充分進行備課，才能在課堂進行的過程中做到游刃有余，因此，老師在課下可以要求學生們進行積極預習，讓課代表把他們在預習的過程中遇到的問題統計一下，這樣在備課的時候就能夠對學生的理解難點有一個全面的了解，從而可以在講課的過程中明確突出本節課的重點，幫助學生答疑，以達到事半功倍的效果。

（二）結合生活中常見的案例，以降低學生們的理解難度。

上文提到，歷史是對過去事情的描寫，學生們不感興趣，難以理解，因此老師在授課的過程中，可以適當引入生活中學生們常見的熟悉的小案例，模擬當時的社會環境，盡量做到情景再現，讓學生們身臨其境，從而降低他們的理解難度，增強他們對知識點的記憶強度，以牢固掌握所學的新知識點。

（三）充分利用現代教學設備。

現代科技的發展，也使得教學設備有了很大的改革，多媒體設備、網絡資源在課堂中的充分利用，可以在歷史課堂上添加一些音樂元素與視頻動畫等，通過以前課本知識平面靜態的展現到現在直觀生動動態的演示，可以在很大程度上提高學生們的興趣，吸引他們的注意力，使其在歷史課堂上全神貫注，從而提高聽課效率。

（四）建立一種獎勵機制。

學生們的進步與優秀表現，都希望得到老師的肯定，而老師對其進行積極向上的言語鼓勵，可以在很大程度上確立學生們的信心，當然還可以對大幅度進步的學生給予物質獎勵，發一些小獎品，以激勵他們更努力地學習。除了以上四種方法，當然還有其他行之有效的方法可以提升高中歷史課堂的質量，比如與學生經常在課下進行交流，和他們保持良好的師生關系；依據學生的歷史成績，劃分不同的學習小組，讓他們彼此之間進行互幫互助、優勢互補；還可以采用合理的提問方式，更多地關注歷史基礎差的學生，給予他們關心，讓他們感覺歷史課堂是溫暖的。

篇（9）

一、講談——接受式

講談——接受式是在改革傳統歷史教學模式的基礎上形成的。

傳統歷史教學模式是50年代初我國歷史教育工作者以蘇聯的教學模式為基礎，融合我國的一些傳統的教育思想的方式而成的，以“組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置家庭作業”五個環節為結構程序。它的優點是方便了人們對歷史教學活動過程的準確把握，有利于歷史知識的系統傳授，對歷史教學實踐的指導也更為明確具體。其教學過程由教師直接控制，通過教師對歷史教材內容的系統講述，使學生對所學的歷史知識由感知到理解，然后通過總結新課和家庭作業的完成，鞏固所學的歷史知識。它能使學生比較有效地在單位時間內掌握較多的歷史知識，比較突出地體現了歷史教學活動作為一種簡約的認識過程的特性，使系統性較強的歷史知識得以有效地傳授，歷史教師的主導地位得到了較好的發揮。

然而，它的局限性和缺陷也是非常明顯的，最主要的是過分強調教師的主導地位，忽視學生的主體地位。體現在教學實踐中，就是過分強調書本知識，忽視能力培養，造成了“先生只管教，學生只管受教”；教師一講到底，學生一聽到底的被動學習的局面。它所反映的師生之間的教學關系為授受關系，表現在教學內容上以知識為主，在教學方式上以傳授、灌輸為主。

70年代末、80年代初，人們對傳統的歷史教學模式進行了改革，在鞏固了教師系統地講述歷史知識、充分發揮主導作用的基礎上，采用師生談話的方式展開教學過程的各個環節，注意發揮學生的主體作用，讓學生參與教學過程，自主積極地接受歷史知識，教學雙方形成了雙向的反饋交流，這一改革后的模式，從其特征上看，可稱為“講談——接受式”。

講談——接受式的教學要素的關系如圖（一）所示。

圖（一）：

附圖{圖}

該模式所依據的教學理論，源于現代認知理論的一個分支——信息加工理論〔1〕。它把學習過程看作是信息的收集、加工、貯存和在需要時提取出來加以運用的過程。根據這一理論，分析講談——接受式，可以形成這樣的認識，教師講、學生聽、教師問、學生答，不是簡單的、機械的刺激——反應的過程，而是信息播發者與接收者之間用語言交流的傳遞信息和反饋信息的過程。學生接收了教師播放的信息后，經過大腦神經系統的加工，引起反應活動，并把反應活動后得到的信息反饋給教師，再經過教師的大腦神經系統的加工，對其反饋的信息作出再反應。

講談——接受教學模式，就是依據這一原理，在歷史教學過程中，以師生談話的方式逐步展開教學過程、完成歷史教學任務的。其中，既有教師對歷史知識的系統講述，也有學生的積極反應、自主探索；教學的過程是信息的傳遞過程和反饋過程的結合。它繼承了傳統歷史教學模式中重教的一面，又發展了重學的一面，把教與學、傳授知識與發展能力有機地結合起來，保證了歷史教學任務的全面完成。

該模式適應了歷史知識因果聯系性的特點和學生掌握歷史知識的特點。歷史知識的各個部分之間不是彼此孤立的，而是相互聯系的。一個歷史事件既可能是前一個歷史事件所引起的結果，又可能是后一個歷史事件所產生的原因，它們互為因果，環環相扣，構成了完整的知識結構。學生對于歷史知識的掌握，正是從歷史知識的本質聯系中，形成歷史知識的結構，進而認識歷史發展規律的。運用這一模式進行歷史教學，可以達到以故引新，學新聯舊；以舊啟新，新舊相連的目的。運用得當，學生的歷史認識也就會象鏈條一樣，一環扣一環地向前邁進，螺旋上升。

該模式的結構程序為：導入新課教學新課總結新課檢查鞏固新課。

1.導入新課：通過談話聯系與新授歷史知識內容有關的舊的內容，既復習鞏固已有知識，又引起新知識的學習。

教學示例：（材料選自“人教版”初三《世界歷史》第1冊第23課《美國內戰》，下同。）

師：美國獨立戰爭發生于何時？它對美國歷史產生了什么影響？

生：1775——1783年，它使美國獲得了獨立，有利于美國資本主義經濟的發展。

師：如果說獨立戰爭掃除了殖民統治這一大障礙，為美國資本主義經濟的發展開辟了道路的話；那么，70多年后的美國內戰則掃除了另一大障礙，為美國經濟強國的形成奠定了基礎。這節課我們就要學習有關這方面的內容。（板書）：第23課美國內戰。

2.教學新課：通過談話聯系已有知識，引出新知識的教學。層層相扣，使新知識逐步呈現，學生逐步接受新知識。

教學示例：（教學目標是引起“美國領土的擴張”的教學）

師：獨立戰爭結束之時，美國的領土主要在哪些區域？后來有了什么變化？

生：主要在大西洋沿岸，后來擴展到了太平洋沿岸。

師：這些變化是怎么形成的？［板書并依次講述以下內容：1.領土的擴張（時間、方式、結果）］

3.總結新課：通過與學生的談話，使所學的歷史知識逐步形成歷史概念和歷史原理，建立起新的歷史知識結構，并使之系統化和科學化。

4.檢查鞏固新課：一般通過口試練習和筆試練習兩種方式進行。測試題目，不僅要達到檢查學生掌握知識程度的目的，而且要有利于培養學生的思維能力。

講談——接受式教學模式，以講述法和談話法為主要教學方法，同時采用指導閱讀、看圖、圖示、討論等法，屬于接受學習的教學范疇。由于它方便易行，又能起到發展學生思維能力的作用，并可采用多種變式，因而是目前使用得最為普遍的一種教學模式，尤其適用于初中的歷史教學。

二、自學——輔導式

自學——輔導式，又稱導學式。它是學生在教師引導下的自學，和教師有的放矢、相機點撥的輔導，使自學和輔導在教學活動中有效地配合的一種教學模式。

這一模式教學要素的構成關系，如圖（二）所示。

圖（二）：

附圖{圖}

錯綜復雜的教學過程，從理論上可以作這樣的剖析：以教師為主體，作用于教材、學生等客體，構成了教的過程；以學生為主體，作用于教材、教師等客體，構成了學的過程；教師、學生均具有主客體雙重角色的意義。在教學過程中，教師因其職業的特點和年齡、智力及知識水平的優勢，理應發揮主導學生學習的作用，即主導作用，主要用于對學生的指導、點撥和引渡上；同理，學生的學習活動也理應接受教師的主導。然而，學習活動是有其自身發展規律的，一切都有賴于學習主體主動積極地去吸收和消化知識，并構建為自己特有的認知結構。“從宏觀上看，人的健康成長過程也必然是受動性遞減，主動性遞增，直至完全能把握自己，達到‘自由王國’的過程，故學生的主動性必須受到重視和珍重。”〔2〕這樣，教的主導性和學的主動性的契合，就構成了“自學——輔導式”的主旋律。顯然，教師主導、學生主體的教學理論是支撐該模式的主要理論依據。

實際上，早在80年代，該模式就已在中學歷史教學中試驗。

1982年，杭州的茅蔚然老師提出了“四段式歷史教學法”〔3〕。他把45分鐘的歷史課分成四段來進行。第一段，學生帶著教師提出的問題閱讀新課內容，時間約5—7分鐘；第二段，教師針對學生的疑難問題講課，約25—28分鐘；第三段，師生對話，教師引導學生思考，提問，教師回答提問，約5分鐘；第四段，課堂作業，約5分鐘。這一方法明確而具體地安排了各段的教學內容和教學目標。此后，上海的錢昌明老師將一堂課分為閱讀、整理和練習三段，1985年總結為“讀、理、練三段式教學法”〔4〕。后來，杭州、蘭州等地的歷史教師又先后提出了“讀、講、議、看、練”五字三段式教學法和“自學、精講、練習”三步式教學法等，雖然名稱各異，但都具備了自學、輔導和練習的環節，并改變了“講”的內涵，針對性強，效果好，都體現了教師為主導、學生為主體的思想。因此，它們都為該模式的形成奠定了基礎。

自學——輔導式的結構程序為：學生在教師指導下自學教材學生討論交流解決疑難問題教師精講練結。

第一步：學生在教師指導下自學教材。學生帶著教師布置的問題，閱讀教材課文。通過閱讀，了解新課的主要內容，并掌握一般的閱讀方法和能力。

教學示例：（材料選自“人教版”高一《世界近代現代史》上冊第二章第一節《英國資本主義制度的建立》二課時）。具體實施如下：

教師用幻燈或小黑板等教具，向學生展示閱讀本課內容的要求：（按一課時的量進行）①、閱讀第1、2自然段，歸納16—17世紀早期英國國內經濟領域的變化；②、閱讀第3自然段，總結資本原始積累的方式及其在階級關系方面的變化；③、閱讀第4、5自然段，思考都鐸王朝和斯圖亞特王朝在政治和經濟方面各自采取了哪些措施，怎樣評價？④閱讀“英國資產階級革命”一目，概括英國革命經歷了哪幾個階段，主要采取了哪幾種形式？斯圖亞特王朝的復辟說明了什么？“光榮革命”的實質是什么？怎樣認識英國革命的功績和對內對外的影響？

學生根據閱讀要求，認真閱讀課文內容，并試作課題筆記。

第二步：同桌學生或相鄰學生展開討論，交流疑難問題的解決方案，進一步理解課文內容。其間，教師要善于掌握學生中存在的普遍性的問題，加強對學生的個別輔導。對那些基礎知識薄弱、歷史思維能力較差的學生要作重點的輔導，并作方法論上的指導。

第三步：教師精講。本環節著眼于對全班學生的輔導。主要針對學生在前面環節中所出現的帶有普遍性的疑難問題進行精講。所謂精講，一是講授的內容要精，教師主要講本課的知識結構和重點、難點問題；二是講授的語言要精，教師的語言要點到為止，讓學生從中得到感悟。

其中，知識結構的講授尤為重要，要使學生明確各教學內容的歷史知識體系、框架和線索，理解各知識點之間的聯系。常常采取圖示法進行。

第四步：練結。教師要緊扣教學目標，通過讓學生完成各種類型的作業，進行評價、小結等活動，使學生所學的知識系統化，并得到及時的鞏固。如上例，既可以針對閱讀要求上所出的題目檢測學生，進行總結；也可以針對課文中的思考題和練習題，進行練結。

自學——輔導式在功能目標上突出強調了學生自學課本知識的能力和習慣的培養，它對于學生思維能力的提高有明顯的效果，能夠保證教學的質量。但是，這一模式要求學生要有一定的歷史知識基礎和一定的歷史思維能力和自學能力，因此，它比較適合于高中的歷史教學。此外，它對教師也提出更高的要求。它要求教師不僅要提出有利于啟發學生思考，有利于掌握知識和發展能力的問題，而且要善于概括知識的結構，熟諳知識之間的聯系，并能作出精要的表達；還要有較強的組織課堂教學的能力，要善于和學生交流，并作耐心的輔導。

三、參與——活動式〔5〕

參與——活動式是近年來出現的較為新穎、同時也是引起較大反響的一種教學模式。

其教學要素的關系，如圖（三）所示。

（圖三）：

附圖{圖}

該模式的理論基礎是人本主義心理學的教學主張〔6〕。人本主義心理學認為，教學要以學生為中心，充分尊重學生、相信學生。教師扮演的角色不是學生的導師、知識的傳播者，而是學生的朋友、學習知識的顧問。教師的任務是創造促進學生學習的課堂氣氛，激發學生的求知欲，發揮獨立性與創造性，鼓勵學生自己解決問題。

這一模式強調師生的，共同參與和活動。所謂參與，一是指教師和學生以平等的身份參與教學活動，共同討論，共同解決問題；二是指師生共同參與包含了教學活動在內的整個社會生活。所謂活動，則是指學生的主動活動作為教學的主要形式，自己找資料，定課題，做實驗，搞制作，既動腦又動手。它既表現于課堂教學，更表現于課外活動。

歷史課外活動的推行，特別是歷史“活動課”課型的確立，以及歷史情景教學法和情感教學法的實驗，為該模式在歷史課堂教學中的運用及推廣創造了條件。

參與——活動式的基本結構由三個環節組成：創設歷史情景參與各類活動總結轉化。

第一步：創設歷史情景。該模式的一大特點，就是以多種具有生動形象的歷史場景，激發學生學習歷史的情緒，使學生樂于參與活動。創設歷史情景的方法很多，可以采取創設模擬歷史場景的方法，如把教室布置成手工工場、歷史會議的會場；也可以采取再現歷史背景的方法，如展現文物、音樂渲染、電視和電影播放等；還可以把學生帶入社會，選擇典型的歷史遺址或博物館，作為學生活動的場所。

第二步：師生在預置的場景中，按照一定的程序展開活動。可以采取由教師一邊講課，一邊指導活動的方式，也可以采取由學生自己組織活動，教師指導的方式。這一步的主要目的，是讓學生參與各種形式的教學活動，為學生學習歷史知識提供具體的實踐機會。使學生既有聽課、學習的過程，又有參與活動的過程，既動腦，又動手，真正體現學生的主體地位和參與意識。

第三步：總結轉化。通過教師的啟發，使學生感悟所學內容的情感基調，做到情與理的統一，使這些認識、經驗轉化為指導他們思想行為的準則。其方法可采取教師與學生一邊活動，一邊點撥的方式；也可采取活動結束前，教師引導學生回顧活動內容，加以啟發講授的方式。

例如，上海有位教師曾經運用這一模式教學“宋元時期的社會生活”（“上海版”初一《歷史》新教材，二課時）。大致情形如下：

第一步：在教室里創設宋元時期民間風俗的模擬場景。墻上貼滿春聯、年畫，桌上擺滿春卷、月餅、臘八粥及煙花、爆竹等。經過布置，教室儼然成了宋元時期的一個“小社會”。

第二步：師生雙方在模擬的“小社會”中學習?；顒娱_始后，教師以一“長者”的身份向學生講述春聯、春卷、臘八粥等實物的來歷和嬗變，并概略介紹有關的宋元時期社會生活的文化背景、主要內容及其表現形式等。學生一邊對照實物，一邊聽故事似地了解有關知識。接著，師生一起在“小社會”里開展活動：觀看年畫，學寫春聯、學做元宵、學包春卷……個個忙忙碌碌，人人喜氣洋洋，師生仿佛正在忙著過年。

第三步：臨下課時（下午二節課連上），教師引導學生回顧本課的內容，啟發學生通過宋元時期社會生活的“參與”和“活動”，自然地感悟到我國社會生活的豐富多彩，文化傳統的神奇魅力，并以此培養學生熱愛生活、熱愛社會的情感和愛祖國、愛民族的高尚情操。

參與——活動式特別適合于地方史和有關專題史的教學。它對學生有較強的吸引力，教學效果明顯，有一定的教育意義和現實意義，是實施中學歷史素質教育的較好的教學模式。但是，這一模式的運用要求較高，它不僅要有恰當的教學內容，明確的主題思想，還要有教師的精心組織和指導，最好與校、團、隊的活動結合起來，并選擇恰當的教學時機進行。

此外，在當前的中學歷史課堂教學中，發現教學模式、范例教學模式和目標教學模式也進行了一定程度的試驗，并取得了一定的成效。

注：

〔1〕參閱：鐘啟泉編譯《現代教學論發展》［＋］“著眼于信息處理的教學模式”，1992年10月版，教育科學出版社。

〔2〕楊小薇著《中小學教學模式》，第127頁，1990年4月版，湖北教育出版社。

〔3〕茅蔚然：“四段式歷史教學法”，《教學月刊》，1983年第1期。

篇（10）

當代教學改革的主題是強調學生的主體地位，突出學生的自主學習和研究能力的培養，合作性學習作為培養其能力的重要方式越來越受到人們的關注。合作性學習也是課堂教學中充分發揮學生主體作用的一種有效方法和引導學生主動學習的重要途徑。自從新課程實施以來，合作性學習方式在高中歷史課堂教學中頻頻采用，實踐證明其對提高學生的學習效率、友好交往、探究意識、口語交際、解決問題等各方面發揮著重要作用。筆者根據多年來的教學實踐經驗，論述當今高中歷史課堂教學中合作性學習方式的實施。

1.適時調整分組的策略

（1）自由式：在開學伊始，教師一般不能及時、全面地了解學生的情況，因此，這時的分組采取3-4位學生自由組合并選出組長的形式進行。由于是學生自愿情況下的自由組合，所以有利于調動學生的積極性，激起學生學習的興趣。但自由式的小組合作很可能出現基礎好的學生分在同一個小組（好好組合）、基礎薄弱學生分在同一組（差差組合），或者性格外向的歸在同一組（外外組合）、性格內向分在同一組（內內組合），必然造成好好組合和外外組合的小組發言積極，常常得分，得到老師的表揚和鼓勵多，因此越學越有趣；相反，差差組合或內內組合的小組就可能索然無味，越學越沒勁，出現厭學的趨勢。因此在運用基本合作性學習4—5周以后，應對學生重新進行分組，轉為基本式分組，這樣可保證各小組力量均衡，并使學生有機會同別的同學合作，從而使教學過程充滿生氣和新意。

（2）基本式：小組合作學習教學目前比較認同的是小組由3人至4人組成，每個成員在小組中都要被賦予特定的職責。如“主持人”要掌握小組學習的進程，安排發言順序；“記錄員”要記錄小組學習的過程和結果……為了培養學生多方面的能力，可讓小組成員定期交換分工。其學習的一般步驟是：組內成員自學在“主持人”的協調下學生依次發表意見（相同意見不再重復）若經過爭論后大家的意見仍不統一，則由“記錄員”記錄下來，待小組匯報時提交全班討論。

（3）特殊式：教師依據不同的教學內容和目標，臨時采取的分組形式。如同桌式、拼盤式等。

2.采用多種合作方法

（1）目標合作學習：教師首先要讓學生明白小組合作性學習的必要性，對自身進步，對班級的重要性、迫切的認識，樹立起正確的團體合作觀，并制定適合的高中歷史教學目標。比如在教學《冷戰后的和平主題》時，在合作研究目標方面，可以進行這樣的處理：由表及里，由淺入深。通過查閱、閱讀、歸納有關資料，培養學生檢索資料，處理信息的能力；通過網絡查詢，培養學生實際操作電腦能力；通過編寫調查報告，培養學生口頭表達與寫作的能力；互幫互助，增強集體團隊精神，樹立集體榮譽感。

（2）課堂合作互動：培養學生在課堂上互助合作的技能，如學會傾聽他人的見解，學會不中途打斷發言，學會敢于表達自己的見解，從高中歷史課堂討論中得到有用信息等等。教師應盡可能多地為學生提供互動互助合作學習的機會，拓寬互動互助的領域。實施時，教師要挖掘每個“角色”的潛力，充分發揮不同層次學生在互動合作性學習中的作用。通過這種高中歷史課堂互助互動的合作性學習，不僅能圓滿完成教學任務，而且能激發學生參與課堂教學的積極性，充分發揮其主動性、創造性。如在學習《三國鼎立》時，因為涉及的歷史人物眾多，頭緒較復雜，筆者將全班學生分組并作了明確的分工：第1—2小組圍繞“官渡之戰”來學習，其中第1小組為袁紹方，第2小組為曹操方；第3—4小組圍繞“赤壁之戰”來學習，其中第3小組為曹操方，第4小組為孫劉聯軍方。每個小組先談一談本方的優勢和劣勢，接到任務后學生們認真地去查找相關內容；然后各小組推選一名代表上講臺來介紹本組的學習成果；最后請一名學生來點評四個小組的觀點。通過小組合作學習、討論、發言，學生們把這兩次戰役雙方的優劣勢講得很清晰，尤其是曹操在兩次戰役中的前勝后敗的原因，給學生們留下了深刻的印象。在此基礎上教師再因勢利導地總結“天時”、“地利”、“人和”以及戰略戰術對戰爭的影響，就很好地完成了教學任務。

（3）課堂合作辯論：這是在課堂教學中經常使用的一種方法。在這里，教師必須精心設計所討論的高中歷史問題，給予靈活恰當的討論引導。比如可以設計這樣一道題目：人口是越多越好還是越少越好？你同意哪種觀點？請闡述你的理由。課堂辯論中可以把全班學生分成三個組，人人可以充當辯手為自己的觀點辯護，教師擔任記錄員，學生座位可以圍成馬蹄形，便于面對面展開辯論。通過小組合作辯論，學生們不僅強化了歷史基礎知識，掌握了教材的內涵，同時激活聯想思維；學生們歷史創造思維能力得到了較好的提高，而且鍛煉了處理人際關系的能力，以及團隊合作的競爭意識。

（4）角色扮演的合作性學習：角色扮演能讓參與學生體驗其中的感覺，讓其他學生猶如身臨其境，這是課堂教學表現形式的創新。同時扮演者更需要在過程中的配合，這既是一種合作，又是一種學生才能的表演。教材中有不少內容是可以通過歷史劇的形式來表現的，把它們編成歷史劇進行表演，不僅幫助學生鞏固了知識，而且鍛煉了各種能力，如口語的表達能力、文學寫作能力、舞臺表現能力，還培養了學生們團結協作的精神和創新思維的能力。在學習《杯酒釋兵權》時，設計成小品，學生自告奮勇擔任有關角色，通過短短的準備，學生把人物的性格、動作、造型等表演得惟妙惟肖，有的學生還適度創新臺詞和動作，筆者就及時給予表揚、鼓勵，引導全班學生鼓掌，讓參與者有一種成功感受。學生不僅是導演、編劇，還是演員和觀眾，編演歷史劇既激發了學生的學習興趣，又調動了學生參與教學的積極性，使學生們體驗到了合作的快樂。

3.實施合作性學習需注意的失誤

在開始合作性學習時最容易失誤的有兩點：一是方法指導不足，讓合作性學習流于形式，美其名曰合作性學習，而其實質是放羊式教學，自由放任，毫無目標與中心；二是操之過急，要求過高，損害了學生對合作性學習的興趣，挫傷了學生參與合作性學習的積極性，使學生感受不到合作性學習的樂趣和作用。

參考文獻：