德育管理論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇德育管理論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

動力區教委對全區20多所小學的德育狀況進行了調查，發現學校德育工作有隨意性和漂浮性，今天一個中心，明天一個中心，德育成了應時性的工作。加之單純追求高目標，不注重學生思想形成過程，導致德育工作低效益，甚至負效應。

針對這種情況，本著“突出基礎，側重日常，貴在積累”的思想，動力區教委的同志們用了半年多的時間，制定了（動力區小學德育基礎訓練實施細則），對小學德育進行了大膽的改革嘗試。

這份《實施細則》把《小學德育綱要）提出的十大教育內容分為基本生活規范、道德規范和心理健康教育兩部分。共設置了22個訓練項目，66個訓練內容，226個訓練點。?一至三年級為第一個教育循環段，側重于優良行為習慣的培養和養成；四至六年級為第二個教育循環段，在前一個教育段的基礎上，逐漸加重道德觀念的啟迪。

《動力區小學德育基礎訓練實施細則》提出了“小學德育重在訓練”的觀點。

每一個循環段的訓練項目要一年操作一遍，三年共操作三遍。每一遍操作的項目相同，但是范圍、深度、訓練點都不同，符合學生思想品質螺旋式發展的規律。

這份《實施細則》有幾個顯著的特點：一曰“低”。即工作起點低，從最基本的行為習慣抓起。如一至三年級的德育訓練要求側重于養成教育。具體指導學生遵守生活規范和道德規范，養成良好的健康習慣和態度，活潑快樂地生活，成為人人喜愛的孩子。

二曰“斜。即教育坡度小，由淺入深，循序漸進。按照少年兒童的年齡特點，培養什么習慣，培養到什么程度，各年級都有明確的、不同層次的規范性要求。這樣，同一內容，經過不同階段的訓練，逐步深入，就會打下堅實的思想道德基矗三曰“細”。即工作要求細，對每個工作環節都有具體要求，有指導，有檢查，有評價。經過四年的實踐探索，動力區小學德育基礎訓練形成了一整套的工作程序。每一個訓練內容都大致分為明理課，訓練課，評價課，專題班隊會總結、在家庭和校內外實踐等幾個環節。甚至細到每周每天的安排。如周一是升旗；周二、四是導訓課；周三是紅領巾廣播站自播節目；周五是時事教育。

四曰“實”。即所有的訓練點都是小學生能夠操作的實實在在的事，沒有空洞的口號與說教。如比較抽象的“勇敢”一項，從要求一二年級的有病不怕打針吃藥，跌傷不哭，敢單獨在家，單獨睡覺，到二三年級上學不用父母接送，遇到困難不依賴父母，獨立解決，對于同學中的不良行為敢于批評幫助，都是小學生能夠實踐、常常未能做到的。

（二）

小學班主任做德育工作，是責無旁貸的。但是如何做，做什么？回答卻不盡相同。

《實施細則》把平時班主任零打碎敲的教育納入了明確的體系，要求具體又留有充分發揮余地。增強了班主任的自覺意識，起到了事半功倍的作用。

篇（2）

2學生方面，充分發揮學生的主體地位

受傳統的德育管理理念的影響，學生一直處于德育教學中的被動地位，與老師之間未建立起和諧的關系。人本管理在德育教育中的應用還要做到充分發揮學生的主體地位，具體表現為：其一，要尊重學生的性格。中學時期的學生正處于性格的形成階段，心智尚不成熟，老師要充分考慮到學生的心理特點，避免與學生建立對立的關系，德育管理工作應該更加人性化；其二，鼓勵學生進行自主管理。進入中學階段，學生已經具備一定的學習能力和自理能力，老師應當為學生創建更大的空間鼓勵學生進行自主管理，這樣不僅能夠提高德育教育工作的效率，而且能夠挖掘學生的內在潛能，讓學生在輕松健康的氛圍中學習成長。

3創建民主自由的校園環境

校園環境是將人本管理運用到德育教育中的一個關鍵性的外界條件，體現的也是學校管理的文化和精神，為了將人本管理理念不斷深入學校管理工作中，學校應當為老師和學生創建民主自由的校園環境。一方面，教師能夠發揮自己在德育管理中的作用，與學生建立更加民主自由的師生關系，為學生的學習和成長提供更加科學準確的指導；另一方面，學生在民主自由的環境中能夠不斷發揮潛能，端正學習態度，在學習科學文化知識的同時提高自身思想道德素質，實現全面發展。

篇（3）

1、?愛國主義是德育的中心內容，向學生介紹我國在物理學方面對世界的杰出貢獻，增強他們的民族自尊心和自豪感，宣傳我國現代科學技術的偉大成就和科技工作者奮發圖強的事跡，加深學生熱愛社會主義祖國的崇高感情；把我國某些科技與世界先進水平的差距真實地亮給學生，激發他們樹立為中華之崛起而獻身的雄心壯志。

2、?辯證唯物主義是“人類哲學和科學發展的最高成果”。大物理學家愛因斯坦認為“哲學是全部科學研究之母”，他堅持實踐，成為近代物理學的巨人。

如果教師能把教材中的科學內容與思想內容有機結合起來，運用辯證唯物主義觀點去分析、闡述物理現象和規律，用哲學思想把物理教學上升為觀點和思想方法的教學，就不僅能使學生正確而深刻地理解近代物理知識，而且對科學世界觀的形成，掌握方法論都有積極作用。

3、?道德品質教育以向學生進行科學態度教育為主。介紹科學家發現定律和原理的過程，培養學生嚴謹求知、務實求是的態度，勇于探索、敢于革新的品質。

例如，?焦耳在極困難條件下用30余年時間，除了400次實驗，無可辯駁地證明了能量守恒定律，法拉第經歷10多年研究，發現了電磁感應現象。

以這些名人專家、偉人學者的事跡為楷模，引導學生自我解剖，解中貝新，剖中有生，凈化心靈，優化素質。

二、針對學生實際，緊扣教材，做到有機滲透。

青少年善于憧憬，但對資產階級的侵蝕缺少抵制力度，如果教師只是敷衍地提一句“要學習某某人的精神（或品質）”，或在宣講知識之后，加上一勺香油－－說幾句原則話，生硬灌輸德育是毫無效益的，正如蘇霍姆林斯基所說：“掌握知識，懂得自然科學原則和社會學規律，能夠很好地回答問題及獲得很好的分析－－所有這一切還不等于德育教育。”因此，我們在德育因素比較突出和集中的教材中應集中滲透德育。如在說明火箭照片時介紹我國系列運載火箭以技術成熟、繼承性好、可靠性高、適應性強、使用方便、價格低廉等特征已步入世界航空發射技術的先進行列。可見，愛國激情和對科學事業的執著追求是科技工作者成功的支柱，實踐證明感情的陶冶往往要比其它德育方式牢固可靠，情感通融，學生的思想境界就能升華。

三、改進教法，提高藝術，做到靈活滲透。

不同教材，德育方法迥異，要靈活生動滲透德育，須講求教學方法的藝術。

篇（4）

以我們電廠子校為例。初中學生一般十三四歲，年齡小，知識少，好奇、貪玩，辨別能力差，處于半幼稚、半成熟的生長發育期，這種自身特點，相應形成了很強的可塑性，處于人生道路上的十字路口，是人生歷程中世界觀形成的重要階段，也是一生事業的基礎。

當前改革開放的大潮，一方面為這些天真可愛的中學生創造了安靜舒適的生活環境和優越的學習條件，但另一方面由于“拜金主義、金錢萬能”的影響，使一些學生產生了輕讀書、重經商的思想苗頭，致使有的學生學習不刻苦，成績上不去。

中等生和差生就本身而言，天資并不十分差，大多數聰明伶俐。經調查了解，他們中一部分認為學習不好照樣可以賺大錢，有的學生在日記中寫道，自己的理想是將來當美容店的女老板，既神氣又闊氣；有的學生講，他要像電視劇《年輪》中的劉振興那樣沒有很高的文化照樣耍闊氣，帶上女秘書，坐上豪華小車做大生意。而相當多的學生認為考大學還不如在電廠當工人，掙錢又多又省力。

可以看出，這些學生學習差的根本原因，一是受經商熱、下海熱的影響，認為有錢就有一切；二是讀書無用論沖擊了年輕一代，認為“教書的不如賣飯的，造原子彈的不如販雞蛋的”；三是當前大中型企業改革中，在相當一部分企業不景氣的情況下，我們電廠比其他企業，甚至行政單位效益好，福利待遇高。因而相當多的學生家長不想讓孩子離開電廠，而有些學生自己也不想讀書繼續升學，因而錯誤地認為不費氣力就可以在電廠工作。只要有一碗飯吃就行了。

教學實踐告訴我們，這一代學生最缺乏的不是物質條件而是老一輩艱苦奮斗的革命精神、憂國憂民的憂患意識、承擔歷史責任的理想和抱負。這一切都必須通過愛國主義、集體主義、社會主義教育來實現。無論學校行政領導還是教師，都應把對學生的思想教育放在首位，融化在教學過程中，落實在課堂上。這樣做不僅是貫徹執行教育法所要求的，也是提高教學質量的主要途徑。

二、貫徹《大綱》，辯證思維

《中學化學教學大綱》明確提出：中學化學教學的目的之一是：對學生進行辨證唯物主義和愛國主義教育。在現行化學教科書中，蘊含著豐富的辯證唯物主義觀點的素材，只要努力挖掘，教學過程中有意識的插入，就能夠把辯證唯物主義教育與化學教學有機地結合起來。在分子、原子、離子知識的教學中，要讓學生在搞清概念的基礎上樹立物質無限可分的觀念，物質的可分與在某一層次的不可分組成了變化無窮的化學世界。在講授物質的分解與化合、氧化與還原、陰離子與陽離子、溶解與結晶、電解質與非電解質等概念時運用對立統一規律去闡述，使學生初步理解這一唯物辯證法的根本觀點。通過原子最外層電子數決定元素化學性質；同素異形體中由于原子排列方式不同而引起性質不同；硫酸由于濃度不同而性質不同等內容使學生理解量變引起質變的規律。總之，只要有機地適當地結合化學課的內容，將辯證唯物主義內容滲透到教學過程中，不僅能使學生加深對課程內容的深刻理解，把知識融匯貫通，而且有助于學生正確世界觀的形成，發展學生辯證思維的能力。

三、愛國愛民，增強自尊

通過化學課緒論及第三章、第五章的學習，給學生重點介紹中國是世界上對化學工藝發明和使用最早的國家之一，許多發明創造對推進世界精神文明和科學技術進步是有卓越貢獻的，這是使學生樹立民族自豪感和民族自尊心的最好素材。

造紙術是中國古代四大發明之一，東漢蔡倫造紙術推廣后，我國造紙工業已很發達，而歐洲人還在用非常厚重而又昂貴的羊皮作書寫材料，他們為寫一部《圣經》用了三百張羊皮。由于中國紙的發明，文化讀物日益增多，文盲減少，文化科學才日益繁榮起來。黑火藥也是我國古代四大發明之一，恩格斯高度評價為：“火藥和火器的應用，決不是一種暴力行為，而是一種工業的，也是經濟的進步。”黑火藥的發明和運用，不僅具有實際意義，而且充實了化學理論。此外，我國的瓷器工藝，釀造技術，冶金技術都在世界上居于領先地位。

在現代，我國的化學和科技都取得了偉大成就，隨著第一顆原子彈爆炸之后，我國又成功地爆炸了氫彈，發射了洲際導彈和人造衛星。現在不僅能發射自己的衛星，而且還為其他國家發射衛星。這些都躋身于世界先進行列。

實踐證明，在化學教學中，愛國主義素材有機插入，不但活躍了課堂氣氛，增加學生的學習興趣，而且有助于學生樹立遠大理想，培養頑強刻苦的意志品質。

四、弘揚先驅，精神永存興趣是最好的老師。

結合化學教學內容，向學生介紹中國和世界上有重大發明的化學家，頌揚他們經歷艱辛，百折不撓，搞發明創造的精神，不僅引起學生的興趣，而且有益于他們勇于探索，不怕困難的意志品質的培養和訓練。

初中化學課本上介紹了不少世界著名的化學家的事跡。如自學成才，發現多種氣體的英國化學家普里斯特利，被稱為“近代化學之父”的英國化學家道爾頓，瑞典化學家舍勒，法國化學家拉瓦錫等等，結合電廠學生思想實際，重點向他們介紹了英國化學家卡文迪許，他雖然出生于貴族家庭，是英國巨富之一，但他從不涉足貴族社會的社交活動，不過腐化墮落的生活。生活儉樸，學習刻苦，全身心地投身于化學研究。用這些名人軼事啟發引導學生要克服滿足現狀的思想，要懂得為人類進步做貢獻，才是人生最有價值和最有意義的。五、課外活動，增趣添樂課外活動，是課堂教學的補充和深化，也是培養學生多種能力的好方法。

1．舉辦化學晚會。在學完化學課前三章后，適時安排一次小型化學晚會，可使學生深化運用學過的知識，提高他們學習化學課的興趣。用堿液噴霧使酚酞變紅顯示“化學晚會”的開始，接著由學生表演“魔棒點燈”，“今夜星光燦爛”，用擊鼓傳花讓他們猜化學謎語等，使大家在歡聲笑語中領略化學知識的無窮魅力和趣味。

篇（5）

（一）

首先從德育學的角度來考察。

德育學是研究德育過程中一般規律的科學。德育作為教育的一個重要部分，歷來受到人們的重視。德育思想理論的產生和發展與整個教育思想理論是同步的，有著悠久的歷史傳統，但是作為一門獨立的科學，它則晚于教育學產生在近代。現代的德育學理論是傳統德育思想理論合乎邏輯的發展成果。無論是傳統的德育思想理論，還是近現代的德育學，從來都是重視研究德育客體的心理現象，注意吸收心理學的有關研究成果的。

就我國而言，由于古代德育一直居于教育的核心地位，因此德育思想異常豐富，構成了一幅以儒家為主干的各種德育思想交互作用的漫長畫面。我國古代思想家在對德育問題進行研究時，很早就已不自覺地涉足心理學問題。比如我國古代儒家的經典之作《大學》在論及如何進行個人修養這樣一個德育問題時，提出：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意。”這段文字說明：古人已經認識到修養不是外在的修身而是內在的修心；提出“正心”、“誠意”的修養方法，而這些用現代的科學術語來說，就是調整自身的心理狀態。又比如，貫穿我國古代德育思想始終的人性論問題實際又是個心理學問題。德育要培養人，要教人怎么做人，必然要解決什么是人這樣一個理論問題，因此早在先秦的思想家們就對人性的起源，人性的善惡進行思考，進而又對人性的構成加以分析，直到宋代產生較完備的心性學說，這是為深化德育思想所作的理論工作，同時它又開辟了心理學思想的理論道路。

如果說在我國古代，德育思想和心理學思想還處于彼此交融的狀態，二者的相關性還更多地為融合性所遮掩的話，那么到近現代，當德育學和心理學都已發展成為獨立的科學以后，二者的相關性就更為明顯了。下面仍然從德育學的角度來論述。近十年來，我國出版了不少德育學方面的著作，這里列舉幾部以說明這個問題。早在1986年全國六所院校教育系編寫的《德育學》（陜西人民教育出版社出版）一書中就指出：“心理學是研究人的心理的產生和發展規律的科學。這對于德育學研究人的品德的心理基礎，為德育提供心理依據，提高德育功能是不可少的。所以德育學要吸取心理學研究成果，為我所用。”（第3頁）在1990年上海楊德廣著《大學德育論》（上海交通大學出版社出版）一書中又明確提出：“大德育的概念，……包括政治品德、思想品德、倫理道德、個性心理品質等四方面的內容。”（第2頁）該書還專門列出一章，應用心理學理論來論述現代大學生的心理特點。在1993年南京大學張錫生著《高校德育導論》（東南大學出版社出版）中又提出：“隨著高校德育理論和實踐的發展，人們越來越認識到，大學生中反映出的許多問題，往往不是思想品德問題，而是心理健康問題。”（第100頁）該書還提出在德育塑造的方法上要吸收科學心理學的研究成果。又比如，我國臺灣七十年代由龔寶善編著的《德育原理》（國立編譯館出版）中也談到了德育理論要吸收心理學的研究成果（第40頁）。

再就外國而言，德育學也一直注意心理問題。比如德國著名哲學家康德在其所著《教育學》中專列了一章論述“心理的訓育”，闡述如何在德育過程中進行認識、感覺、想象、記憶、注意等的培育。當代美國德育學是西方德育學的集大成者，它也繼承了西方德育中注意心理因素的傳統，當前美國大學德育實踐中廣泛地開展心理咨詢和治療服務，正說明了這個問題。又比如，和我國有類似文化傳統的日本，其德育學同樣注意心理問題，在日本所列的中學16條德目中，有兩條是與心理有關的（見崔新錄《德育新探》，光明日報出版社1987年出版）。

（二）

其次，從心理學的角度考察。

無論是在外國還是在我國心理學史上，品德的產生和發展問題一直為思想家們所關注。近代科學心理學誕生以后，特別是教育心理學出現之后，更有許多心理學家專門致力于品德發展的研究，從而使心理學與德育學緊密關聯。

早在1894年，英國的巴恩斯、美國的夏倫勃格就分別在英國的《教育論叢》雜志上發表《兒童心目中的懲罰》和《兒童的公正觀念》兩篇論文，標志著心理學家開始涉足德育學領域。進入本世紀二十年代后期，這方面的研究規模日益擴大，涌現出一批知名的心理學家，在英國有麥考萊和瓦金斯，在美國有哈茲霍恩和梅，特別引人注目的是瑞士著名兒童心理學家皮亞杰。1930年皮亞杰出版了《兒童的道德判斷》一書，對以后西方兒童品德發展研究具有重大啟發意義。二次大戰以后，又有一批兒童品德發展研究的專門心理學家，在美國有哈維豪斯特和泰伯，英國有斯溫森，這期間比較突出而且對現今仍有影響的是美國哈佛大學兒童道德發展和教育研究中心以柯爾柏格為首的一批心理學者。

以上簡單的歷史回顧表明，在整個西方心理學發展史上，心理學家們從來都是關心德育學問題的，而且這方面的研究正隨著心理學本身的發展而不斷深入。八十年代以后，在我國出現了教育心理學的一個年輕分支德育心理學（遼寧師大韓進之、王憲清1986年編著出版了《德育心理學概論》一書），這標志著心理學和德育學的相關性已在心理學領域結出累累碩果，從而以科學的力量證明了心理學和德育學兩門獨立科學你中有我，我中有你的歷史規律。

（三）

上文從學理上論證了德育學和心理學之相關性，綜合地看，二者的相關性主要表現在：第一，德育過程中德育客體的品德和心理發展是二者共同關心或研究的課題；第二，德育學吸收和借鑒心理學的有關研究成果。既然德育學和心理學在理論上存在這么一種特殊的相關性，那么我們提出在高校德育中開展心理素質的培育也就是情理中的事了。那種認為心理素質培育與德育關系不大的論調顯然是沒有道理的。現在的問題是，事實上對德育客體的品德和心理發展規律的研究，心理學要比德育學深入得多，為什么要將心理素質培育納入到德育的體系中來呢？我以為至少有以下兩點理由：

篇（6）

二、趕星追月法。

孩子對影視中的英雄和自己身邊的“英雄”都饒有興趣，視其為“王”，極力效法。而這些“王子”的影響，有的是正面的，有的是負面的。老師的責任在于正確引導。因此，我抓住孩子們心理上的這個特點，在班內開展了“小明星”活動，在教室的墻壁上開辟了明星專欄，哪一個同學在某個方面做得好，就分別譽其為遵紀星、衛生星、好學星、助人星、新風星………把他的照片貼在星座上，標上名字，號召大家學習他，并且實行動態管理，今天是星座上的星，明天不是了，就暫時換下來；在幾個方面做得好，就可以擁有幾個星。

這樣，全班開展了趕星追月的活動，正面效應越來越大。

三、氛圍陶冶法。

環境移人，對孩子尤顯重要。于是，我在教室、宿舍、公共場所都努力造成一種生動活潑的氛圍，貼上“好好學習，天天向上”的標語、小學生守則、作息時間表。在教室設置痰盂、廢紙簍、果皮箱。讓少先隊員戴上紅領巾，教導他們進老師宿舍喊報告，課堂上有事先舉手，中午休息時做眼保健操，課間唱歌，放學回家站隊，舉辦小畫片、小制作展覽，開展捐小人書大家讀活動。還和家長聯系，控制孩子看電視時間，幫其選擇收看內容，使他們目力所至，聽力所聞都是健康向上的東西，使其在自自然然無意識狀態中受到感染和熏陶。

四、活動升華法。

隨著孩子感性知識的增多，沿著由簡到繁，由易到難，由個體到群體的規律，通過各種活動把思想品德教育逐步引向深入。

篇（7）

家庭作為學校德育的環境，其特殊性已有不少研究。但許多研究往往只把家庭同學校環境相比較，且羅列有余，不及根本。家庭環境不僅不同于學校而且不同于其他學校德育的外部環境（即不同于宏觀環境社會經濟政治及社會心理、社會文化，不同于中觀環境社區和中間環境社會傳媒）。作為學校德育的微觀外環境，家庭環境主要有以下三方面特殊性。

首先，家庭環境是學校德育的基礎環境（具基礎性）。這主要是學校德育對象對家庭在經濟上和情感上的依賴。前者構成其成長的物質基礎，后者構成其成長的精神基礎。而無論經濟和情感上的紐帶關系都對兒童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感、依戀感和“我們感（We-feeling）”等。失去這些正是許多離異家庭、單親家庭構成對青少年道德成長不利影響的重要原因。在時間上，家庭自覺和不自覺的德育也成為學校德育先入為主的基礎。兒童在入學以前就在家庭環境中獲得了許多道德觀念和掌握模式。這將成為兒童在學校系統接受德育的基礎和最初的認知結構。雖然現代學校教育在幼教年齡上不斷前趨，但是終究無法在時間上取代家庭環境的座標。而且由于兒童在道德認知等方面的發展限制，學校德育的階段性實施決定了學校不能不顧年齡特征進行全方位的道德教育。而家庭在無意識層面上對兒童的德育影響在年齡上是從0歲開始、內容上是無所不包的。在兒童各種道德學習的關鍵期尚未完全揭示之前，家庭道德遭遇的這種全面性往往不自覺地正好滿足了兒童道德社會化的需求。這種先入為主性事實上也可以發生在兒童入學后的每一學習階段。無論是作為先主性的基礎作用還是家庭在物質、情感上的基礎性都是既非社區、社會，也非學校環境所能提供的。

其次，家庭環境作用具有深刻性。深刻性取決于家庭作為首屬群體（primarygroup）的許多特征。首先是人際關系上家長與子女的接觸頻度高，具聚合性。社區、社會、學校中的人群對于兒童和青少年來說往往是非直接關系的次屬群體（Secondarygroup），甚至被視為異已的外群（out-group），即使是在學校中關系較為直接、密切的師生關系，也因師生關系的發散性特征，而不可能在頻度和聚合度上與家長相比。這樣，由于這種直接、經常和親密的接觸，家長和子女間對彼此的了解都是較為細致和深刻的，這種深刻的理解特征既易于家庭教育德育影響的“因材施教”原則的實現，又有益于子女對家庭德育影響的正確理解和深層吸收。其次是家庭環境影響的非正式成份較高。家庭影響中的德育自覺成份隨社會發展和教育意識的提高而增加，但與專門的學校德育相比較，家庭影響仍具有較顯著的隱蔽特征、間接特征。在家庭中由于教育與生活在時間、空間、活動上往往是統一的，因而家庭環境影響的重要方面是家長的榜樣作用。由于子女與家長的接觸頻度高、具情感上的親密性質，所以這種榜樣作用的能量、深度遠勝于一般社區及宏觀社會環境作用。首屬群體的特征決定了家庭環境的高頻、隱蔽、親切諸特征，從而奠定了其對兒童和青少年德育影響的深刻性。

再次，家庭環境對學校德育具有互補性。互補性主要是就德育內容而言的。同社區一樣，家庭亦是一定文化的積淀之地，因而也是一定文化的傳承者。由于家庭人際關系最具人倫的基礎特征，所以家庭環境同時又是人倫文化的傳遞和創造基地。學校德育比較系統、規范，多從大處著眼，理論性強；而家庭環境中孩子是處在處理人際關系的細部的境地，具有具體、生動、現實性強的特征。因此學校德育往往重一般理論，而家庭環境重具體應用的分工。兩者相得益彰則可能形成良性循環。此外學校德育內容有限，課程之外的許多倫理問題也主要在家庭環境中得以自覺補充。中國古代所謂“子不教，父之過”，其“教”的內容主要屬德育性質。除內容外，家庭環境亦是學校環境之外的互補時空之一。同社區一樣，學校德育影響在校園之外能否繼續輻射和強化亦有待于家庭環境的配合、補充。與社區及社會宏觀環境不同的是，家庭環境對學校德育的補充往往更具主動性和自覺性。

2．家庭環境的類型及其作用

家庭環境的特殊性只是說明了家庭環境對于學校德育的獨立價值，而家庭環境對學校德育的具體作用尚需進一步分類說明。家庭環境依據主觀可控性成份的多少可分為客觀環境和主觀環境。

客觀環境指難以人為調節的環境因素。如家庭的經濟、結構、家長職業及文化程度等。有人對國外社會處境不利兒童的研究作出總結，認為社會處境不利兒童的特點首先是經濟上的貧窮。由于經濟處境不利導致了居住擁擠、住房緊張、無適當的醫療照顧、發病率高、營養不良、家庭生活不穩定、環境不衛生、較多地接觸有毒物質、麻醉品的使用率高、少年過失及城市犯罪等［①］。筆者認為，家庭經濟上的不利處境大致可以導致的后果有：（1）影響兒童及青少年身心健康必需的家庭生態質量；（2）影響學生在校學習年限及成就；（3）在心理層面上影響兒童的自信心、自主意識及抱負水平等。羅杰斯曾分析過美國青少年在抱負水平上的階級差別：“下層階級的青少年只有在可以見到直接好處的情況下才肯努力學習，中等階級的青年為以后才能實現的目標而奮斗，認為報酬在將來才能得到。對于下層階級的青年來說，遙遠的將來的報償顯得太渺茫，不能給他們提供動力”。［②］在我國，有的學者認為“絕大多數家庭的經濟狀況都可以滿足其子女正常地接受教育從事學習的一般需求。同時由于我國家庭在經濟收入上的相對平均，家庭經濟狀況這一因素對教育所發生的實際差異影響并不顯著”。［③］筆者認為這一結論總體上反映了我國家庭經濟環境的特征。但是隨著我國市場經濟的發展，收入差距的增大，家庭經濟對家長、兒童和青少年的生態、學業及心理的影響會有增強的趨勢。因此借鑒國外的相關研究同時根據我國實際及發展進行家庭經濟環境及其對德育影響的進一步研究是有必要的。有一點值得注意的是，家庭經濟只是家庭環境的成份之一，家庭環境又只是制約學校德育及青少年道德社會化巨系統中的若干因子之一，學校德育對象的許多方面又并不全受家庭及其經濟條件的制約，故家庭經濟與青少年品德發展間并無一對一的線型關系。同時貧困家庭出身的兒童即使是在研究中普遍認為影響較大的抱負水平一項上也不乏“少年孤貧而志存高遠”的例子。所以即使有統計學上的大體結論，也不可將家庭經濟對學校德育的某些影響作絕對化的理解。關于家庭結構的研究，目前主要集中在獨生子女和離異、單親家庭對兒童社會化的影響上。對于獨生子女的研究目前尚無一致性結論。有人認為由于獨生子女社會網絡缺少天然關系，會有自我認定等方面的困難。由于過多的呵護，獨生子女任性、依賴性強、合群性差等，這種人格特征勢必影響學校德育，產生一定的德育上的困難。也有學者認為，雖然獨生子女的社會網絡天然關系缺損，但其“社會”性人際關系就比非獨生子女多，因而網絡規模大小及其他特征并不比非獨生子女差。獨生子女作為個人早年社會化的經歷的特殊性亦會隨年齡增長而遞減，尤其在中國，獨生子女在社會上將變為常態，其特殊性更顯日趨消失。故“出生順序以及獨生與非獨生經歷在個人社會化過程中是無足輕重的因素，沒有什么理論研究的價值，也沒有個人行為的影響……”［④］但筆者認為，在我國現行政策之下，獨生子女作為普遍現象和特定個體都具獨立和重要的研究價值。獨特的家庭結構必將從兩個途徑影響學校德育：一是不管積極還是消極評價，獨生子女作為學校德育對象肯定具有自身獨特的身心特點，學校德育須研究和注意相關研究成果，因材施教；二是獨生子女家庭結構的“倒金字塔”型已使獨生子女的家長隊伍增大，家長對學校德育的關注增強。學校德育應引為變革和提高的重要契機，求得家庭對學校德育的理解、配合和支持。關于離異家庭對獨生子女道德社會化的負面影響，中外研究者都得出了相對一致的結論。［⑤］美國的休格和麥克德莫特等人的調查發現，離異家庭兒童在個性上往往表現為抑郁，敵對，富于破壞性，易激怒，孤獨，悲傷，易闖禍甚至自殺等。調查發現，美國違法犯罪青少年中30％～60％來自離異家庭。陳會昌等人（1990年）調查了教師對兒童同伴關系的評定及原因，結果顯示，根據教師的評定，離異家庭兒童的同伴關系遠比完全家庭兒童差。被同學接納程度高和較高的完全家庭兒童占64．6％，離異家庭兒童只有26．4％；而被接納程度較低和低的人群中前者只占3．3％，后者高達22．6％！對兒童同伴關系好的原因分析，完全家庭兒童更多的是由于學習好、善交際、待人熱情，離異家庭兒童則只有“被同學們同情”一項的比例明顯高于前者。對同伴關系差的原因分析中“孤僻、冷漠”“有怪毛病和不良行為（如偷東西、罵人打人等）”兩項后者顯著高于前者。單親家庭有的是因為離異也有的是由于自然原因（死亡等）造成，對于非離異的單親家庭兒童，有關研究證明有兩種情況：一是由于家庭缺損缺乏關懷而導致心理損傷，出現與前述離異家庭兒童相似的特征；二是因家庭不幸而強化了兒童的自尊心和自立意識，一些單親家庭的兒童品德發展反而比一般完全家庭兒童更為成熟和優秀。總的說來，對于離異家庭兒童，學校德育除了正常程序之外必須增加有針對性的救治程序。近年我國城鄉尤其是大城市的離婚率呈上升趨勢，學校德育對離異家庭兒童的對策研究亟待深入。家長的職業類別和文化程度有一定相關性。文化程度較高的家長往往從事勞動復雜程度較高的職業，而文化程度較低者較多為“藍領”。研究證明，前者在提供學習的物質條件、學業及品德指導上優于后者，對于子女的期望值、文化素質及行為規范的影響上也高于后者。前者在德育影響上較多地傾向于民主型的教養態度，而后者則取放任型、溺愛型或專制型的教養態度的比例較高。家長文化及職業上的優勢同子女的良好的品德個性之間只存在可能性聯系，但這種可能性又是客觀的，因此家庭對學校德育的作用顯然包括上述“可能性”的家長因素。

主觀環境指可人為調控的家庭環境因素，主要指家庭氣氛和家長的期望水平等。家庭環境的特點之一就是父母與子女間人際接觸的頻率高、聚合性強。但接觸頻度高、聚合性強并不等于“凝聚力”強。如果家庭環境中人際關系不融洽，這種高頻率、強聚合的人際交往反而會起負面的德育效果。“過度關心”導致青少年逆反心理甚至離家出走等。因此家庭氣氛實際上是家庭人際關系的獨特德育價值發揮的關鍵之一。家庭氣氛主要從兩方面影響德育對象：一是從心理層而上，二是從家長的影響力上。不良的家庭氣氛易產生心理損傷，出現不良人格特征（如暴躁、抑郁、傾向等），也易導至離心力增強，從而使家長正面的德育信息不能為子女有效吸收。此外，不良的家庭氣氛還會傷及家長對子女及學校德育關注的積極性，家庭因此會成為對學校德育產生負效應的環境因素。家庭氣氛的不同取決于家庭人際關系運作的方式，即家長的教育態度或方式。研究證明民主型教育方式較易形成良好的家庭氣氛，產生良好的德育影響。我國學者丁瑜等人［⑥］證實了在“和睦”“平常”“緊張”三種不同的家庭氣氛條件下學生品德有明顯的差異（見附表）：

（附圖{圖}）

萬云英等人［⑦］的研究則證明了民主型教育方式的家長較注意：1．寓教于日常言談，2．賞罰分明，公正合理，3．擇機而教，遇物而誨，4．平等待人，尊重孩子意見。這一方式使學生在樂群性、聰慧性、穩定性、輕松性、自律性、恒有性等品質上獲顯著優勢（P＜0．01）。

家長的期望也是家庭氣氛的構成要素之一。家長期望值的高低及期望構成均對學校德育產生影響。家長對子女的期望值與子女的學業成就包括德育課程的學習成就呈正相關。這已為實驗所反復證明。但是期望值的高低是因人而異的，必須保持在一定區間以內。在我國，獨生子女日趨普遍，家長對子女的期望值已有過高傾向，且這一傾向還在強化。過高的期望值不僅從心理上給學生以重壓，而且也因其不能實現而帶來父母、子女雙方積極性的損傷，極易產生德育的負效應。此外由于物質主義、拜金主義、實用主義等影響，家長的期望構成上目前國內外尤其我國現階段存在一個危險的傾向，那就是重子女的智育、體育、美育成就，而對學生的品德發展漠不關心，出現了“許多人花錢買智育、體育、美育，就是沒有人花錢買德育”的現象。由于學生社會化的構成不能僅限于智、體、美幾方面或一方面，且這幾方面的靈魂與動力建設都仰賴于德育，所以如果家長的期望結構未實現合理配置，不僅學校德育而且全部教育大廈都有傾覆的危險。所以家長必須在期望值及其構成上都加以調控，才能營造有利于學生品德成長的家庭氣氛。

活動環境指家庭父代與子代間的道德活動方式所構成的對于兒童及青少年及其學校德育的影響。我國有學者研究過家庭德育的代間情境，認為家庭德育代間情境主要有三種：傳承性情境、建構性情境、調控性情境［⑧］。這一研究頗有見地，但將調控性情境與傳承性、建構性情境并列是不合適的。無論傳承性情境還是建構性情境都不可能是單純的認知而無行為的調控。

筆者認為，借鑒代間情境的上述研究，根據人類文化史及兒童道德發展的階段性，可將家庭的道德活動環境分為三類：傳承性環境、建構性環境和超越性環境。所謂傳承性環境指父—子代間在家庭德育活動模式上遵循父子授受模式。父代將合乎其道德準則的觀念體系加以選擇，然后通過自覺的教導或榜樣、暗示作用等灌輸或傳遞給子代，并在子代行為上加以權威型調控。這種道德認知和行為上的父—子代間活動模式的特征是父代對子代的絕對權威性和方向上的“父代子代”單向流通（見附圖）。這一活動模式以社會道德規范的相對穩定為前提，故在簡單文化的社會（如中國古代）中較為常見。在今天的家庭德育方式中東方國家仍有相當比例的家庭屬于這一類型。此外，有研究論證，在兒童早期社會化過程中這一模式仍有一定合理性。建構性的活動環境是指父代—子代間以互動方式共同建構子代的道德體系的活動模式。父代可以通過榜樣示范或自覺教育的形式引導、促成子代不斷從“小我”而“大我”從“大我”而“小我”地形成歸納、演繹的道德心理結構。也可設置一定實踐情境讓活動本身或通過“移情”讓子代獲得規范化社會化的道德行為心理結構。這一模式即家庭德育上的“民主協商型”。故認知和行為調控的模式為“父代子代”，代間平等和雙向勾通，已屬家庭德育的“現代”模式。所謂超越性模式指子代通過家庭道德遭遇了解家庭及社會在道德體系上的矛盾性進而在父代影響下主動超越現有道德規范的模式。其活動類型有二，一是發現矛盾到自主解決矛盾，二是解決矛盾之后的道德結論與現存觀念的（父代為代表）進一步沖突。現代社會所謂“代溝”現象以及在此前提下發生的以子代為中心的家庭代間運轉模式好屬于超越性活動環境。超越模式在認知和行為上是雙向的，但以子代為主體的活動控制方式（見附圖）。與建構性環境不同的是超越性環境包含更多的面向未來的創造與超越成份，是M·米德所稱謂的前示型文化特征的產物。不同類別的活動環境對道德學習個體即學校德育對象的影響在于提供了最初的道德體系和道德文化與接受模式，同時在其學校德育影響年限內不斷提供環境上的對于學校德育內容（同質）的強化或（異質）弱化。最重要的是兒童在家庭中最初鑄成的道德認知、判斷的操作模式、行為方式將直接影響學校德育的內容、方式及效果。適應現代社會發展，在我國，亟需建立家庭德育活動的建構性和超越性環境。

Ⅰ傳承性家庭活動模式Ⅱ建構性家庭活動模式Ⅲ超越性家庭活動模式

父代父—子父代

子代代—代子代

以上分析研究了家庭作為學校德育外環境對學校德育及其對象的影響。雖然家庭環境的具體作用的正負評價眾說紛蕓，盡管這一環境作用的機制尚需精細研究，但是由于家庭環境的重要與特殊，德育理論工作者對于這一環境的深入研究則是責無傍貸的。

作者系南京師大教育系博士生

注釋：

①姜學清《國外對社會處境不利兒童的研究》《心理發展與教育》1991年第3期第49頁。

②〔美〕羅杰斯《文化與青少年》，《青年研究》1991年第4期第46頁。

③魯潔主編《教育社會學》，人民教育出版社1990年10月版第501頁。

④〔美〕黃剛《獨生子女的人際關系及社會意義》《心理發展與教育》1990年第2期第103頁。

⑤有關資料均參考陳會昌等《離異家庭子女的社會性發展的特點》一文，見《心理發展與教育》1990年第3期第173－176頁。

篇（8）

一、面對價值取向多元化的現實，培養道德主體是社會發展的必然要求

道德主體是在道德活動中具有認識能力和實踐能力的人。中國社會主義市場經濟體制的初步確立，出現了多種經濟成分并存，多元利益主體共生的社會局面，使得人們的價值取向趨于多元化。積極的與消極的，傳統的與現代的，東方的與西方的，多種價值觀并存是當前社會價值體系的總特征。教育是培養主體的社會實踐活動，德育是塑造主體靈魂的社會實踐活動。學校德育的重要使命是引導學生接受社會主導價值觀，使其學會在紛繁復雜的價值現象面前作出正確選擇。當社會的價值導向比較單一時，學校德育通過制定道德規范，宣傳唯一的價值觀，向學生灌輸價值準則就可以完成自己的使命。然而，面對社會價值取向多元化的現實，學校再依照以往的方式方法進行道德教育就難以奏效了。

從教師方面看，現代社會飛速發展，新思想、新觀念和新問題層出不窮。許多新的思想觀點，不但學生聞所未聞，就是教師也頗感生疏。受教師生活時空和個人品質的限制，教師并不能夠完全幫助學生順利解決所有的道德難題。而且社會道德本來就不是非此即彼的簡單判斷。教師也需要認真學習和深刻思考，需要進行自我批判和選擇。教師很難做到“先知先覺”，很難達到絕對正確。像以往那樣由教師代替學生作價值判斷和價值選擇的做法，恐怕過于簡單了。對教師個人來說，也未免強人所難。

從學生方面看，當代青少年處于一個多元、開放、變化的社會環境中，他們在道德發展、價值選擇和人生取向等方面都面臨著多元選擇。青少年學生必須在教師的指導下學會自我判斷、自我抉擇、自我控制和自覺成長。這是道德主體必備的意識和能力。另一方面，當代青少年自身也有成為道德主體的需要。有人撰文指出，當前學生的主導性道德需要已經發生了變化，從過去的注重道德身份的獲得轉到注重道德尊嚴的確立。道德生活的主體性日益受到重視。求異性和主體性是市場經濟的重要特性，競爭與效益要求人們獨立自主，大膽創新。只有這樣才能在競爭中取勝。缺乏創造，人云亦云的主體只能在競爭中失敗。社會主義市場經濟的發展呼喚著人的主體性的解放，也催發了人的主體意識的覺醒。當代青少年在道德生活中和價值選擇中較強的主體意識，強烈的主體需要正是市場經濟發展的產物，為學校教育培養道德主體提供了主觀前提。從社會方面看，社會價值取向的多元化引發了教育價值取向的多元化。國家、集體、個人作為不同的利益主體對教育的需求存在著內容上和層次上的不同。國家要求教育培養“經濟人”和“政治人”，集體要求教育培養“組織人”，個體則想通過教育使自己成為“主體人”。

表面上看，三者是矛盾的。從本質上看，三者是統一的。個體發展與社會發展是一個統一的過程，二者密不可分，互為因果。個體既是社會歷史的創造者，也是社會歷史的生成物。沒有個體的認識和實踐活動，就無所謂社會歷史的發展。主體是社會歷史發展的動力和源泉。

社會總體道德的進步歸根到底取決于每一個道德主體的覺醒與發展。培養道德主體不僅是個人安身立命、成熟發展的必然要求，也是社會走向文明，創造輝煌的必要前提。

二、在走向學習社會的現代化進程中，以學生為重心是未來教育發展的必然走向

實現現代化，正成為當代中國不可阻擋的潮流。社會的現代化，歸根到底是人的現代化。人的現代化依托于教育的現代化。現代教育的基本走向是學習社會和終身教育。傳統教育觀把教育看作是生活的準備，今天受教育為的是明天謀生。教育成為界定未來身份的階梯，壘砌這些階梯的材料就是知識。學生通過學知識、記知識、考知識逐級獲得高學歷，保證今后擁有優越地位。知識學習是貫穿傳統教育始終的主題。現代教育觀摒棄了以知識為核心的傳統教育思想，但不是否定知識，主張終身學習，即生活本身就是學習。教育不再是未來生活的準備，教育就是生活。聯合國教科文組織的文獻中清楚地表明“終身學習始于生，止于死”。“學習為人們所必需，但并非總要受教于他人，學習將貫穿于人的整個一生。這是未來學習社會的起碼要求。”②在學習社會中，學習的目的不再是最大限度地積累知識，以備今后使用。學習成為一種生活方式，成為人們度過閑暇、開發潛能和實現自我價值的途徑。

很顯然，傳統教育觀以知識為核心，現代教育觀以人為核心。以知識為核心必然強調“教”，教育的重點通常是知識的提供者和知識的內容本身。以人為核心，必然強調“學”，教育的重點是學習者本身，因為學習是學習者的行為。由強調“教”轉為強調“學”，“這種轉變看起來似乎是微妙的，然而卻具有極深刻的意義。……它充分考慮到學習者自身的作用，其著重點在于學習的過程和結果。”③“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，越來越多地激勵思考；……他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的有創造性的活動，互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”④

這說明，教育核心的轉變必然使得教育的重心從教師轉向學生。另外，現代教育以人為核心，實質是以人的全面發展為核心，以開發人的潛能為核心。學生的學習重點不再是掌握知識，而是學會做人，即學會學習，學會生存，學會創造，學會過道德的生活。這樣的教育目的必然帶來學校課程和教育內容的變化。知識課會在一定程度上減少，技能課、修養課和實踐課會明顯增加。目的在于使學生提高能力和修養，善于實踐。教育內容方面的變化是：僵死的、陳舊的知識會大幅度削減，要求學生動手動腦，增長見識，身體力行的教育內容會大大增加。課程和教育內容的變化必然要求教育方法作相應調整。技能課、修養課和實踐課必須以學生為主，讓學生身臨其境、親身實踐，實際操作。在實踐中，在與人交往中，在解決困難中，促使學生學會分辨、積極思考、增加體驗、積累經驗。

總之，現代學校教育方法的重心必須轉向學生，這是社會發展的必然要求。“隨著生產力的發展，社會財富的增長，它為人們提供了更多的剩余時間，使人們可以從事生產以外的其它社會活動。……人們可以在生產以外較全面地發展。因此，教育不僅是勞動力的教育，而且還應是社會主體人的教育；教育不僅是生產者的教育，還應是消費者、享受者的教育。”⑤

三、落實學生重心地位，學校德育應作出相應的調整

（一）落實德育民主化，使德育方法由單向灌輸向平等交流轉變

落實德育民主化涉及教師與學生教育觀的轉變。教師要深刻認識到隨著社會發展步代的加快，每個人都需要學習和提高。教師要敢于承認自己在某些問題上不如學生。充分認可學生的認識能力和分辨能力。相信他們在某些問題的認識上有超過自己的思考，主動與學生交流，虛心接受學生意見，與學生平等溝通，共同提高。學生要消除對教師、對家長的依賴思想。真正認識到自己是個人道德生活的主體，以對本人負責的態度和責任感，主動進行道德學習，自覺磨煉道德意志，積極投身道德實踐。以一種積極進娶自覺成長的生活觀，與教師相互探討，共同思考，日益走向道德成熟。以這樣的德育觀為指導，學校德育方法可以采取民主對話、主題辯論、質疑答疑、師生研討、情感溝通、心理咨詢、兩難問題抉擇、價值觀辨析等方法。總體特征是學生為主體，教師為主導，調動雙方積極性，以情感為紐帶，通過雙向互動，實現道德的共同進步。

（二）落實德育實踐化，使德育方法由封閉式向開放式轉變

道德品質的形成動力來源于新的道德需要，新的道德需要產生于具體的生活實踐。脫離實踐，學生的道德需要就會枯竭。另一方面，完整的道德品質由認識、情感、意志和行為共同組成。行為是一個關鍵因素，是道德品質的落腳點。如果道德教育僅僅滿足于提高學生的道德認識，卻不能使學生付諸于道德行為，這樣的道德教育只能半途而廢、收效甚微。學校道德教育必須重視學生道德行為的培養。以往學校德育往往局限于課堂教學，滿足于講解道德知識，對學生情感、意志和行為的培養相對薄弱，造成相當一部分學生道德認識不少，道德行為卻不多。改變這種局面，學校德育必須打破單一的課堂講授模式，開發、推行多種多樣立體化、開放式的德育模式。學生走出校園，走向社會，投身于火熱的社會生活，體驗復雜多變的社會道德情境，嘗試進行道德抉擇。學生在與人交往中體驗情感，在克服困難中磨煉意志，在解決具體問題時履行道德行為。

總之，今后的學校德育肯定要走出封閉的課堂，因為無論是德育理論還是社會生活都要求學生以具體的道德行為體現道德品質，參與道德生活。落實德育實踐化，學校德育方法要加大實踐環節。具體方法可以是：讓學生擔任班級干部、參與學校管理、負責學校事務、參與社會服務、承擔社會義務、討論社會事件、學軍、學農、野營拉練、城鄉“留學”（城市學生到鄉村學習，鄉村學生到城市學習）等。總體特征是：學生是實踐的主體，從設計到聯系，從實施到組織都要發揮學生的作用，最好是學生自己組織，自覺走向社會，教師主要起指導、建議、創造條件、提供方便的作用。

（三）落實德育理想化，使德育方法由傳遞知識向塑造人格轉變

篇（9）

他們認為，人的成長階段不同，對做人的要求也不同。初中階段是基礎教育階段，這就決定了初中階段要進行的是社會上每個人必須具備的、最基本的道德教育。據此他們設定培養目標，要求學生學做“文明人、現代人、愛國的人”。

二、內容安排貼緊學生生活

首先制定了學生在校一日生活的行為準則，包括自行車排放、出勤、自習、早操、眼保健操、教室、責任區衛生、校園禮儀、公物保護等18個項目。其次，針對學生隨著交往范圍的擴展所遇到的一系列道德困惑進行教育，例如，“如何處理和父母的關系”；如何發展與同學的友誼”；如何與異往”等。他們及時抓住這些問題對學生進行指導，使學生在解決這些問題時掌握人與人相處時的道德準則。他們還注意把道德教育貫穿在學生參與的每一項活動之中，做到事事有教育，時時有教育。

三、外在規范管理與心靈塑造教育相結合

有關研究證明：初中年齡段學生的道德行為主要是出于外部壓力與自我意識交互作用的結果。那么對這一年齡段學生的教育就要將外在規范管理與心靈塑造教育有機地結合在一起，他們在外在規范管理上抓住兩點：

一是嚴格訓練。每年重點在初一開展行為習慣的訓練，由學生在形象直觀的教育中，領悟和掌握正確的行為方式，并通過反復訓練準確而熟練地去執行行為規范。

二是加強管理。在管理中突出“嚴”“新”“恒”。“嚴”體現在嚴格執行各項規章制度及獎懲制度，使學生感到學校的規章制度必須遵守，不得違反。“新”體現在管理過程中不斷出新點子想新辦法，使學生始終處于一種積極接受狀態。等“恒”體現在管理過程中，包括計劃、實施、檢查、總結一環緊扣一環，善始善終，一輪管理過程結束后，新的一輪管理緊跟上，使學生在這種常抓不懈、循環往復的管理中由不經常的道德行為轉變為經常性的道德習慣。心靈塑造教育方面制定了一套從初一到初三的系列教育行動方案，這個方案有以下幾個特點：（1）強調做人的最基本道德，例如，遵守紀律，團結同學，關心集體，熱愛祖國，孝敬父母，尊敬師長等。（2）根據學生年齡的增長，心理和思想道德的發展，由淺人深、由低到高分層次地安排德育內容，這種安排不僅適應學生心理、思想道德不斷發展的狀況，同時也體現了教育的功能。（3）以活動為載體。通過看電影、講故事。

討論會使學生認識道德準則，激發學生向真、向善、向美的道德情感；通過軍訓、義務勞動、家務勞動、春游、參觀體育比賽等活動使學生體驗道德準則。此外，他們還開辟了心理素質教育的新領域。主要工作有①舉辦心理素質教育講座，介紹心理健康的有關常識，②根據學生實際存在的“心理脆弱，不能承受挫折”、“考試焦慮”等普遍問題設計教案，利用班會對學生進行輔導。③建心理咨詢室，對個別心理問題進行輔導。

四、正確把握主導與主體的關系。

他們認為教師要發揮主導作用，關鍵要樹立正確的學生觀。首先要把學生看成一個正在成長中的人。從這個觀點出發、就能夠制定出適合其年齡心理特點的教育方案；其次，要把學生看成具有主觀能動性的人。從這個觀點出發，教師的主導作用就在于使學生處于積極思維、判斷、選擇、實踐的主體地位，充分發揮出主體的能動性，使道德規范順利向學生主體轉化。再次，要看到學生是生活在復雜的社會環境里的人。從此觀點出發，教師主導作用體現在培養學生自我教育、自我管理的能力上，使學生將來走向社會以后也能夠把握住自己人生的方向。教師只有在全面客觀地認識學生的基礎上，圍繞發展學生主體性潛能組織德育活動，才能使主體性得到充分發揮。

基于選擇的認識采取的主要措施有：

（1）改進班會，強調改變教師一言堂、表演式、表決心式班會，提倡主體參與式班會，并為班主任提供主體參與班會范例。

篇（10）

李嵐清同志曾經指出：“全面實施素質教育，涉及的問題很多，情況也比較復雜，我們既要有全面系統的政策導向，又要緊緊抓住核心問題和關鍵環節，采取有力措施，力爭取得突破性進展。”他提出，要突出抓好的核心問題和關鍵環節是四個方面：一是積極推進課程改革；二是改進和加強德育；三是改革考試評價制度；四是建設高素質的教師隊伍。基礎教育課程改革和德育建設都被鮮明地提到促進素質教育取得突破性進展的關鍵環節的位置上。可見要進行基礎教育課程改革，德育建設是必不可少的，那也要改革。

課程改革要求新課程的培養目標既符合素質教育的思想又體現時代的要求，使我們明確意識到在培養學生的科學文化素養和創新精神、實踐能力的同時，培養學生具有良好的思想道德品質同樣是一大基本任務，而且它是素質教育的核心內容。完善學生的政治思想和品德素質，促進學生良好的思想品德和行為習慣的形成，促使學生德智體全面發展，為學生的健康成長奠定基礎是中小學德育的根本目標，可見德育是一個直接關系著培養什么樣的人和怎樣培養人的問題。作為基礎教育的工作者，首先就要與時俱進，更新德育觀念，明確在新課程中德育的內涵。在新課程中，對德育、德育課程必須有一個新的認識。要改變一講到德育，總是偏重于政治教育，甚至在政治與德育之間劃上等號。而應該認識到，德育不能離開政治，這是毋庸諱言的，但是，政治不能涵蓋德育，更不能替代德育。德育是以育人為背景的比政治有著更豐富更廣闊的內涵，從根本上講，德育和德育課程就是要教會受教育者怎樣做人、做怎樣的人，凡與做人相關的思想、觀念、規范，都可稱之為德育。

二、加強領導，堅持德育為首。

學校工作堅持德育為首，已經喊了很多年，可在工作中，由于應試教育的影響，確存在著極大的弊端，往往只喊在口頭上，而實際工作中沒有引起領導的重視。

在新的課程實施過程中，首先就要從理念上改變，要把德育工作確實放在學校工作的首位。要加強對德育工作的領導，成立德育領導小組，在人力、物力、財力上要為德育工作提供有效保障。要改變評價體系，不能以教學質量一方面來考核，要把德育工作優先考慮。堅持以人為本，強化對人的培養，學校的各方面工作都要體現以“德”育人，為育人營造一個良好的環境。

三、轉變角色，注重以身示范。

新一輪課程改革的實施者，主要是工作在一線的廣大教師。新課程標準中提到，教師要真正做到轉變教育觀念，樹立正確的德育觀、人才觀和學生觀，要以民主的態度與學生進行協商，不可獨斷專行，做到尊重學生，信任學生、關心學生。過去教師對學生進行德育教育主要是以說教為主，教師高高在上，學生只能是被動地按教師的要求做。在新的課程實施中，教師要轉變角色，要成為學生德育活動的組織者、引導者、參與者。要做到尊重學生，信任學生、關心學生。與學生建立平等的朋友式的師生關系，要成為這個平等中的“首席”。

教師如何來當好這個“首席”呢？我國著名教育家陶行之先生提出的教育思想是“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。那么我們教師首先就要樹立教人求真的思想，一要知道自己的角色位置，并認真當好這個角色，把自己融入學生之中；二是作為“首席”就要作好表率作用，加強學習，注重個人道德修養，提高個人道德素質，在各方面給學生起到模范帶頭作用，也就是應當辛勤耕耘，以身立教，把社會道德素質要求內化成學生的自我要求。

四、融于生活，活動豐富多彩。