對教育理論的理解匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇對教育理論的理解范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

多年來，理論研究者大多堅(jiān)持教育理論與實(shí)踐必須保持必要的張力，而實(shí)踐群體則要求教育理論必須能夠指導(dǎo)實(shí)踐，否則就是無用的理論。這就從認(rèn)識上產(chǎn)生了兩者脫離的根源，致使“脫離”問題長期得不到根本解決。筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)理論與教育實(shí)踐之間只有保持必要的張力，才能使教育理論走在實(shí)踐的前面，對實(shí)踐活動起到預(yù)警與引領(lǐng)作用，同時(shí)，也需要一個(gè)將兩者對接的中介――中層教育理論，來滿足實(shí)踐群體對理論直接指導(dǎo)實(shí)踐的要求。

一、中層教育理論的對接功能

中層教育理論通過“對接”功能，既實(shí)現(xiàn)了教育理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，使雙方得到相應(yīng)的調(diào)適，又使自身得到了發(fā)展。

(一)中層教育理論的內(nèi)涵彰顯其對接功能

“中層理論” (Theories of the middle range)是美國社會學(xué)家羅伯特?默頓(R.K.Merton)20世紀(jì)60年代提出的一種社會科學(xué)研究思路，它提倡在整體社會理論體系和具體實(shí)踐研究之間，建構(gòu)一類與特定領(lǐng)域和實(shí)際問題相關(guān)的中觀層次的概念體系。其意義“在于架通抽象理論研究與具體經(jīng)驗(yàn)分析之間的橋梁，是一種介于抽象的統(tǒng)一性理論與具體經(jīng)驗(yàn)性描述之間的理論”。根據(jù)社會學(xué)關(guān)于中層理論的闡釋，筆者認(rèn)為中層教育理論是既有扎實(shí)的相關(guān)理論基礎(chǔ)，又吸收并提升了教育實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)理論而形成的教育理論體系。它介于基礎(chǔ)教育理論與經(jīng)驗(yàn)教育理論之間，既有―定的概括性又便于推廣應(yīng)用。

中層教育理論的內(nèi)涵表明，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)理論與教育實(shí)踐對接是其本體功能。首先，它是基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐對接的橋梁。基礎(chǔ)教育理論從概念到原理，直到推演出對教育世界有解釋力的理論體系，都是在相對封閉的邏輯自洽中完成的，難以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。而中層教育理論所具有的概括性和經(jīng)驗(yàn)性特征，恰好有助于實(shí)現(xiàn)兩者的“對接”。其次，它是理論研究者與實(shí)踐者之間的中介。默頓指出：“中層理論也具有抽象性，但它非常接近各種命題中的觀察資料，而這些命題是可以進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)的。”其中的“抽象性”便于溝通理論研究者，而“檢驗(yàn)性”則可直接聯(lián)系實(shí)踐群體，從而使兩者有了交流的共同語言。最后，它是教育宏觀與微觀研究的中介。默頓指出：“在任何時(shí)候，科學(xué)工作者都只能解決某一些問題，而對另一些問題則無能為力。”中層教育理論則選擇力所能及的，對宏觀與微觀研究具有雙向擴(kuò)張功能的中介性問題作為突破口，既涉獵教育實(shí)踐中關(guān)鍵性的研究子課題，對教育改革提供切實(shí)可行的理論指導(dǎo)，又為實(shí)施宏觀教育規(guī)劃建立子系統(tǒng)，研制教育改革政策和實(shí)施方案，建立起大面積推廣改革成果的機(jī)制。

(二)中層教育理論通過“對接”實(shí)現(xiàn)其調(diào)適功能

中層教育理論的調(diào)適功能是指借助中層教育理論的建構(gòu)與應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)對基礎(chǔ)教育理論生成與實(shí)踐活動展開的調(diào)適，是其“對接”功能的深化和展現(xiàn)過程。首先，個(gè)體在建構(gòu)中層教育理論過程中，借助內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相互作用，實(shí)現(xiàn)對個(gè)體基礎(chǔ)理論和經(jīng)驗(yàn)性教育理論的調(diào)適。個(gè)體根據(jù)建構(gòu)中層教育理論的需要，反思自身已有基礎(chǔ)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺陷，針對缺陷吸收新的理論因素，重組自身的基礎(chǔ)教育理論。同時(shí)，廣泛學(xué)習(xí)和提升別人有效解決問題的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成新的自我經(jīng)驗(yàn)教育理論。其次，中層教育理論的集體建構(gòu)為基礎(chǔ)理論研究者和教育實(shí)踐人員提供了協(xié)商調(diào)適的平臺。中層教育理論研究有限性的問題，旨在有針對性地解決具體問題。在此過程中，雙方人員共同針對某一實(shí)際問題各抒己見的同時(shí)又相互磋商。為了形成能有效解決問題的方案，理論研究者急需篩選、重新組織基礎(chǔ)教育理論，以形成對問題解決提供有力支撐的理論基礎(chǔ)；實(shí)踐研究群體則必須整合既有經(jīng)驗(yàn)，形成綜合創(chuàng)新的經(jīng)驗(yàn)體系。只有建立在雙方協(xié)同調(diào)適的基礎(chǔ)上，才能形成解決地方、學(xué)科和階段性教育重大問題的中層教育理論。最后，在應(yīng)用中層教育理論中，實(shí)現(xiàn)對基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐活動的延時(shí)調(diào)適。一方面。在應(yīng)用中層教育理論指導(dǎo)實(shí)踐活動中，實(shí)踐群體要根據(jù)自身需要加以改進(jìn)，生成貼近實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)教育理論，以此對實(shí)踐活動進(jìn)行延時(shí)調(diào)適。另一方面，教育實(shí)踐中形成的新經(jīng)驗(yàn)、新見解又將反饋到中層教育理論研究中，引發(fā)研究者對其作出改進(jìn)和提升。中層教育理論的系列新變化，必然會對基礎(chǔ)教育理論建構(gòu)產(chǎn)生延時(shí)影響，促使基礎(chǔ)教育理論展開新一輪的調(diào)整。

二、中層教育理論的建構(gòu)路向

根據(jù)認(rèn)識論，研究者對教育世界的認(rèn)識既是從感性經(jīng)驗(yàn)向理性認(rèn)識不斷飛躍的過程，同時(shí)又是理性認(rèn)識反過來指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷生成新認(rèn)識的過程。社會實(shí)踐建構(gòu)論認(rèn)為，理論指導(dǎo)實(shí)踐還是一個(gè)交互建構(gòu)生成新理論的過程。由此可見。中層教育理論建構(gòu)的可能路向有以下幾種。

(一)中層教育理論的單向建構(gòu)路向

中層教育理論的單向建構(gòu)路向可劃分為兩種。其一，從經(jīng)驗(yàn)教育理論歸納提升，生成中層教育理論。默頓提倡“從處理具體經(jīng)驗(yàn)問題開始，創(chuàng)造一些適用概念問題、一些適合這些經(jīng)驗(yàn)問題的有啟發(fā)的小概念和小理論，在此基礎(chǔ)之上去尋求中層理論層面上的一些突破”。由此推知，中層教育理論可以逐步生成。第一步，建構(gòu)者從教育實(shí)踐中總結(jié)出教育經(jīng)驗(yàn)，以教育故事、個(gè)案等形式表達(dá)自己的新觀念和新做法。第二步，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，分類確定深化研究的專題。從專題研究中概括出代表一類教育經(jīng)驗(yàn)的小概念，提煉出反映某類教育實(shí)踐的模式或操作原理。第三步，以專題研究中形成的小概念和原理作支撐，進(jìn)一步挖掘教育實(shí)踐中各要素間的聯(lián)系，建構(gòu)起反映某方面教育實(shí)踐活動的中層教育理論。第四步，形成綜合性中層教育理論。由于實(shí)踐者面臨的教育情境是多種因素綜合作用的結(jié)果，單方面教育理論針對性再強(qiáng)，走向?qū)嵺`后至多也只能獨(dú)當(dāng)一面。因此，研究者必須根據(jù)特定地區(qū)、特定階段教育實(shí)踐需要，整合既有專項(xiàng)中層教育理論，形成與教育實(shí)踐領(lǐng)域相適應(yīng)的綜合性中層教育理論。

其二，基礎(chǔ)教育理論演繹生成中層教育理論。如果說經(jīng)驗(yàn)歸納的路向是逐層推進(jìn)的，那么演繹路向則是殊途同歸。首先，研究者可以根據(jù)實(shí)踐群體需要，從基礎(chǔ)教育理論中篩選出相關(guān)核心概念和原理，按照實(shí)踐群體的理解方式，直接加工成指導(dǎo)實(shí)踐的中層教育理論。其次，研究者根據(jù)實(shí)踐群體解決問題的需要，從其新思想形成的興奮點(diǎn)入手，將基礎(chǔ)教育理論的核心精神滲透到解決現(xiàn)實(shí)問題的實(shí)踐之中，再借助實(shí)踐反饋，生成具有經(jīng)驗(yàn)支撐的操作性概念，進(jìn)而演繹成中層教育理論。最后，研究

者在參與教育實(shí)驗(yàn)的過程中探究出應(yīng)用某種基礎(chǔ)教育理論的實(shí)踐模式，建構(gòu)起推廣教育實(shí)驗(yàn)的中層教育理論。因?yàn)榻逃龑?shí)驗(yàn)必須借助相關(guān)教育理論指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)出便于檢測實(shí)踐效果的理想環(huán)境，這就既確保了中層教育理論生成的科學(xué)性，又對建立更為精確的行為指標(biāo)體系、形成強(qiáng)有力的經(jīng)驗(yàn)支撐提供了最佳條件。此外，教育實(shí)驗(yàn)還具有讓實(shí)踐群體直接觀摩、參與的特性，可以起到示范和推廣中層教育理論的作用。

(二)中層教育理論的雙向交互生成路向

從根本上講，中層教育理論大都是歸納與演繹交互作用雙向生成的。這是因?yàn)橐獙?shí)現(xiàn)基礎(chǔ)理論與教育實(shí)踐的對接，中層教育理論就必須同時(shí)接納雙方的意見。表面看來，由基礎(chǔ)教育理論到中層教育理論是單一的自上而下的邏輯演繹，實(shí)際上這里的每一步演繹都必須結(jié)合實(shí)踐條件變化，在建構(gòu)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)理論與基礎(chǔ)理論的交互作用。這種雙向交互作用，既包括經(jīng)驗(yàn)教育理論與基礎(chǔ)理論之間的精神影響，同時(shí)還傳遞著二者相互作用的力量對比。處于實(shí)踐建構(gòu)生成中的中層教育理論，到底向哪種成分占優(yōu)勢的方向發(fā)展，這需要根據(jù)基礎(chǔ)理論和經(jīng)驗(yàn)理論的生成現(xiàn)狀決定。一是解決現(xiàn)實(shí)問題的經(jīng)驗(yàn)教育理論，以專題研究的方式升華為中層教育理論，其中雖不乏抽象理論成分，但經(jīng)驗(yàn)教育理論相對占優(yōu)勢。二是由基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合演繹生成的中層教育理論。除了結(jié)合現(xiàn)實(shí)教育條件對理論闡釋方式予以轉(zhuǎn)變外，其明顯帶有推廣基礎(chǔ)教育理論的特性，因此基礎(chǔ)教育理論成分相對占優(yōu)勢。三是經(jīng)驗(yàn)教育理論與基礎(chǔ)教育理論交互作用共生的中層教育理論。它是經(jīng)多方磋商、全面反饋生成的，既融會貫通了教育基本原理，又合乎實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)立理論形態(tài)，是理想狀態(tài)的中層教育理論。

當(dāng)然，在建構(gòu)中層教育理論的實(shí)踐中，幾乎找不到單一的建構(gòu)路向，多半是三種路向同時(shí)在起作用，但研究者可以根據(jù)占據(jù)優(yōu)勢地位的路向?qū)⑵錃w類，以便深入探究其中的生成機(jī)理。

三、中層教育理論分類建構(gòu)的要素結(jié)構(gòu)

中層教育理論的建構(gòu)路向指明了獲取建構(gòu)資源的路徑。面對眾多的資源，只能根據(jù)建構(gòu)各類中層教育理論的實(shí)踐指向，結(jié)合其所需理論基礎(chǔ)，來分類探究其篩選和組織資源的要素結(jié)構(gòu)。

(一)學(xué)科中層教育理論要素結(jié)構(gòu)

學(xué)科中層教育理論是從基礎(chǔ)教育理論中抽取一組或若干相關(guān)概念、原理，與某一學(xué)科理論和教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，綜合生成解決相應(yīng)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐問題的應(yīng)用性理論。比如，各種學(xué)科教學(xué)論就是教育基本理論、學(xué)科專業(yè)理論、心理學(xué)理論與學(xué)科教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合生成的專門針對學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的中層教育理論。此外，一些交叉學(xué)科，如教育技術(shù)學(xué)、教育人類學(xué)等，只要是借助教育基礎(chǔ)理論和相關(guān)學(xué)科原理、教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)生成的，介于基礎(chǔ)理論與經(jīng)驗(yàn)教育理論之間的學(xué)科理論，都可歸人學(xué)科中層教育理論之列。

學(xué)科中層教育理論明顯地帶有基礎(chǔ)理論與經(jīng)驗(yàn)理論結(jié)合的建構(gòu)痕跡，一般可分為基礎(chǔ)理論和實(shí)踐理論兩大部分。其實(shí)踐理論部分主要由學(xué)科教育實(shí)踐特性決定。學(xué)科教育實(shí)踐首先從門類上決定有多少種實(shí)踐方式或類型，這就為實(shí)踐理論部分劃分了“章”；然后再從實(shí)踐操作的程序和層次上，進(jìn)一步細(xì)分出對應(yīng)的技術(shù)理論，由此構(gòu)成了每章的“節(jié)”。個(gè)別情況，也有按操作程序分“章”，以每一環(huán)節(jié)涉及的因素分“節(jié)”的。基礎(chǔ)理論部分的內(nèi)容，則首先根據(jù)實(shí)踐理論涉及的操作性概念和原理，確定相關(guān)上位概念和原理，然后按照夠用即可和相關(guān)概念、原理歸類編排的原則，形成學(xué)科中層教育理論基礎(chǔ)的骨架。當(dāng)然，基礎(chǔ)理論部分的最終定型還要參照基礎(chǔ)理論和學(xué)科理論的學(xué)術(shù)規(guī)范，將最新觀念和原理編排進(jìn)去，形成富有新意的學(xué)科中層教育理論基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。這類中層教育理論結(jié)構(gòu)特征可從《××教學(xué)論》中得到體現(xiàn)。一方面，《××教學(xué)論》教材的前面多是由教育原理、學(xué)科理論、心理學(xué)等綜合生成的關(guān)于××學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)理論及其流派；另一方面，則是根據(jù)學(xué)科理論邏輯和教學(xué)實(shí)踐需要，演繹生成的該學(xué)科教學(xué)要素、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)模式等實(shí)踐理論部分。

(二)地方中層教育理論要素結(jié)構(gòu)

地方教育理論是應(yīng)用普遍教育原理，綜合多學(xué)科相關(guān)理論，在借助解決地方重大教育問題中形成的。它是一種既有科學(xué)理論根據(jù)，又有當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)踐經(jīng)驗(yàn)支撐的綜合性中層教育理論。

根據(jù)辯證唯物主義認(rèn)識論，地方教育理論應(yīng)該是對地方教育現(xiàn)實(shí)的能動反映。為此，反映地方教育現(xiàn)實(shí)的中層教育理論結(jié)構(gòu)可以分為現(xiàn)實(shí)力量要素圈層和價(jià)值預(yù)期圈層。由于當(dāng)?shù)匚幕菢?gòu)成地方教育內(nèi)容的有機(jī)部分，也是地方教育實(shí)踐的文化背景，因此與當(dāng)?shù)匚幕嘘P(guān)的社會價(jià)值取向和信仰等必然以背景方式進(jìn)入地方教育理論建構(gòu)之中。社會群體以一定方式參與當(dāng)?shù)亟逃顒樱瑢Ξ?dāng)?shù)亟逃岢龈髯缘囊螅g接影響著教育改革的力度，可將其產(chǎn)生的影響力歸入實(shí)力圈層中部。行政機(jī)關(guān)和官僚層等政治組織對教育政策的制訂具有決定性影響，并且還是將其付諸實(shí)施的保障。因此，其教育價(jià)值取向是影響地方教育理論建構(gòu)的核心要素。在價(jià)值預(yù)期圈層的建構(gòu)中，上級文件對當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)踐有著絕對權(quán)威的影響力，在政策選擇和制訂中起著重要作用。但由于文件制定者并不在場，難以保障當(dāng)?shù)貓?zhí)政者嚴(yán)格按照其意愿去做。因此，上級文件所確定的教育價(jià)值取向和改革內(nèi)容實(shí)際上居于次核心地位。該圈層中真正的核心部分是實(shí)力圈層意志與上級指示生成的地方教育政策，因?yàn)樗钦嬲绊懏?dāng)?shù)亟逃后w間利益和賞罰分配的力量。這些要素從外圈到內(nèi)圈、從實(shí)力圈到價(jià)值圈有機(jī)結(jié)合，綜合形成了建構(gòu)地方教育理論的大致要素結(jié)構(gòu)。

在地方教育理論建構(gòu)方面，晏陽初的“定縣教育實(shí)驗(yàn)”理論為我們提供了成功范例。晏陽初綜合自己的經(jīng)驗(yàn)性體察，結(jié)合李景漢主持的定縣調(diào)查結(jié)果，提出了進(jìn)行文藝教育、生計(jì)教育、衛(wèi)生教育、公民教育的理論構(gòu)想，并將之付諸實(shí)踐，產(chǎn)生了廣泛的社會影響。為了從實(shí)力圈層上保障其教育藍(lán)圖的實(shí)現(xiàn)，他又以博士下鄉(xiāng)、科技下鄉(xiāng)、村區(qū)縣三級衛(wèi)生保健制度，作為落實(shí)“四大教育”的有效措施，為當(dāng)時(shí)中國農(nóng)村縣域教育勾畫了改革藍(lán)圖，建構(gòu)起相對完整的縣域中層教育理論。

(三)階段性中層教育理論要素結(jié)構(gòu)

篇（2）

在全球經(jīng)濟(jì)一體化背景趨勢下，英語的應(yīng)用與學(xué)習(xí)更加重要。特別是在高校教育體制改革背景之下，對英語教學(xué)所提出的要求越發(fā)嚴(yán)格與具體。為了滿足更加嚴(yán)格與全面的教學(xué)目標(biāo)，就必須利用語言學(xué)理論，為英語教學(xué)內(nèi)容的改革及完善提供動力，從而達(dá)到提高英語教學(xué)質(zhì)量的目的。本文圍繞這些問題進(jìn)行分析探討。

一、隱喻認(rèn)知理論對英語教學(xué)的影響

在人類運(yùn)用語言進(jìn)行溝通交流的過程當(dāng)中，隱喻是最常見的語言表現(xiàn)之一。作為一種特殊的認(rèn)知手段，隱喻認(rèn)知是人們以具體經(jīng)驗(yàn)為重構(gòu)復(fù)雜并且抽象性概念的一個(gè)過程。在語言應(yīng)用的過程當(dāng)中，人們通常傾向于使用自己比較熟悉的概念來理解相對陌生的事物，從而不斷豐富對世界的認(rèn)知。從這一角度上來說，隱喻認(rèn)知理論實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是自一個(gè)認(rèn)知域向另一個(gè)認(rèn)知域發(fā)展的過程。在英語教學(xué)的過程當(dāng)中，許多語篇文本中（可能是情感，時(shí)空、人體等多種因素）均含有一定的隱喻思維內(nèi)容。教師若能夠準(zhǔn)確應(yīng)用隱喻認(rèn)知理論，就能夠在英語教學(xué)中發(fā)揮充分的指導(dǎo)作用，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)的積極性與主動性。

例句：“Avian influenza：perfect storm

now gathering？”在以上有關(guān)“禽流感”的語句中，將“禽流感”病毒的危害性與大眾所熟悉的“暴風(fēng)雨”概念等同起來，將“禽流感”與自然災(zāi)害相似的破壞性形象展示出來，使讀者能夠認(rèn)識到“禽流感”所具有的巨大沖擊力、侵襲性和蔓延性特點(diǎn)。利用這種概念隱喻認(rèn)知理論，使陌生概念與熟悉概念之間形成了一種平行對應(yīng)的關(guān)系，這種連貫性的方法能夠有助于預(yù)測未來的不確定性。而在教學(xué)活動中通過對這種理論的合理應(yīng)用，能夠幫助學(xué)生發(fā)掘語篇中關(guān)鍵詞匯的深層次含義，對培養(yǎng)閱讀理解能力，提高閱讀效率而言非常重要。

二、生態(tài)語言理論對英語教學(xué)的影響

生態(tài)語言學(xué)作為近年語言學(xué)中關(guān)鍵理論之一，以全球語言以及文化的和諧共存作為關(guān)注對象。當(dāng)前，英語作為國際通用語言，應(yīng)用非常廣泛，且已經(jīng)滲透至我國社會的各個(gè)層面當(dāng)中。在這一背景之下，如何正確處理英語語言學(xué)習(xí)與本民族語言文化維護(hù)之間的關(guān)系，是高校英語教學(xué)中必須引起高度重視的問題。

在當(dāng)前，漢語中也開始充斥大量的英語音譯詞匯，如“派對”對應(yīng)“party”，“雷射”對應(yīng)“l(fā)aser”，“蕾絲”對應(yīng)“l(fā)ace”，“曲奇”對應(yīng)“cookies”，“培根”對應(yīng)“bacon”，“芝士”對應(yīng)“cheese” 等。除英語音譯詞匯外，也不乏一些漢英夾雜的變形語句，例如“I服了U”“e網(wǎng)情深”，等等。在文化滲透的背景之下，以生態(tài)語言理論為指導(dǎo)，能夠使英語教學(xué)更好地維護(hù)本民族語言文化，同時(shí)使學(xué)生更加深入地掌握英語語言的學(xué)習(xí)技巧，了解西方語言文化。

具體策略如下：第一，針對學(xué)生熱衷于過西方節(jié)日的習(xí)慣，教師可以在節(jié)日來臨時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生上網(wǎng)查詢這些節(jié)日的文化淵源，在了解西方文化背景的同時(shí)提高英語閱讀能力。而在中國傳統(tǒng)節(jié)日中，也需要引導(dǎo)學(xué)生對這些傳統(tǒng)節(jié)日的文化背景進(jìn)行了解，兼顧中西方文化認(rèn)知水平的提高；第二，需要及時(shí)指出學(xué)生所使用的音譯外來語中存在的錯(cuò)誤，例如，“粉絲”一詞來源于“fans”，而“fans”在英語中是復(fù)數(shù)形式，因此“我是XX的粉絲”這種語句實(shí)質(zhì)上是錯(cuò)誤的，只有在母語中無法找到對等詞的時(shí)候才能夠使用音譯詞，以免因錯(cuò)誤使用音譯詞而給交際帶來不良影響。

作為一門有著高度實(shí)踐性特點(diǎn)的學(xué)科，高校英語教學(xué)的重要性以及難度是可想而知的。在高校英語教學(xué)過程中，要求以語言學(xué)為主導(dǎo)，利用語言學(xué)關(guān)鍵理論來指導(dǎo)英語教學(xué)活動的開展，為英語教學(xué)提供理論依據(jù)，從而促進(jìn)英語教學(xué)質(zhì)量與水平的提高及完善。

參考文獻(xiàn)：

[1]李金華.文化策略與原則在英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].黑龍江高教研究，2007（11）：183―184.

篇（3）

多元智力理論是在信息加工心理學(xué)的蓬勃發(fā)展、美國二十世紀(jì)八十年代教育改革運(yùn)動的影響下產(chǎn)生，由哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的。它的問世給人以耳目一新之感，引起了美國教育界和心理學(xué)界的極大關(guān)注，成為二十世紀(jì)八十年代之后最有影響力的理論之一。傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為語言能力和數(shù)理邏輯能力是智力的核心，智力是以這兩者整合方式而存在的一種認(rèn)知能力，它忽視了其他的對人類和個(gè)體的存在和發(fā)展具有同等重要性的能力。加德納認(rèn)為，拓寬傳統(tǒng)的智力概念，才有可能深入揭示智力全貌和本質(zhì)，更恰當(dāng)?shù)卦u估智力及開發(fā)智力[1]。

一、多元智力理論對智力的界定及基本內(nèi)涵

加德納認(rèn)為，智力是在某種社會和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用于解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力[2][3]。由此可見，加德納十分強(qiáng)調(diào)智力的社會文化背景。在他看來，智力根植于一定的社會文化環(huán)境，個(gè)體的智力在與社會文化環(huán)境的交互作用中不斷得到發(fā)展。而且，智力與一定社會文化環(huán)境下人們的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，在不同的社會文化環(huán)境下，人們對智力的理解不盡相同，對智力表現(xiàn)形式的要求也會不一樣。此外，加德納還強(qiáng)調(diào)判斷一個(gè)人的智力的核心是看這個(gè)人解決實(shí)際問題的能力和在自然合理環(huán)境下的創(chuàng)造力。

根據(jù)新的智力定義及大量科學(xué)研究證據(jù)，加德納于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》（Frame of Mind）一書中正式提出了多元智力理論，一個(gè)關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論。在加德納的多元智力框架中獨(dú)立存在著八種智力，它們分別是：語言-言語智力（Linguistic Intelligence），邏輯數(shù)學(xué)智力（Logical-Mathematical Intelligence），空間智力（Spatial Intelligence），身體運(yùn)動智力（Bodily-Kinesthetic Intelligence），音樂智力（Musical Intelligence），交際智力（Intrapersonal Intelligence），內(nèi)省智力（Interpersonal Intelligence），自然智力（Naturalistic Intelligence）。后來，他又提出了第九種智力-存在智力，即陳述、思考有關(guān)生與死、身體與心理世界的-最終命運(yùn)等的傾向性。

在多元智力理論的視野中，智力的基本性質(zhì)是多元的，即智力不是一種能力而是多種能力。作為個(gè)體，每個(gè)人與生俱來都在某種程度上擁有八種或更多種智力。它強(qiáng)調(diào)的是平等——不同的智力特點(diǎn)應(yīng)該同等對待。每一種智力在人類認(rèn)識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著巨大的作用，具有同等的重要性。每個(gè)身上的這八種智力不是以整合的方式而是以相對獨(dú)立的形式存在，可見，智力的基本結(jié)構(gòu)是多元的。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，這些智力成分并不是絕對孤立、毫無關(guān)聯(lián)的，任意一種智力都可自由地與其他智力結(jié)合以解決個(gè)人遇到的實(shí)際問題，并創(chuàng)造出一定社會文化背景下所珍視的有效產(chǎn)品。每個(gè)人都有其完整的多元智力組合，但那些智力要素在個(gè)體身上的組合程度及方式有別，使智力在人與人間呈現(xiàn)出顯著差異性。這種差異性是由于遺傳、環(huán)境、教育以及個(gè)人后天努力程度的不同造成的。不同個(gè)體的智力發(fā)展具有獨(dú)特性，主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：一是不同個(gè)體身上體現(xiàn)著不同的智力分布，即每一個(gè)體具有不同的智力弱項(xiàng)和強(qiáng)項(xiàng)；二是同一智力在不同個(gè)體身上的表現(xiàn)方式、發(fā)展速度具有差異性。每個(gè)人的智力各具特點(diǎn)，就難以找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)一個(gè)人的聰明與否，成功與否。此外，多元智力理論強(qiáng)調(diào)智力是一個(gè)動態(tài)的發(fā)展過程，是從生理和心理潛能到解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品能力的一個(gè)發(fā)展過程。每個(gè)個(gè)體的智力最初都只是一種潛在能力，在恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境和教育影響下，個(gè)體所特有的智力潛能都會激發(fā)出來[5][6][7]。

二、多元智力理論對幼兒教育的新解析

加德納的多元智力理論比傳統(tǒng)的智力理論具有更大的優(yōu)越性，使智力研究向前邁出了一大步。它給我們提供了一種多維地看待人的智力的角度和方法，使我們認(rèn)識到智力是多元的，個(gè)體的智力具有獨(dú)特性、文化性、實(shí)踐性、發(fā)展性。這一理論已經(jīng)成為世界各國教育改革的重要的指導(dǎo)思想，也為我國幼兒教育的發(fā)展提供了一定的理論依據(jù)，讓我們對幼兒教育產(chǎn)生了新解析。

（一）樹立樂觀平等的兒童觀

多元智力觀認(rèn)為，每個(gè)正常的幼兒都至少具有八種智力，只是組合和發(fā)揮程度不同。每個(gè)幼兒都有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法。所有的幼兒都是可造之材，不存在“笨孩子”。教育者應(yīng)該充分幫助幼兒認(rèn)識和發(fā)揚(yáng)他們個(gè)人的優(yōu)點(diǎn)，積極樂觀平等的對待每個(gè)幼兒，真正尊重和重視每一位幼兒。

在傳統(tǒng)的幼兒園教育中，不僅難以反映加德納所說的幼兒的多方面智力，而且難以對幼兒的應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力做出客觀評價(jià)，難以真實(shí)、準(zhǔn)確地反映幼兒解決問題的初步能力和創(chuàng)造出各種初步精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力。

在目前的教育體系下，智力測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)高低是衡量幼兒發(fā)展的主要指標(biāo)，而智力測驗(yàn)題目過分強(qiáng)調(diào)幼兒的語言表達(dá)能力和邏輯推理能力[8]。多元智力框架中的智力是具體情景下的實(shí)踐和創(chuàng)造能力，因此，幼兒的智力和才能不只表現(xiàn)在智力測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)中。如果教育僅靠單一模式的智力測驗(yàn)或考試去評價(jià)幼兒，而忽視幼兒可能潛在的其他智能，那么幼兒的其他許多優(yōu)秀的品質(zhì)和智能就得不到培養(yǎng)和發(fā)展，甚至?xí)孕邢龌虮粺o情的泯滅。這種忽略人的智力類型差異的兒童觀在教育實(shí)踐中造成對人的才能的壓抑和摧殘是不公平的。教育者應(yīng)該從多個(gè)方面、多個(gè)角度全方位的認(rèn)識和評價(jià)幼兒。多元智力理論指出，每一名幼兒都是具有潛在智能和獨(dú)特個(gè)性的個(gè)體。在環(huán)境和教育影響下，每個(gè)幼兒所具有的潛在能力都可以得到激發(fā)并獲得持續(xù)的發(fā)展。所以，教育者要以發(fā)展的眼光去培養(yǎng)幼兒[9][10][11][12][13]。

（二）挖掘幼兒的優(yōu)勢智力領(lǐng)域

根據(jù)加德納的多元智力理論，每個(gè)幼兒都有相對而言的智力強(qiáng)項(xiàng)，即優(yōu)勢智力領(lǐng)域，如有的幼兒優(yōu)勢智力領(lǐng)域是身體運(yùn)動智力，他們善于通過身體的運(yùn)動理解問題；而有的幼兒的語言-言語智力是優(yōu)勢智力領(lǐng)域，他們善于運(yùn)用語言表達(dá)來理解問題。依據(jù)多元智力理論，幼兒的八種智力的發(fā)展受教育的影響，自然幼兒優(yōu)勢智力領(lǐng)域的發(fā)展也離不開教育。所以教育者要充分的作為一個(gè)客觀的觀察者來了解、理解幼兒，幫助幼兒挖掘、發(fā)現(xiàn)自己的智力強(qiáng)項(xiàng)，使幼兒的優(yōu)勢智力潛能得以充分的培養(yǎng)和發(fā)展。

用多元智力的觀點(diǎn)來培養(yǎng)幼兒，旨在讓每一個(gè)幼兒成為全面發(fā)展的一個(gè)人。但這并不意味著把九種智力的每個(gè)領(lǐng)域都全面發(fā)展，這是不可能的，也是沒有必要的，因?yàn)榻鉀Q問題時(shí)往往用的是智力的綜合情況。教育者應(yīng)讓幼兒學(xué)會利用自己的優(yōu)勢智力來解決問題，并讓優(yōu)勢智力領(lǐng)域帶動弱勢智力領(lǐng)域，建構(gòu)起自己的優(yōu)勢智力組合，以實(shí)現(xiàn)全身心的綜合發(fā)展[14]。

（三）創(chuàng)設(shè)多元的教育活動

前面提到，人們解決問題用的是智力的綜合情況，依據(jù)多元智力理論，作為教育者，我們應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)多元的教育活動，為幼兒提供發(fā)展多元智力的各種條件與機(jī)會。教育者可以以九大智力領(lǐng)域?yàn)楦緞澐只顒訁^(qū)的活動，每一個(gè)活動區(qū)又可以根據(jù)幼兒的不同發(fā)展水平劃分。此外，還可以在加德納多元智力理論的指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)主題教育活動。主題教育活動可以圍繞兒童圖畫書及一個(gè)中心內(nèi)容展開，譬如兒童圖畫書《好餓好餓的毛毛蟲》，邏輯數(shù)學(xué)智力領(lǐng)域可以教幼兒數(shù)的排序、量詞的使用；自然智力領(lǐng)域可以讓幼兒了解蝴蝶變成毛毛蟲的經(jīng)過，還可以認(rèn)識水果蔬菜；內(nèi)省智力領(lǐng)域可以培養(yǎng)幼兒的生活習(xí)慣，引導(dǎo)幼兒正確飲食；身體運(yùn)動智力領(lǐng)域可以舉行“毛毛蟲”爬行比賽等等。再如以“沙子”為主題組織教育活動，語言-言語智力領(lǐng)域可以讓幼兒理解詞匯“重”“輕”“深”“淺”“干”“濕”；身體運(yùn)動智力領(lǐng)域可以讓幼兒創(chuàng)造沙畫，發(fā)展精細(xì)動作；邏輯數(shù)學(xué)智力領(lǐng)域可以教幼兒用天平、秤來度量輕重、多少；交際智力領(lǐng)域可以讓幼兒與伙伴一起探索與研究等等。這里需要指出的是，主題教育活動的選擇要遵循幼兒的發(fā)展規(guī)律，并充分考慮幼兒的興趣和需要及現(xiàn)有的“內(nèi)容”或者“材料”；在尊重幼兒發(fā)展的獨(dú)特性的前提下，保證幼兒的全面發(fā)展。當(dāng)然，每一個(gè)教育活動并不需要在一個(gè)主題中把所有的智力領(lǐng)域都包含在內(nèi)。

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篇（4）

[中圖分類號]G612　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1004－4604(2008)11－0020－04

接受美學(xué)又稱接受理論，是20世紀(jì)60年代德國康士坦茨大學(xué)教授姚斯、伊瑟爾等美學(xué)理論家創(chuàng)立的一個(gè)美學(xué)派別。他們以解釋學(xué)和現(xiàn)象學(xué)美學(xué)為理論基礎(chǔ)，從研究文學(xué)史人手。打破傳統(tǒng)的文學(xué)理論，將美學(xué)實(shí)踐中讀者、作者和文本的地位和功能重新定位，提出了“讀者中心”的思想。姚斯認(rèn)為，不同時(shí)代的讀者對作品的理解是不一樣的，作品的價(jià)值由讀者的理解而定，作者在創(chuàng)作時(shí)應(yīng)考慮讀者。接受美學(xué)在上世紀(jì)80年代傳入我國，并對我國的美學(xué)研究和發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。此后，隨著人們對它認(rèn)識的深入，它又給我國的教育理論和教育實(shí)踐以諸多有益的啟示。

美術(shù)欣賞是幼兒園目前較為常見和十分重要的一種藝術(shù)教育活動，其主要目的是發(fā)展幼兒的審美能力，即感知美、體驗(yàn)美和創(chuàng)造美的能力。與文學(xué)接受一樣，幼兒美術(shù)欣賞也是一個(gè)藝術(shù)接受的過程，其中“讀者”即幼兒，“作者”即美術(shù)作品創(chuàng)作者，“文本”即美術(shù)作品。所不同的是，這里的“讀者”身心尚未發(fā)展完善，他們的接受需要在教師的引導(dǎo)下才能更好地進(jìn)行。那么，如果將接受理論的主要思想納入幼兒美術(shù)欣賞活動中，我們能否獲得更好的教育效果，讓幼兒更好地感知美、體驗(yàn)美和創(chuàng)造美呢?以下案例呈現(xiàn)的是某幼兒園大班的一次美術(shù)欣賞活動，它將給予我們一些啟示。

大班美術(shù)欣賞活動：凡?高的油畫《向日葵》

活動背景介紹：此次活動之前，該班幼兒在很長一段時(shí)間里都在探索“用油畫棒表現(xiàn)不同質(zhì)感的物體”。長期的單一探索使幼兒創(chuàng)作興趣逐漸降低，他們只求用油畫棒表現(xiàn)物體奇特的質(zhì)感，不求造型、配色和構(gòu)圖上的整體美感，畫面也嚴(yán)重脫離現(xiàn)實(shí)。

活動過程：第一部分是欣賞與討論，教師首先引導(dǎo)幼兒談?wù)剬υ撚彤嫷恼w感受。接著由整體到局部分別討論油畫的顏色、造型、構(gòu)圖和質(zhì)感。第二部分是臨摹與創(chuàng)作，教師鼓勵(lì)鋤兒用油畫棒臨摹或者創(chuàng)作一幅《向日葵》。整個(gè)活動持續(xù)了50分鐘，教師語言流暢生動、富有激情，幼兒始終保持著興趣盎然的專注狀態(tài)。

這次活動雖然持續(xù)時(shí)間較長，但各個(gè)環(huán)節(jié)的銜接自然緊湊，教師、幼兒和作品間的順利互動成就了幼兒專注而愉悅的審美體驗(yàn)，可以說這是一次成功的藝術(shù)教育活動。究其成功的原因，筆者認(rèn)為，接受美學(xué)中幾個(gè)重要理論的運(yùn)用也許就是關(guān)鍵。

一、運(yùn)用“讀者第一性”理論。讓幼兒成為藝術(shù)欣賞活動的中心

接受美學(xué)的倡導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀活動中的地位，即讀者是第一性的，他們承認(rèn)讀者的能動創(chuàng)造，提出“一干個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，同時(shí)反對文學(xué)文本具有決定性的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)文學(xué)史應(yīng)該成為讀者的歷史。在美術(shù)欣賞過程中，欣賞者也是能動的，他們有不同的生活背景和審美經(jīng)驗(yàn)，可以對同樣的藝術(shù)作品作個(gè)性化的詮釋和創(chuàng)造性的想象。正是因?yàn)檫@種能動性所導(dǎo)致的不確定性，才使得欣賞者的中心地位得以凸顯。因此，欣賞者之于創(chuàng)作者和美術(shù)作品也應(yīng)該處于中心位置，而只有具有欣賞者的解讀和參與的藝術(shù)欣賞才算是真正的欣賞。

在這次以凡?高的油畫《向日葵》為對象的美術(shù)欣賞活動中，教師并不像以往那樣只是灌輸給幼兒有關(guān)油畫創(chuàng)作者的背景知識，然后告訴幼兒別人怎樣評價(jià)這幅作品。教9幣已經(jīng)意識到“審美活動對于兒童的最重要的價(jià)值在于兒童在審美過程中的體驗(yàn)”，因此留給幼兒比較多的自由感知、解讀和想象的空間，從而確立了幼兒在活動中的中心地位。

在活動第一部分，教師首先讓幼兒仔細(xì)看看這幅畫，然后說說自己看到了什么，有什么樣的感受。這一問題的提出立即使幼兒進(jìn)入認(rèn)真欣賞的狀態(tài)。由于問題簡單而感性，幼兒回答起來沒有壓力。可以暢所欲言。有人說：“這是一盆花，感覺很溫柔，很好看，比我們畫得好。”也有人說：“是一盆，我看著心里很高興、很快樂。他畫得很漂亮。”還有人說：“是向日葵吧，看著心里很舒服，一點(diǎn)也不亂七八糟的。”……教師仔細(xì)傾聽，頻頻點(diǎn)頭，幼兒的答案越來越豐富多彩，每個(gè)人都為自己的表達(dá)而感到自豪，誰也不能否定他們的所見和感受。在活動一開始安排這種開放式的話題討論，幼兒迅速體驗(yàn)到了自由欣賞和表達(dá)的樂趣，很快對活動產(chǎn)生了興趣并專注于欣賞和表達(dá)，這使得整個(gè)活動有了一個(gè)良好的開端。

整體欣賞之后，教師很自然地將幼兒引向?qū)ψ髌返木植啃蕾p。在這一環(huán)節(jié)，教師的幾個(gè)追問又一次讓幼兒充分表達(dá)出自己對美的解讀和體驗(yàn)。在討論畫面顏色時(shí)，幼兒發(fā)現(xiàn)了一對“好朋友顏色”――深綠色和淡青色(“好朋友顏色”是該班幼兒對近似色的生動的稱謂，這是他們先前就掌握的概念)，他們非常興奮。教師捕捉到這一契機(jī)，緊接著提出幾個(gè)問題：“看看還有哪里用了好朋友顏色?為什么你一下子就先找到了綠色的好朋友顏色?畫家為什么要用好朋友顏色?”三個(gè)問題層層深入，對幼兒提出視覺、想象和情感上的挑戰(zhàn)，激發(fā)幼兒主動地思考，因此換來了幼兒下面精彩的解讀。在回答“為什么一下子就先找到了綠色的好朋友顏色”時(shí)，有幼兒說“綠色顯得很有生命力，所以我先看到了它”。還有幼兒說“綠色很清爽，讓我很高興”，等等。而在回答“畫家為什么要在這里用好朋友顏色”時(shí)，有幼兒說“花瓣和花蕊是好朋友，所以要用近似色”。也有幼兒說“這樣顯得顏色更漂亮了”，還有幼兒說“它們像家人一樣，顯得很舒服”。由此，幼兒加深了對近似色的審美體驗(yàn)，不僅僅停留于對近似色進(jìn)行辨識。同樣，在欣賞畫面的造型時(shí)，教師也將理解和感受的空間留給了幼兒。以下是他們的部分對話：

教師：你們看，這朵花是正面的，那朵是側(cè)面的。還有什么樣子的啊?

幼兒A：有的高，有的低；有的是靠在一起的，所以有地方擋住了，看不到。

幼兒B：有的花瓣看得很清楚，毛毛的；還有的花瓣是向上長的。

教師：為什么會向上長呢?

幼兒C：花是活的，長得很好。

幼兒D：它們長得很有勁，很快樂。

幼兒E：花莖有長有短，有的是直的，有的是彎曲的。

教師：直的花莖和彎的花莖給你什么感覺?

幼兒F：彎的花莖上的花也是活的。

幼兒G：直的莖顯得很高，彎的顯得很有力氣。

在這個(gè)過程中，幼兒不僅關(guān)注到作品在造型上的多樣性，而且體驗(yàn)了由造型多樣性所產(chǎn)生的各種美感。尤其是對這幅畫中生命力的感知，有些成人尚且很難把握，幼兒卻能領(lǐng)會，我們不得不

感嘆，藝術(shù)欣賞活動的確不該剝奪幼兒體驗(yàn)與表達(dá)的機(jī)會。

幼兒是能動的獨(dú)立的個(gè)體，他們對一切事物的感知、理解和想象未必會因?yàn)槟挲g小而絕對受到限制。教師在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行藝術(shù)欣賞時(shí)應(yīng)該撇開成人對作品固定的解釋，運(yùn)用教育機(jī)智給幼兒自由體驗(yàn)和表達(dá)的空間，讓他們處于藝術(shù)欣賞的中心。

二、運(yùn)用“期待視野”理論。充分調(diào)動幼兒已有經(jīng)驗(yàn)

“期待視野”是接受美學(xué)的又一個(gè)重要理論。在姚斯的理論里，“期待視野”是指在文學(xué)接受活動中由讀者原先的各種經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在集體閱讀中表現(xiàn)為一種潛在的審美期待。“期待視野”一方面影響了閱讀者的接受效果，即能否接受，另一方面也影響了閱讀者的提升，即能否創(chuàng)造性地接受。

對于幼兒來說，期待視野是指“由原先的生活經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)等綜合形成的一種潛在的審美尺度”。而這里的審美經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)為“他從以往的審美活動中獲得的經(jīng)驗(yàn)以及所形成的審美情趣和對藝術(shù)史、藝術(shù)類型、藝術(shù)語言、主體、形式等方面的熟悉、領(lǐng)悟與認(rèn)識等等”。

在這次欣賞活動中，首先是教師選擇的教學(xué)內(nèi)容激發(fā)了幼兒的“期待視野”，調(diào)動了他們的已有經(jīng)驗(yàn)。從前文介紹的活動背景可以看出。正是由于幼兒厭倦了對油畫棒技能的單一探索和重復(fù)表現(xiàn)，教師才認(rèn)識到，幼兒當(dāng)前需要的是更豐富、更高級的刺激：一方面要拓寬幼兒的視野，讓他們認(rèn)識到油畫棒技能的可遷移性，另一方面要使幼兒認(rèn)識到油畫棒可以表現(xiàn)出充滿美感的畫面。在這樣的思考下，凡?高的油畫《向日葵》很快進(jìn)入教師的視野。《向日葵》這幅作品色彩對比強(qiáng)烈，筆觸粗重，作品中的向日葵造型各異，花朵沉甸甸而富有質(zhì)感，整個(gè)畫面鮮亮明快而簡潔。如果把這樣一幅藝術(shù)作品拿來欣賞，正好可以滿足幼兒當(dāng)前的實(shí)際需要，即遷移已有的油畫棒技能經(jīng)驗(yàn)，獲得更豐富的視覺感受，切實(shí)體驗(yàn)作品中的美感。

在活動過程中，尤其是在欣賞和討論畫面質(zhì)感時(shí)，幼兒的表現(xiàn)驗(yàn)證了教師對幼兒“期待視野”的分析。教師先提問：“不同的花朵摸上去會是什么樣的感受?”有的說“毛毛的”，有的說“硬硬的”，還有的說“可能蠻重的”，這讓幼兒對質(zhì)感有了最初的感受。接著教師進(jìn)一步追問：“如果是你，你會用什么樣的方法畫出這樣的感覺來?”由于有了先前的關(guān)于油畫棒技能的經(jīng)驗(yàn)。幼兒爭先恐后地說出自己的畫法，有的說“用筆的側(cè)面用力擦，畫出花蕊，再滾一圈”，有的說“可以用一提一提的方法畫出毛毛的感覺來”，有的說“可以用重重的點(diǎn)畫出黑黑的瓜子來”，也有的說“用短的油畫棒一圈一圈地滾，多滾幾次，就會是重重的了”，還有的幼兒甚至躍躍欲試，想要到黑板上畫給大家看。正是這一提問，充分調(diào)動了幼兒已有的技能經(jīng)驗(yàn)，使他們表現(xiàn)出對油畫棒技能從未有過的激情和創(chuàng)新，他們不僅更好地體驗(yàn)了質(zhì)感，而且創(chuàng)造性地遷移了已有的繪畫經(jīng)驗(yàn)，。即產(chǎn)生了新的“期待視野”。

此外，幼兒從欣喜地發(fā)現(xiàn)近似色到能夠進(jìn)一步加深對近似色的審美感受，同樣也是因?yàn)榻處煹奶釂柡鸵龑?dǎo)切合了幼兒的“期待視野”。教師考慮到在幼兒已有的審美經(jīng)驗(yàn)里已經(jīng)有了近似色的概念，而且幼兒還親切地稱它們?yōu)椤昂门笥杨伾保虼瞬旁谟變喊l(fā)現(xiàn)了一組近似色的基礎(chǔ)上進(jìn)一步讓幼兒尋找其他近似色，甚至去體驗(yàn)和想象為什么要使用近似色。這既調(diào)動了幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，也進(jìn)一步鞏固了幼兒對近似色的認(rèn)識，同時(shí)還使幼兒獲得了新經(jīng)驗(yàn)，即對近似色的美感體驗(yàn)。

“期待視野”可以有效參與到幼兒獲得更高層次經(jīng)驗(yàn)的過程中，因此熟悉幼兒、了解幼兒已有的各種經(jīng)驗(yàn)以及他們當(dāng)前的興趣和需要，并在此基礎(chǔ)上選擇教育內(nèi)容，采取有效策略充分調(diào)動幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，這將幫助幼兒形成更高層次上的“期待視野”。

篇（5）

隨著中國推行素質(zhì)教育的呼聲越來越高，國內(nèi)的教育工作者自本世紀(jì)以來也逐漸開始關(guān)注和研究這一領(lǐng)域，并就其理論的學(xué)習(xí)和應(yīng)用取得了一定的進(jìn)展。張智（2001）根據(jù)維果茨基中介概念的有關(guān)文獻(xiàn)將中介作用分為元認(rèn)知中介作用和認(rèn)知中介作用，并介紹了國外就元認(rèn)知中介概念和認(rèn)知中介概念的研究和發(fā)展。楊宏飛（2002）認(rèn)為，當(dāng)前的中介學(xué)習(xí)理論過分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知成分分析，忽視整體發(fā)展水平的評價(jià)失之偏頗，也不利于在實(shí)際教學(xué)工作中評價(jià)學(xué)生的整體認(rèn)知發(fā)展階段，如何能把認(rèn)知功能評價(jià)和訓(xùn)練滲透到具體的學(xué)科當(dāng)中，取得事半功倍的效果是值得進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。曲文婕（2004）等則認(rèn)為教師對中介作用的看法和做法是基本一致的，但大部分教師并未很好地起到中介作用或者作用極為有限。

二、中介作用理論的重要啟示

中介作用理論對英語教學(xué)有重大意義，中介作用理論能夠幫助廣大英語教師透過復(fù)雜的表象，認(rèn)清外語教師的根本任務(wù)，從而為信息時(shí)代英語語教師的角色定位提供依據(jù)。如果英語教師在教學(xué)中很好地運(yùn)用中介理論，嘗試使課堂個(gè)性化，適應(yīng)不同個(gè)體的需要，通過發(fā)展和鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性、能力感、挑戰(zhàn)和應(yīng)對變化的意識這些方面來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成持久的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而幫助語言學(xué)習(xí)者順利達(dá)到下一層次的知識技能水平，定會收到意想不到的教學(xué)效果。教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中充當(dāng)中介者的角色以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，幫助學(xué)生成為獨(dú)立的終身學(xué)習(xí)者和有效思考者。

（一）幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值和意義。

根據(jù)中介作用理論，教師應(yīng)有足夠的能力根據(jù)學(xué)習(xí)者對任務(wù)的不同認(rèn)知和情感反映來分辨和識別學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需求的不同，教師并能夠有所對應(yīng)地調(diào)整授課目的和協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)活動。在英語教學(xué)過程中，教師在呈現(xiàn)某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)作出明確的指示，將學(xué)習(xí)的任務(wù)和步驟告知學(xué)生，不能想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生一定能理解他們需要做什么、怎么做，要聽取學(xué)生的反饋，讓學(xué)生能夠充分明白教師提出某種學(xué)習(xí)任務(wù)的主要意圖。為了達(dá)到這樣的目的，教師自己首先要清楚自己選取某項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的意圖，教師在設(shè)計(jì)每次課的任務(wù)時(shí)都要思考到這項(xiàng)課堂任務(wù)對學(xué)生個(gè)人的意義和對學(xué)生的未來的意義，要思考采用何種教學(xué)方法、教學(xué)策略幫助學(xué)生完成任務(wù)。然后教師要設(shè)法把這一意圖清楚地轉(zhuǎn)達(dá)給學(xué)生，并且要從學(xué)生的反饋中了解到學(xué)生者是否對這一意圖已經(jīng)清楚。在具體的教學(xué)過程中，教師可以一邊解釋學(xué)習(xí)任務(wù)，一邊演示，然后讓學(xué)生來重復(fù)自己的說明，或者自己在解釋的同時(shí)，讓學(xué)習(xí)者來進(jìn)行演示，這些方式都可以幫助教師來充分了解學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)明確了教學(xué)任務(wù)的意圖。

（二）在教學(xué)過程中注意培養(yǎng)學(xué)生的勝任感。

教師首先要幫助學(xué)生樹立自我形象，增強(qiáng)自尊心和自信心，鼓勵(lì)學(xué)生勇于面對任何挑戰(zhàn)，敢于克服任何困難，并且堅(jiān)信任何困難都有有效的解決方案，使學(xué)生堅(jiān)信能夠通過自己的努力達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。英語教師要通過運(yùn)用多種教學(xué)手段，充分發(fā)揮自己的親和力，在課內(nèi)創(chuàng)設(shè)一種增強(qiáng)自信、輕松親切的語言氛圍，積極調(diào)動學(xué)生求知的欲望，多用鼓勵(lì)、肯定、表揚(yáng)等方式，逐步使學(xué)生樹立自信心，使學(xué)生不怕犯錯(cuò)，敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，積極參與到學(xué)習(xí)活動中來，課堂學(xué)習(xí)效率得到提高。除此之外，善待每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言，讓他們參與、讓他們表現(xiàn)、讓他們發(fā)現(xiàn)、讓他們成功，讓每一位學(xué)生都充滿自信。在課堂上，要教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會表現(xiàn)自己和學(xué)會欣賞別人，給自己和他人以積極的評價(jià)，共同促進(jìn)、共同提高。這樣，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生對知識的掌握，思維靈活性的發(fā)展，提高其學(xué)業(yè)成績，而且有利于培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，甚至對其今后整個(gè)身心的健康發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

（三）努力創(chuàng)造學(xué)生相互合作的條件，培養(yǎng)學(xué)生英語合作學(xué)習(xí)能力。

在探索性的群體學(xué)習(xí)中，在尊重學(xué)習(xí)者個(gè)性和獨(dú)特性的同時(shí)，英語教師要引導(dǎo)學(xué)生形成互幫互助意識，培養(yǎng)英語合作學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生理解合作的必要性和重要性，使他們懂得合作可以使問題更好地解決，并且合作還可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者歸屬某種文化或團(tuán)體的歸屬感。這種歸屬感的氛圍會使學(xué)生更加自如坦然的面對學(xué)習(xí)任務(wù)，從而大大提高學(xué)習(xí)的效率。教師不僅在教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)要強(qiáng)調(diào)合作性，還要?jiǎng)?chuàng)造合作環(huán)境，以形成合作、互助意識。教師可以通過組織小組討論、對話學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)等方式來促進(jìn)學(xué)生的合作，以達(dá)到使所有學(xué)生都能夠獲得益處的目的。教師要調(diào)動每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，為每個(gè)學(xué)生創(chuàng)設(shè)開發(fā)潛能和表現(xiàn)才能的機(jī)會，提高每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。教師在發(fā)揮優(yōu)秀學(xué)生帶動作用的同時(shí)，也要注重對后進(jìn)學(xué)生的幫助，多給予他們充分表現(xiàn)的機(jī)會。同時(shí)還要培養(yǎng)學(xué)生在合作中競爭、在競爭中合作的意識。通過學(xué)生個(gè)體交流和競賽合作發(fā)現(xiàn)英語語言學(xué)習(xí)的差距，達(dá)成進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動力。

（四）加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略和技巧的指導(dǎo)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

中介理論從社會互動理論出發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位以及教師與學(xué)生之間的相互作用，英語教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生構(gòu)建有效的學(xué)習(xí)策略。在教學(xué)活動的前期教師要引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，使學(xué)生逐漸適應(yīng)這種新型的學(xué)習(xí)方式，更重要的是在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)著重指導(dǎo)自學(xué)，使學(xué)生從依靠教師傳授知識，轉(zhuǎn)變?yōu)橐揽孔约海龑?dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，掌握自我快速提高的本領(lǐng)，培養(yǎng)獨(dú)立獲取知識的能力。教師主要設(shè)計(jì)好教學(xué)任務(wù)，提供學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)，并對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行及時(shí)的檢測與反饋。學(xué)生自己制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，自己安排學(xué)習(xí)時(shí)間，自己檢查學(xué)習(xí)效果，并且主動找教師征詢意見，請教師幫助解決困難，定期向教師匯報(bào)學(xué)習(xí)狀況，提出自己的計(jì)劃并與教師共同探討。教師要善于把學(xué)生引導(dǎo)到最有利于認(rèn)識和發(fā)展的情景中去，善于設(shè)計(jì)問題并以問題為契機(jī)和策略來促進(jìn)學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)，主動研究自己的學(xué)習(xí)過程，主動進(jìn)行自我審視和自我調(diào)節(jié)，使學(xué)生學(xué)習(xí)活動經(jīng)常處于積極有效的自我調(diào)控狀態(tài)。同時(shí)教師要幫助學(xué)生學(xué)會運(yùn)用高科技手段來掌握運(yùn)用新的知識，學(xué)會通過各種渠道獲取大量信息，除了掌握老師教的知識外，課外要利用各種各樣的條件和教育資源來提高和發(fā)展自己。

三、結(jié)語

中介作用理論對外語教師在外語教學(xué)中如何發(fā)揮中介作用，有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)方面有著重要的理論和實(shí)踐意義。在呼喚素質(zhì)教育的今天，教師在認(rèn)真學(xué)習(xí)中介作用的基礎(chǔ)上，應(yīng)更為深入地思考如何才能結(jié)合自身情況，將中介作用應(yīng)用于自己的教學(xué)，并通過不斷的實(shí)踐和摸索進(jìn)一步深化中介作用理論從而能夠有效地協(xié)調(diào)各個(gè)因素，使教學(xué)過程順利完成，成為一名有效的中介者。（作者單位：聊城大學(xué)外國語學(xué)院）

參考文獻(xiàn)

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[3] 孫建蕾.中介作用理論與英語課堂教學(xué)[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2008（4）.

[4] 孫緒華.英語教師中介作用調(diào)查與分析[J].長春理工大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（2）.

篇（6）

前 言

學(xué)校教育中的“接受”指的是： “發(fā)生在學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)的接受活動，它反映學(xué)校教育接受主體與學(xué)校教育接受客體之間的相互關(guān)系，是接受主體出自自身的需要，在環(huán)境的作用下通過某些中介對接受客體進(jìn)行反映、選擇、整合、內(nèi)化、外化、行為多環(huán)節(jié)構(gòu)成的連續(xù)的、完整的活動過程。接受的結(jié)果是形成人的內(nèi)化的精神和外化的行為[1]”。“課堂接受理論”絕不單指教法，而是一種新的教育觀。課堂接受理論強(qiáng)調(diào)對接受主體作用的認(rèn)知和發(fā)揮，而體育教學(xué)是一個(gè)學(xué)生自主建構(gòu)的過程,無論體育知識的獲得、身體素質(zhì)的提高、各種能力的發(fā)展,還是創(chuàng)新精神的形成，都離不開學(xué)生自主自愿的參與。將接受理論應(yīng)用到體育教學(xué)中，為我們改進(jìn)高校體育課教學(xué)提供了新的視角和借鑒。其成果在教育界無疑會有存在的意義與價(jià)值。

教學(xué)相長：課堂教學(xué)的積極性指向

“教學(xué)相長”應(yīng)當(dāng)是課堂接受的一種積極性指向。教學(xué)是師生的雙方活動，盡管師生在教學(xué)活動中承擔(dān)的任務(wù)不同，但相對于教學(xué)內(nèi)容、教材等教學(xué)活動的其他因素，師生都處于主體地位；就師生的相互關(guān)系來說，他們又互為主客體，互為存在的條件。從教的角度看，學(xué)生是教師認(rèn)識、塑造的對象，是客體，也是開展教學(xué)活動的不可缺少的條件；從學(xué)的角度看，教師也是學(xué)生認(rèn)識的對象和開展學(xué)習(xí)活動的重要條件，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與結(jié)果，也會對教師的教學(xué)起部分調(diào)節(jié)作用，在某些方面，教師也可能向?qū)W生學(xué)習(xí)。這種相互影響的教學(xué)活動，如果開展得積極有效，師生雙方在認(rèn)知、情感、行為諸方面都會得到發(fā)展，這就是所謂教學(xué)相長。因此，從體育課堂教學(xué)活動的總體來看，“教學(xué)相長”應(yīng)當(dāng)是全部活動的一種積極性指向，也是師生雙方的一種共同的期望。我認(rèn)為開展課堂接受研究，應(yīng)當(dāng)把“教學(xué)相長”這一積極性指向作為認(rèn)識的起點(diǎn)。

動態(tài)實(shí)現(xiàn)：積極性指向的良性循環(huán)

在體育課堂教學(xué)活動中，教師和學(xué)生的共同客體是教學(xué)內(nèi)容和教材。教師要想讓教學(xué)活動的結(jié)果符合預(yù)先的規(guī)定，就必須認(rèn)真地做好準(zhǔn)備工作。這準(zhǔn)備工作主要是深入地研究教材客體，深入地認(rèn)識學(xué)生主體，周密、靈活地安排教學(xué)過程。學(xué)生在教學(xué)活動中也并非處于消極被動的狀態(tài)，他們也在用其他的方式認(rèn)識教材客體，認(rèn)識作為他們學(xué)習(xí)所必需的條件之一的教師客體。教學(xué)活動實(shí)際上就是師生雙方在認(rèn)知、情感、行為方面相互影響、相互作用、共時(shí)交流的活動。在這一活動中，教師以自己的文化修養(yǎng)、知識技能、經(jīng)驗(yàn)閱歷各方面的優(yōu)勢充分發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的方向去認(rèn)識，而學(xué)生則根據(jù)自己的文化修養(yǎng)、知識技能、生活閱歷決定哪些教學(xué)內(nèi)容可以被接受而產(chǎn)生共鳴，哪些可以激發(fā)他的思想因子而使之活躍，哪些被排斥在外視而不見，并通過一定的形式作出自己的反應(yīng)。在這種反應(yīng)中，學(xué)生完全有可能產(chǎn)生一些超過教師的認(rèn)識的創(chuàng)造性見解，或提出一些教師完全沒有估計(jì)到的疑問，從而促使教師不斷豐富、修正教育內(nèi)容，調(diào)整教育過程，努力從動態(tài)中實(shí)現(xiàn)預(yù)先規(guī)定的教學(xué)目的。如果預(yù)先規(guī)定的教學(xué)目的完全實(shí)現(xiàn)或基本實(shí)現(xiàn)，那么這一動態(tài)實(shí)現(xiàn)的過程就是積極的，就會進(jìn)入下一個(gè)動態(tài)實(shí)現(xiàn)的良性循環(huán)；反之，師生雙方就要回過頭去檢查準(zhǔn)備工作中的失誤、偏差或疏漏，加以校正或彌補(bǔ)，使之最終進(jìn)入動態(tài)實(shí)現(xiàn)的良性循環(huán)，這樣，“教學(xué)相長”的積極性指向也就得以實(shí)現(xiàn)。

課堂接受：帶有鮮明主體意識的闡釋性接受

在教學(xué)活動的準(zhǔn)備工作中，深入地研究教材客體，深入地認(rèn)識學(xué)生主體是關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。這對體育教學(xué)來說更有其特殊的意義。在體育教學(xué)教材中，審美性的內(nèi)容是學(xué)生最感興趣的教材，所占比重也應(yīng)最大[2]。深入研究教材——就是讓學(xué)生理解和闡釋接受的過程建立在內(nèi)容蘊(yùn)藏的潛能。也就是教師的接受和學(xué)生的接受都是帶有鮮明主體意識的闡釋性接受[3]，即不同層面上的有傾向性的接受,這種接受既會有建立在教材蘊(yùn)藏的潛能之內(nèi)的共性，也必然會呈現(xiàn)出差異。教師在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，既要深入研究教材，重建學(xué)生的審美想象，用整個(gè)心靈、全部感官去和它相對，更不可忽視學(xué)生在他這一層面上的接受的個(gè)體差異。如果這種差異確實(shí)是建立在教材蘊(yùn)藏的潛能之內(nèi)，學(xué)生的闡釋性接受確有其合理的一面，則教師就應(yīng)當(dāng)給予鼓勵(lì)、給予承認(rèn)，甚至用來補(bǔ)充或修正自己的看法。這樣，在實(shí)際的教學(xué)活動、鑒賞活動中，師生雙方在不同層面上重建或再造作者的審美想象，就會異彩紛呈，在教師的引導(dǎo)和師生的交流中，最后達(dá)到視野的融合，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”。當(dāng)然，為了實(shí)現(xiàn)積極的相互作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備也很重要，至于學(xué)生的闡釋性接受，就是在教師啟發(fā)誘導(dǎo)性闡釋之后，學(xué)生再沿著教師“搭橋鋪路”的路標(biāo)，而一步步走進(jìn)“本課”的內(nèi)核，一窺其奧秘。這就是為什么學(xué)生只弄懂教師的闡釋，還不算真正的“接受”。學(xué)生說“會了”、“懂了”，實(shí)際才是“行百里者半九十”。只有也只能在學(xué)生對“技能”闡釋之后，才能說是“接受”。當(dāng)然，這種闡釋，不只是學(xué)生對運(yùn)動技能的掌握上，還應(yīng)表現(xiàn)在對運(yùn)動技能的理解和創(chuàng)新。

總之，我們認(rèn)為課堂接受有多層含義。教師接受的要點(diǎn)，一是對教學(xué)大綱的闡釋性接受；二是對教材的闡釋接受；三是對學(xué)生期待視野狀況的闡釋接受。學(xué)生接受的要點(diǎn)，一是對教師期待視野的接受；二是對教師闡釋本文的接受；三是填補(bǔ)教師在闡釋本文后留下的“空白”。課堂接受理論指導(dǎo)下的課堂接受實(shí)踐、強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)觀念的更新，不追求某種模式化教學(xué)。觀念新了，自會釋放出教師個(gè)體的創(chuàng)造性。

結(jié) 語

在深入進(jìn)行教育教學(xué)改革、轉(zhuǎn)變教育思想、改革教育內(nèi)容和教學(xué)方法的過程中，我們應(yīng)當(dāng)大膽地吸收和借鑒人類社會的一切文明成果，勇于創(chuàng)新，敢于實(shí)踐。作者從課堂教學(xué)實(shí)際出發(fā)，以開放性的教育思想扎扎實(shí)實(shí)地走教學(xué)改革和試驗(yàn)的路， 將學(xué)生意識貫徹到體育教學(xué)過程的始終，不只是在理論上知道，而且要有層次地、有步驟地落實(shí)到課堂教學(xué)的具體環(huán)節(jié)之中。作為體育教師要重視教學(xué)設(shè)計(jì)與準(zhǔn)備，使學(xué)生積極參與教學(xué)活動，在體育教學(xué)中要學(xué)、練、問結(jié)合學(xué)習(xí)與創(chuàng)新相結(jié)合，要注意把握時(shí)機(jī)啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，解決問題，掌握體育學(xué)習(xí)的方法，同時(shí)要承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異，重視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。用這種觀念指導(dǎo)教學(xué)，教學(xué)效率的提高是可以預(yù)料的。

參考文獻(xiàn)：

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篇（7）

一、理論對經(jīng)理薪酬的解釋

當(dāng)公司經(jīng)營權(quán)與所有權(quán)分離，企業(yè)所有人為股東，經(jīng)理人為者。在經(jīng)營決策與財(cái)產(chǎn)風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)分離的情況下，自利的經(jīng)理人會傾向從事道德風(fēng)險(xiǎn)和逆向選擇的投機(jī)行為，尋求個(gè)人利益的最大化，而不負(fù)擔(dān)成本。

委托理論從誘因與控制的角度，設(shè)計(jì)一個(gè)委托人與人的契約關(guān)系。其中，薪酬契約被視為解決公司內(nèi)部問題的重要機(jī)制的一種契約。這種薪酬契約以薪酬為誘因，而以績效為控制因素，以績效決定酬勞的制度。這種薪酬制度能使經(jīng)理人重視公司經(jīng)營績效，有助于保證股東與經(jīng)理階層之間目標(biāo)的一致。

委托論所設(shè)計(jì)的薪酬，所涵蓋的范圍非常廣，不但包括基本工資、紅利、獎(jiǎng)金，還包括保險(xiǎn)及退休計(jì)劃等。其中，基本工資、現(xiàn)金紅利及股票薪酬是主要的三種薪酬形式。現(xiàn)金紅利大多反應(yīng)短期經(jīng)營績效，是根據(jù)當(dāng)期盈余或股票市場報(bào)酬給予經(jīng)理人。股票薪酬的實(shí)施，讓經(jīng)理人成為股東的一員，是對經(jīng)理人進(jìn)行的長期激勵(lì)機(jī)制。

當(dāng)經(jīng)理的努力程度和產(chǎn)出可以被觀測，委托人可以通過監(jiān)督來減少經(jīng)理人的自利行為，當(dāng)經(jīng)理的產(chǎn)出可被觀測，而經(jīng)理人的努力程度不可觀測，經(jīng)理的薪酬應(yīng)根據(jù)產(chǎn)出來決定。理論清楚地建構(gòu)了經(jīng)理人薪酬與產(chǎn)出之間的關(guān)系，當(dāng)人可由產(chǎn)出獲得較多有關(guān)經(jīng)理人努力程度的信息時(shí)，經(jīng)理人的薪酬會在較大程度決定于產(chǎn)出。

有許多文獻(xiàn)探討經(jīng)理人薪酬與公司績效關(guān)系。部分文獻(xiàn)通過實(shí)證分析發(fā)現(xiàn)，高層管理者的薪酬與企業(yè)業(yè)績有相關(guān)性（Garen，1994；Murphy，1998；Ya Ting ，2003)。另一些文獻(xiàn)研究證實(shí)，高層管理者的薪酬與企業(yè)業(yè)績的相關(guān)性很小。托斯(Tosi,1990)發(fā)現(xiàn),只有5%的CEO薪酬可用績效因素來解釋。魏剛發(fā)現(xiàn)中國公司上市公司與高級管理層薪酬相關(guān)性非常弱。Jensen和Murphy（1990）檢驗(yàn)了美國430家企業(yè)CEO的報(bào)酬對績效的敏感度，發(fā)現(xiàn)相關(guān)度很小。Steven N. Kaplan（1994）發(fā)現(xiàn)日本高管人員報(bào)酬對企業(yè)績效的敏感度同樣較低。李增泉(2002)研究發(fā)現(xiàn)高管薪酬與企業(yè)業(yè)績不相關(guān)。宋德舜發(fā)現(xiàn)，除政治激勵(lì)能顯著改善績效外,其他因素與績效沒有顯著關(guān)系。權(quán)力是高管薪酬的一個(gè)決定因素，未來的薪酬研究應(yīng)關(guān)注此問題（Heneman，2002)。

雖然沒有文獻(xiàn)致力于探索績效變化的來源，但有許多文獻(xiàn)從不同角度對績效與薪酬的關(guān)系進(jìn)行研究，并得出多種結(jié)論。所有者控制的公司，員工薪酬水平的變化與公司財(cái)務(wù)績效相關(guān)（Steve Werner,2005）。當(dāng)銀行經(jīng)理的決策自由度高的時(shí)候，經(jīng)理的薪酬與銀行業(yè)績相關(guān)度較高。在定位防御戰(zhàn)略的公司，現(xiàn)金紅利分配計(jì)劃能產(chǎn)生較好的績效。相反，在定位開拓戰(zhàn)略的公司，股票激勵(lì)計(jì)劃能實(shí)現(xiàn)好的績效（Nandini Rajagopalan, 1997）。CEO工資與高層管理團(tuán)隊(duì)有關(guān)，高層管理團(tuán)隊(duì)成員的薪酬反過來預(yù)示著績效，CEO工資對公司未來績效的影響依賴于高層團(tuán)隊(duì)的薪酬（Mason A. Carpenter, 2002）。只有在監(jiān)控靈敏的公司，因收購而發(fā)生的公司收入與CEO的薪酬變化成相關(guān)性。當(dāng)公司有完善的個(gè)體的激勵(lì)系統(tǒng)并且個(gè)體的作業(yè)有較強(qiáng)的獨(dú)立性，整體來說，盡管研究上有許多重要的發(fā)展，但有關(guān)理論的實(shí)證結(jié)果仍然存在許多的爭論與難題。

二、錦標(biāo)理論對經(jīng)理薪酬的解釋

錦標(biāo)制度認(rèn)為，企業(yè)內(nèi)部存在著薪酬的等級制度，內(nèi)部成員在錦標(biāo)制競爭中得到晉升，等級制間的薪酬差額，是對競爭勝出者的獎(jiǎng)勵(lì)。成員在競爭中獲勝的關(guān)鍵因素不在于他的絕對績效，而是他在競爭者中的績效排名。因此，獲勝者并不一定具有高的生產(chǎn)力，獲勝者和失敗者的生產(chǎn)力可能相差無幾。錦標(biāo)制度的效用在于創(chuàng)造一種誘使所有的成員以最大的努力工作的環(huán)境。

根據(jù)錦標(biāo)理論，企業(yè)內(nèi)部的薪酬等級，隨著層次的拉大，等級間的薪酬差距會增大。CEO和下一級管理人員的工資差額，比其他層級間管理人員的差額，有顯著的差別。該理論認(rèn)為，經(jīng)理人在考慮是否付出努力以獲取晉升時(shí)，會衡量付出努力帶來的利益與成本。如果晉升后增加的薪酬不但可以抵消努力的成本，而且更會為他帶來額外的收益，經(jīng)理人會選擇努力工作以求晉升。在錦標(biāo)過程中，經(jīng)理人步步高升，其可晉升的職位愈來愈少，意味著可獲得晉升的機(jī)會也愈少，公司為了使經(jīng)理人保持競爭的動機(jī)，必須增加層級間薪酬差額，激發(fā)經(jīng)理人做出最大的努力。

有關(guān)經(jīng)理人薪酬是否符合錦標(biāo)理論的研究仍屬有限。有的文獻(xiàn)認(rèn)為可以用錦標(biāo)制度分析等級組織中的晉升制度（Rosen，1979）。有的文獻(xiàn)認(rèn)為只有當(dāng)雇員們面臨共同風(fēng)險(xiǎn)時(shí)錦標(biāo)制度才有效（Holmstrom，1982b)。有的文獻(xiàn)認(rèn)為當(dāng)雇員數(shù)量足夠多時(shí)，即使不能觀測共同的風(fēng)險(xiǎn)，雇員的排名仍是測量雇員努力水平的準(zhǔn)確信號（Green，1983)。大部分文獻(xiàn)從薪酬等級和差距的角度來分析錦標(biāo)制度的激勵(lì)效應(yīng)。有的文獻(xiàn)指出, 薪酬等級與公司的戰(zhàn)略定位相互影響。隨著雇員數(shù)量增加, 高層雇員的報(bào)酬差距往往大于低層雇員的報(bào)酬差距（Keeffe,1984)。CEO薪酬與其它管理人員的薪酬的差距，與管理團(tuán)隊(duì)的總?cè)藬?shù)顯著相關(guān)。高層級職位間的薪酬差距越大,對高層級雇員的激勵(lì)越強(qiáng)（Eriksson，1999）。當(dāng)雇員的風(fēng)險(xiǎn)偏好是中性時(shí),增加報(bào)酬差距能提高雇員的努力水平。應(yīng)根據(jù)雇員的不同特征來設(shè)計(jì)薪酬的差距（Bhattacharya，1988)。

總之，設(shè)計(jì)一個(gè)錦標(biāo)制度，不僅可避免以績效做為薪酬給付基礎(chǔ)所必須承擔(dān)的信息成本，同時(shí)誘使經(jīng)理人在由低層級晉升到高層級的錦標(biāo)過程中，為了獲得更高的薪酬差額而努力。

三、兩種理論對經(jīng)理薪酬解釋的差異

理論與錦標(biāo)理論的薪酬理論出發(fā)點(diǎn)是相同的，都是著重于如何設(shè)計(jì)公司的薪酬制度，透過經(jīng)理人的薪酬給付，激發(fā)經(jīng)理人最大的努力，以緩和存在于經(jīng)理人與股東之間的問題，但理論與錦標(biāo)理論存在許多不同點(diǎn)。

理論和錦標(biāo)理論研究薪酬的側(cè)重點(diǎn)不同。理論強(qiáng)調(diào)經(jīng)理薪酬與公司績效的關(guān)系，但很少對公司內(nèi)部薪酬結(jié)構(gòu)問題進(jìn)行討論。錦標(biāo)理論側(cè)重于研究公司內(nèi)部的薪酬等級制度，強(qiáng)調(diào)薪酬的等級不取決于經(jīng)理的絕對業(yè)績，而取決于相對業(yè)績。

理論和錦標(biāo)理論對薪酬水平的解釋不同。理論認(rèn)為，經(jīng)理權(quán)力將隨著經(jīng)理人在層級中的階級升高而增加，伴隨著經(jīng)理權(quán)力的提升，經(jīng)理人的薪酬水平也將增加。錦標(biāo)理論認(rèn)為，隨著經(jīng)理層級的上升，層級間的薪酬差額亦將擴(kuò)大，以提供經(jīng)理人充分的誘因，使其投入更大的努力。

理論和錦標(biāo)理論對基本薪酬的解釋不同。在理論的分析架構(gòu)中，基本薪資是取決于外部經(jīng)理人市場的一般薪酬水平。錦標(biāo)理論認(rèn)為基本薪資決定于內(nèi)部勞動力市場。

委托―理論問題的實(shí)質(zhì)是一個(gè)雙方互動博弈的過程, 其著眼點(diǎn)是使委托人的效用函數(shù)極大化, 最終求得一個(gè)納什均衡解。在“錦標(biāo)制度”模型中, 企業(yè)可以在員工參與約束條件下最大化企業(yè)期望收益, 根據(jù)企業(yè)具體情況設(shè)計(jì)最優(yōu)激勵(lì)合同。

總之，對經(jīng)理人薪酬設(shè)計(jì)的研究，主要是基于委托理論和錦標(biāo)理論。委托理論設(shè)計(jì)以績效決定薪酬的制度。錦標(biāo)理論設(shè)計(jì)引導(dǎo)經(jīng)理人為晉升而努力的薪酬制度。雖然有許多文獻(xiàn)探討經(jīng)理人薪酬與公司績效關(guān)系，但有關(guān)理論的實(shí)證結(jié)果仍然存在許多的爭論與難題。對錦標(biāo)理論的研究，大部分文獻(xiàn)從薪酬等級和差距的角度來分析其激勵(lì)效應(yīng)。

參考文獻(xiàn):

篇（8）

Abstract：　The research explores the teaching status of physical education theory course in colleges and universities and the problems; analyzes the problems of physical education theory course teaching in colleges and universities,i. e. the course content is numerous and jumbled,course time is limit,teaching content arrangement is random,and the teaching form is single; and proposes the countermeasures,i. e. to enrich teaching form,improve teaching level,transfer teaching thinking and rationally arrange teaching content. Physical theory course teaching in colleges and universities has positive influence on improving student's consciousness of physical exercise,training the attitude and ability of lifelong physical exercise,and improving physical literacy. And it provides guarantee for the teaching efficiency of physical theory course in colleges and universities.

Keyword：　Colleges and universities; Physical theory course; Teaching situation; Problem;

人的發(fā)展，身體素質(zhì)是基礎(chǔ)，體育課程是培養(yǎng)學(xué)生加強(qiáng)鍛煉身體意識的重要內(nèi)容，高校體育理論課程更是幫助學(xué)生樹立正確科學(xué)的體育鍛煉精神，提升體育文化素養(yǎng)，理解體育與生命的重要關(guān)系，領(lǐng)悟體育與人生態(tài)度的緊要關(guān)聯(lián)，通過體育理論知識學(xué)會衛(wèi)生和傷病預(yù)防的重要途徑。高校體育理論課程對于提升學(xué)生的身體素質(zhì)、精神風(fēng)貌、思想品德素養(yǎng)等發(fā)揮著重要作用。

1 、高校體育理論課教學(xué)存在的問題

1.1、 課程內(nèi)容龐雜、課時(shí)有限

高校體育理論課教學(xué)內(nèi)容較為龐雜，包括體育鍛煉的基本知識、競技運(yùn)動項(xiàng)目的技術(shù)分析和技術(shù)要求、競技過程中的裁判規(guī)則和裁判法、體育鍛煉與學(xué)生德育發(fā)展的關(guān)系、體育鍛煉的重要意義、體育理論課程的重要價(jià)值、任務(wù)、作用以及體育理論課教學(xué)目標(biāo)、目的等內(nèi)容。從理論上而言，體育理論課內(nèi)容對學(xué)生了解體育理論知識，提高體育理論素養(yǎng)，增強(qiáng)體育鍛煉意識，深入理解體育理論與體育內(nèi)容的關(guān)系，體會體育理論對人生發(fā)展的影響，以及通過體育理論知識認(rèn)識體育競技要素，加強(qiáng)競技精神等方面具有積極影響。從教學(xué)實(shí)際情況來看，卻因課時(shí)限制、教師自身體育素養(yǎng)和能力不足等導(dǎo)致高校體育理論課無法發(fā)揮其價(jià)值和重要意義。

1.2、 教學(xué)內(nèi)容安排存在隨機(jī)性

理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)分離，教學(xué)內(nèi)容安排存在隨機(jī)性，抑制體育教學(xué)效率的提高。體育運(yùn)動受天氣影響較大，雨雪、風(fēng)暴等因素都會直接影響體育課的教學(xué)進(jìn)度。在強(qiáng)雨雪、風(fēng)暴等天氣中，戶外體育課程往往要改為室內(nèi)理論教學(xué)，導(dǎo)致體育課程的內(nèi)容安排處于較為松散、無序的狀況中。體育教師直接掌握課程內(nèi)容的安排，課程內(nèi)容安排存在隨機(jī)性，體育教學(xué)內(nèi)容的前后關(guān)聯(lián)、理論課與運(yùn)動項(xiàng)目的教學(xué)關(guān)系并不密切，即便一段時(shí)間不參加體育教學(xué)，也不會像其他文化課一樣體現(xiàn)出較為明顯的差異，學(xué)生不會因?yàn)闆]有參加體育課的學(xué)習(xí)感受到強(qiáng)烈的落差。教學(xué)內(nèi)容安排的隨機(jī)性、教學(xué)形式的隨機(jī)轉(zhuǎn)換、體育理論與體育實(shí)踐的分離導(dǎo)致體育理論課處于可有可無的尷尬境地，嚴(yán)重影響了學(xué)生對體育鍛煉、體育運(yùn)動及體育課程重要意義的認(rèn)識，致使高校體育理論課的積極價(jià)值與作用受到嚴(yán)重抑制。

1.3 、教學(xué)形式較為單一

教學(xué)形式較為單一，呈現(xiàn)出固化形態(tài)，無論是教師還是學(xué)生都更為重視體育運(yùn)動項(xiàng)目或體育運(yùn)動內(nèi)容，對于體育理論課，往往因其與實(shí)際生活有一定距離，不能立竿見影看到理論在實(shí)際生活中的重要作用而備受輕視，進(jìn)一步造成體育理論課教學(xué)形式的單一，不能激發(fā)學(xué)生體育理論學(xué)習(xí)的積極性。

2、 解決對策

2.1 、豐富教學(xué)形式

教師要在充分理解和領(lǐng)悟體育理論內(nèi)容重要性的基礎(chǔ)上，開展內(nèi)容與形式兼顧的教學(xué)活動，充分利用多種教學(xué)資源，結(jié)合實(shí)際生活為學(xué)生展示體育理論課的作用與價(jià)值。男生對體育競技運(yùn)動的興趣更為濃厚，教師可以從競技比賽的規(guī)則對競技運(yùn)動的重要意義，競技的裁判法層面剖析對競技運(yùn)動的看法，為學(xué)生打開利用體育理論觀察體育競技、理解體育運(yùn)動的窗口。女生對體育健身與健美的關(guān)注更多，教師可以從健身、健美與健康等方面開啟體育理論課教學(xué)，從實(shí)際需求中強(qiáng)化體育理論課的重要作用，通過體育理論課的教學(xué)指導(dǎo)使學(xué)生重新理解體育精神與體育運(yùn)動，提升學(xué)生對體育理論課的興趣，提高學(xué)生的體育理論素養(yǎng)。

2.2、 提高教學(xué)水平

高校教師的體育理論課教學(xué)水平直接影響學(xué)生對體育運(yùn)動價(jià)值與意義的認(rèn)識，也影響著學(xué)生對體育運(yùn)動項(xiàng)目、體育運(yùn)動技能的掌握，甚至影響著學(xué)生體育運(yùn)動觀念的樹立。為此，高校應(yīng)當(dāng)重視對體育教師在體育理論方面的素養(yǎng)培養(yǎng)，提高教學(xué)水平。高校可以為教師提供體育理論素養(yǎng)培訓(xùn)，為體育教師提高教學(xué)效率和教學(xué)水平提供助力。體育教師應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)自身體育修養(yǎng)，不斷從實(shí)踐中總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并從體育技能教學(xué)過程中，不斷提升對體育理論的認(rèn)知，深化對體育理論的理解和領(lǐng)悟，逐步提升體育理論課的教學(xué)能力。

2.3 、轉(zhuǎn)變教學(xué)思想

高校體育教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和教學(xué)思想。一方面，教師可以在理論課時(shí)中以生動的實(shí)例、豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)素材，優(yōu)化教學(xué)方式，活躍課堂氛圍，提升學(xué)生對體育理論課的認(rèn)識，加強(qiáng)學(xué)生對體育理論課的重視，提高教學(xué)效率。另一方面，在體育運(yùn)動實(shí)踐過程中，增強(qiáng)學(xué)生對理論知識的認(rèn)識，深化學(xué)生對體育運(yùn)動的理解，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)、有趣、有內(nèi)涵的體育運(yùn)動，為學(xué)生提升體育理論素養(yǎng)、強(qiáng)化體育運(yùn)動觀念等方面奠定基礎(chǔ)。

2.4 、合理安排教學(xué)內(nèi)容

教師要系統(tǒng)規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，且對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行輕重緩急的處理與安排，保證體育理論課在較為科學(xué)的秩序中推進(jìn)，從課程內(nèi)容的銜接性和關(guān)聯(lián)性、內(nèi)容展現(xiàn)的豐富性等方面強(qiáng)化學(xué)生對高校體育理論課教學(xué)的重視，提高學(xué)生對體育理論課的學(xué)習(xí)興趣。此外，教師應(yīng)從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的身體素質(zhì)特征及班級實(shí)際情況，制定有針對性的教學(xué)方案和教學(xué)計(jì)劃，力求理論教學(xué)能夠從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，保證教學(xué)具有實(shí)際操作性，且具備指導(dǎo)體育實(shí)際需求的價(jià)值與作用，從而在理論結(jié)合實(shí)踐中強(qiáng)化學(xué)生對體育理論課的認(rèn)識，提升學(xué)生的體育理論素養(yǎng)，提高教學(xué)效率。

3 、結(jié)語

高校體育理論課既是對學(xué)生從小學(xué)到高中所接受的體育教育的延續(xù)，也是提升其體育觀念和體育素養(yǎng)的途徑，更是一門培養(yǎng)學(xué)生體育運(yùn)動習(xí)慣和素養(yǎng)，關(guān)系學(xué)生精神風(fēng)貌乃至體育能力終身發(fā)展的重要課程。因此，高校體育理論課的教學(xué)更應(yīng)當(dāng)受到師生乃至校方的高度重視，循序漸進(jìn)地改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式，不斷地豐富教學(xué)方法，提升體育理論課教學(xué)效率。高校體育理論課內(nèi)容龐雜，理論教學(xué)脫離實(shí)際生活、脫離體育運(yùn)動實(shí)踐的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，且其教學(xué)形式單一、教學(xué)方法僵化，為此，教師在理論課教學(xué)中要不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從實(shí)際生活及體育運(yùn)動實(shí)踐出發(fā)，促使體育理論教學(xué)能夠與實(shí)際需求密切相連，強(qiáng)化學(xué)生對體育理論課的認(rèn)識，提升學(xué)生的體育素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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篇（9）

接受美學(xué)又稱接受理論，是20世紀(jì)60年代德國康士坦茨大學(xué)教授姚斯、伊瑟爾等美學(xué)理論家創(chuàng)立的一個(gè)美學(xué)派別。他們以解釋學(xué)和現(xiàn)象學(xué)美學(xué)為理論基礎(chǔ)，從研究文學(xué)史人手。打破傳統(tǒng)的文學(xué)理論，將美學(xué)實(shí)踐中讀者、作者和文本的地位和功能重新定位，提出了“讀者中心”的思想。姚斯認(rèn)為，不同時(shí)代的讀者對作品的理解是不一樣的，作品的價(jià)值由讀者的理解而定，作者在創(chuàng)作時(shí)應(yīng)考慮讀者。接受美學(xué)在上世紀(jì)80年代傳入我國，并對我國的美學(xué)研究和發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。此后，隨著人們對它認(rèn)識的深入，它又給我國的教育理論和教育實(shí)踐以諸多有益的啟示。

美術(shù)欣賞是幼兒園目前較為常見和十分重要的一種藝術(shù)教育活動，其主要目的是發(fā)展幼兒的審美能力，即感知美、體驗(yàn)美和創(chuàng)造美的能力。與文學(xué)接受一樣，幼兒美術(shù)欣賞也是一個(gè)藝術(shù)接受的過程，其中“讀者”即幼兒，“作者”即美術(shù)作品創(chuàng)作者，“文本”即美術(shù)作品。所不同的是，這里的“讀者”身心尚未發(fā)展完善，他們的接受需要在教師的引導(dǎo)下才能更好地進(jìn)行。那么，如果將接受理論的主要思想納入幼兒美術(shù)欣賞活動中，我們能否獲得更好的教育效果，讓幼兒更好地感知美、體驗(yàn)美和創(chuàng)造美呢?以下案例呈現(xiàn)的是某幼兒園大班的一次美術(shù)欣賞活動，它將給予我們一些啟示。

大班美術(shù)欣賞活動：凡·高的油畫《向日葵》

活動背景介紹：此次活動之前，該班幼兒在很長一段時(shí)間里都在探索“用油畫棒表現(xiàn)不同質(zhì)感的物體”。長期的單一探索使幼兒創(chuàng)作興趣逐漸降低，他們只求用油畫棒表現(xiàn)物體奇特的質(zhì)感，不求造型、配色和構(gòu)圖上的整體美感，畫面也嚴(yán)重脫離現(xiàn)實(shí)。

活動過程：第一部分是欣賞與討論，教師首先引導(dǎo)幼兒談?wù)剬υ撚彤嫷恼w感受。接著由整體到局部分別討論油畫的顏色、造型、構(gòu)圖和質(zhì)感。第二部分是臨摹與創(chuàng)作，教師鼓勵(lì)鋤兒用油畫棒臨摹或者創(chuàng)作一幅《向日葵》。整個(gè)活動持續(xù)了50分鐘，教師語言流暢生動、富有激情，幼兒始終保持著興趣盎然的專注狀態(tài)。

這次活動雖然持續(xù)時(shí)間較長，但各個(gè)環(huán)節(jié)的銜接自然緊湊，教師、幼兒和作品間的順利互動成就了幼兒專注而愉悅的審美體驗(yàn)，可以說這是一次成功的藝術(shù)教育活動。究其成功的原因，筆者認(rèn)為，接受美學(xué)中幾個(gè)重要理論的運(yùn)用也許就是關(guān)鍵。

一、運(yùn)用“讀者第一性”理論。讓幼兒成為藝術(shù)欣賞活動的中心

接受美學(xué)的倡導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀活動中的地位，即讀者是第一性的，他們承認(rèn)讀者的能動創(chuàng)造，提出“一干個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，同時(shí)反對文學(xué)文本具有決定性的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)文學(xué)史應(yīng)該成為讀者的歷史。在美術(shù)欣賞過程中，欣賞者也是能動的，他們有不同的生活背景和審美經(jīng)驗(yàn)，可以對同樣的藝術(shù)作品作個(gè)性化的詮釋和創(chuàng)造性的想象。正是因?yàn)檫@種能動性所導(dǎo)致的不確定性，才使得欣賞者的中心地位得以凸顯。因此，欣賞者之于創(chuàng)作者和美術(shù)作品也應(yīng)該處于中心位置，而只有具有欣賞者的解讀和參與的藝術(shù)欣賞才算是真正的欣賞。

在這次以凡·高的油畫《向日葵》為對象的美術(shù)欣賞活動中，教師并不像以往那樣只是灌輸給幼兒有關(guān)油畫創(chuàng)作者的背景知識，然后告訴幼兒別人怎樣評價(jià)這幅作品。教9幣已經(jīng)意識到“審美活動對于兒童的最重要的價(jià)值在于兒童在審美過程中的體驗(yàn)”，因此留給幼兒比較多的自由感知、解讀和想象的空間，從而確立了幼兒在活動中的中心地位。

在活動第一部分，教師首先讓幼兒仔細(xì)看看這幅畫，然后說說自己看到了什么，有什么樣的感受。這一問題的提出立即使幼兒進(jìn)入認(rèn)真欣賞的狀態(tài)。由于問題簡單而感性，幼兒回答起來沒有壓力。可以暢所欲言。有人說：“這是一盆花，感覺很溫柔，很好看，比我們畫得好。”也有人說：“是一盆，我看著心里很高興、很快樂。他畫得很漂亮。”還有人說：“是向日葵吧，看著心里很舒服，一點(diǎn)也不亂七八糟的。”……教師仔細(xì)傾聽，頻頻點(diǎn)頭，幼兒的答案越來越豐富多彩，每個(gè)人都為自己的表達(dá)而感到自豪，誰也不能否定他們的所見和感受。在活動一開始安排這種開放式的話題討論，幼兒迅速體驗(yàn)到了自由欣賞和表達(dá)的樂趣，很快對活動產(chǎn)生了興趣并專注于欣賞和表達(dá)，這使得整個(gè)活動有了一個(gè)良好的開端。

整體欣賞之后，教師很自然地將幼兒引向?qū)ψ髌返木植啃蕾p。在這一環(huán)節(jié)，教師的幾個(gè)追問又一次讓幼兒充分表達(dá)出自己對美的解讀和體驗(yàn)。在討論畫面顏色時(shí)，幼兒發(fā)現(xiàn)了一對“好朋友顏色”——深綠色和淡青色(“好朋友顏色”是該班幼兒對近似色的生動的稱謂，這是他們先前就掌握的概念)，他們非常興奮。教師捕捉到這一契機(jī)，緊接著提出幾個(gè)問題：“看看還有哪里用了好朋友顏色?為什么你一下子就先找到了綠色的好朋友顏色?畫家為什么要用好朋友顏色?”三個(gè)問題層層深入，對幼兒提出視覺、想象和情感上的挑戰(zhàn)，激發(fā)幼兒主動地思考，因此換來了幼兒下面精彩的解讀。在回答“為什么一下子就先找到了綠色的好朋友顏色”時(shí)，有幼兒說“綠色顯得很有生命力，所以我先看到了它”。還有幼兒說“綠色很清爽，讓我很高興”，等等。而在回答“畫家為什么要在這里用好朋友顏色”時(shí)，有幼兒說“花瓣和花蕊是好朋友，所以要用近似色”。也有幼兒說“這樣顯得顏色更漂亮了”，還有幼兒說“它們像家人一樣，顯得很舒服”。由此，幼兒加深了對近似色的審美體驗(yàn)，不僅僅停留于對近似色進(jìn)行辨識。同樣，在欣賞畫面的造型時(shí)，教師也將理解和感受的空間留給了幼兒。以下是他們的部分對話：

教師：你們看，這朵花是正面的，那朵是側(cè)面的。還有什么樣子的啊?

幼兒A：有的高，有的低；有的是靠在一起的，所以有地方擋住了，看不到。

幼兒B：有的花瓣看得很清楚，毛毛的；還有的花瓣是向上長的。

教師：為什么會向上長呢?

幼兒C：花是活的，長得很好。

幼兒D：它們長得很有勁，很快樂。

幼兒E：花莖有長有短，有的是直的，有的是彎曲的。

教師：直的花莖和彎的花莖給你什么感覺?

幼兒F：彎的花莖上的花也是活的。

幼兒G：直的莖顯得很高，彎的顯得很有力氣。

在這個(gè)過程中，幼兒不僅關(guān)注到作品在造型上的多樣性，而且體驗(yàn)了由造型多樣性所產(chǎn)生的各種美感。尤其是對這幅畫中生命力的感知，有些成人尚且很難把握，幼兒卻能領(lǐng)會，我們不得不感嘆，藝術(shù)欣賞活動的確不該剝奪幼兒體驗(yàn)與表達(dá)的機(jī)會。

幼兒是能動的獨(dú)立的個(gè)體，他們對一切事物的感知、理解和想象未必會因?yàn)槟挲g小而絕對受到限制。教師在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行藝術(shù)欣賞時(shí)應(yīng)該撇開成人對作品固定的解釋，運(yùn)用教育機(jī)智給幼兒自由體驗(yàn)和表達(dá)的空間，讓他們處于藝術(shù)欣賞的中心。

二、運(yùn)用“期待視野”理論。充分調(diào)動幼兒已有經(jīng)驗(yàn)

“期待視野”是接受美學(xué)的又一個(gè)重要理論。在姚斯的理論里，“期待視野”是指在文學(xué)接受活動中由讀者原先的各種經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在集體閱讀中表現(xiàn)為一種潛在的審美期待。“期待視野”一方面影響了閱讀者的接受效果，即能否接受，另一方面也影響了閱讀者的提升，即能否創(chuàng)造性地接受。

對于幼兒來說，期待視野是指“由原先的生活經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)等綜合形成的一種潛在的審美尺度”。而這里的審美經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)為“他從以往的審美活動中獲得的經(jīng)驗(yàn)以及所形成的審美情趣和對藝術(shù)史、藝術(shù)類型、藝術(shù)語言、主體、形式等方面的熟悉、領(lǐng)悟與認(rèn)識等等”。

在這次欣賞活動中，首先是教師選擇的教學(xué)內(nèi)容激發(fā)了幼兒的“期待視野”，調(diào)動了他們的已有經(jīng)驗(yàn)。從前文介紹的活動背景可以看出。正是由于幼兒厭倦了對油畫棒技能的單一探索和重復(fù)表現(xiàn)，教師才認(rèn)識到，幼兒當(dāng)前需要的是更豐富、更高級的刺激：一方面要拓寬幼兒的視野，讓他們認(rèn)識到油畫棒技能的可遷移性，另一方面要使幼兒認(rèn)識到油畫棒可以表現(xiàn)出充滿美感的畫面。在這樣的思考下，凡·高的油畫《向日葵》很快進(jìn)入教師的視野。《向日葵》這幅作品色彩對比強(qiáng)烈，筆觸粗重，作品中的向日葵造型各異，花朵沉甸甸而富有質(zhì)感，整個(gè)畫面鮮亮明快而簡潔。如果把這樣一幅藝術(shù)作品拿來欣賞，正好可以滿足幼兒當(dāng)前的實(shí)際需要，即遷移已有的油畫棒技能經(jīng)驗(yàn)，獲得更豐富的視覺感受，切實(shí)體驗(yàn)作品中的美感。

在活動過程中，尤其是在欣賞和討論畫面質(zhì)感時(shí)，幼兒的表現(xiàn)驗(yàn)證了教師對幼兒“期待視野”的分析。教師先提問：“不同的花朵摸上去會是什么樣的感受?”有的說“毛毛的”，有的說“硬硬的”，還有的說“可能蠻重的”，這讓幼兒對質(zhì)感有了最初的感受。接著教師進(jìn)一步追問：“如果是你，你會用什么樣的方法畫出這樣的感覺來?”由于有了先前的關(guān)于油畫棒技能的經(jīng)驗(yàn)。幼兒爭先恐后地說出自己的畫法，有的說“用筆的側(cè)面用力擦，畫出花蕊，再滾一圈”，有的說“可以用一提一提的方法畫出毛毛的感覺來”，有的說“可以用重重的點(diǎn)畫出黑黑的瓜子來”，也有的說“用短的油畫棒一圈一圈地滾，多滾幾次，就會是重重的了”，還有的幼兒甚至躍躍欲試，想要到黑板上畫給大家看。正是這一提問，充分調(diào)動了幼兒已有的技能經(jīng)驗(yàn)，使他們表現(xiàn)出對油畫棒技能從未有過的激情和創(chuàng)新，他們不僅更好地體驗(yàn)了質(zhì)感，而且創(chuàng)造性地遷移了已有的繪畫經(jīng)驗(yàn)，。即產(chǎn)生了新的“期待視野”。

此外，幼兒從欣喜地發(fā)現(xiàn)近似色到能夠進(jìn)一步加深對近似色的審美感受，同樣也是因?yàn)榻處煹奶釂柡鸵龑?dǎo)切合了幼兒的“期待視野”。教師考慮到在幼兒已有的審美經(jīng)驗(yàn)里已經(jīng)有了近似色的概念，而且幼兒還親切地稱它們?yōu)椤昂门笥杨伾保虼瞬旁谟變喊l(fā)現(xiàn)了一組近似色的基礎(chǔ)上進(jìn)一步讓幼兒尋找其他近似色，甚至去體驗(yàn)和想象為什么要使用近似色。這既調(diào)動了幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，也進(jìn)一步鞏固了幼兒對近似色的認(rèn)識，同時(shí)還使幼兒獲得了新經(jīng)驗(yàn)，即對近似色的美感體驗(yàn)。

“期待視野”可以有效參與到幼兒獲得更高層次經(jīng)驗(yàn)的過程中，因此熟悉幼兒、了解幼兒已有的各種經(jīng)驗(yàn)以及他們當(dāng)前的興趣和需要，并在此基礎(chǔ)上選擇教育內(nèi)容，采取有效策略充分調(diào)動幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，這將幫助幼兒形成更高層次上的“期待視野”。

篇（10）

一、合理認(rèn)識教育政策執(zhí)行主體的價(jià)值

教育政策執(zhí)行主體具有其自身的價(jià)值實(shí)現(xiàn)需求，教育政策推進(jìn)時(shí)必須考慮到教育政策執(zhí)行主體自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。這就要求我們在工作中必須堅(jiān)持“以人為本”，尊重和滿足教育政策執(zhí)行主體的需求，這種需求既包括物質(zhì)的，更包括精神的。對待教育政策執(zhí)行主體必須關(guān)注其物質(zhì)需求的滿足程度，而在此基礎(chǔ)上，還必須關(guān)注其更高層次的精神上的需求。這種需求不是靠物質(zhì)能夠滿足的，必須在制度設(shè)計(jì)上，更多地體現(xiàn)人文關(guān)懷。而對于組織層面的教育政策執(zhí)行主體來說，教育政策設(shè)計(jì)必須能夠滿足作為群體利益的組織的需求，在政策上區(qū)分對待不同區(qū)域和不同層次的教育政策執(zhí)行主體，使之能夠在整體上獲得尊重和滿足感，從而達(dá)到其對于教育政策內(nèi)容認(rèn)可，與教育政策制定主體在教育政策目標(biāo)上達(dá)成一致。

二、提升教育政策執(zhí)行主體的執(zhí)行力以及明確權(quán)責(zé)范圍

有效的教育政策執(zhí)行力是以教育政策執(zhí)行主體的有效能動性為前提的，提升教育政策執(zhí)行主體的執(zhí)行力必須從以下幾方面予以加強(qiáng)：第一，創(chuàng)造較好的教育政策執(zhí)行主體工作環(huán)境。教育政策執(zhí)行主體的上級機(jī)關(guān)應(yīng)當(dāng)積極為教育政策執(zhí)行主體創(chuàng)設(shè)舒心的工作環(huán)境，使其能夠在工作中最大限度地發(fā)揮自身潛能。第二，提升教育政策執(zhí)行主體的自身修養(yǎng)。教育政策執(zhí)行主體自身素質(zhì)的高低決定了其對教育政策的認(rèn)知度，而教育政策執(zhí)行主體對于教育政策的認(rèn)知度又是優(yōu)質(zhì)高效的政策執(zhí)行力的前提和基礎(chǔ)。教育政策執(zhí)行主體在教育政策執(zhí)行過程中被賦予一定的權(quán)威，代表教育政策制定主體推進(jìn)教育政策的執(zhí)行，由于教育政策內(nèi)容的普遍性和教育政策執(zhí)行環(huán)境的特殊性，教育政策的原則性和靈活性之間的矛盾，使得教育政策執(zhí)行主體在“規(guī)則”的前提下，根據(jù)實(shí)際情況被賦予一定的“自由裁量權(quán)”。自由裁量權(quán)是教育政策執(zhí)行主體作為行政機(jī)關(guān)而被賦予的在教育政策執(zhí)行過程中，在制度框架下，根據(jù)實(shí)際情況適當(dāng)調(diào)整教育政策執(zhí)行模式的權(quán)力。在這個(gè)過程中，教育政策執(zhí)行主體必須保持價(jià)值取向的客觀性，保證價(jià)值中立才能保證教育政策的有效執(zhí)行，否則，當(dāng)教育政策執(zhí)行主體與教育政策制定主體之間價(jià)值取向發(fā)生異化時(shí)，就會發(fā)生教育政策執(zhí)行滯后問題。保證公共政策的公共性，是政策有效執(zhí)行的所有問題的前提。在教育政策執(zhí)行主體自由裁量權(quán)的基礎(chǔ)上，必須強(qiáng)調(diào)權(quán)責(zé)一致，使教育政策執(zhí)行主體在負(fù)有權(quán)力的同時(shí)也必須清楚自身肩負(fù)的責(zé)任，以防止權(quán)利使用的泛濫。

三、促進(jìn)教育政策制定主體與執(zhí)行主體的有效互動

第一，教育政策制定主體需要積極主動地對教育政策內(nèi)容、要求、目標(biāo)等進(jìn)行解讀和闡釋，包括教育政策制定的過程和教育政策制定主體對于教育政策問題的認(rèn)定和解讀等等。而另一方面也體現(xiàn)在教育政策執(zhí)行主體應(yīng)當(dāng)積極主動地向教育政策制定主體索取教育政策的相關(guān)信息，以使自身行為更具可操作性，這樣更能豐富其對教育政策內(nèi)容的理解，使政策解讀更有針對性。第二，教育政策制定主體和教育政策執(zhí)行主體在政策執(zhí)行過程中還應(yīng)當(dāng)就教育政策執(zhí)行情況進(jìn)行交流，教育政策制定主體需要了解設(shè)計(jì)出來的教育政策在實(shí)際運(yùn)行過程中的運(yùn)行狀況，教育政策制定主體應(yīng)根據(jù)教育政策執(zhí)行主體反饋的信息決定對于教育政策是繼續(xù)、調(diào)整還是停止，或者對于教育政策執(zhí)行主體的執(zhí)行方式提出修訂意見。教育政策執(zhí)行主體也應(yīng)當(dāng)針對教育政策執(zhí)行過程中政策執(zhí)行的具體情況主動向教育政策制定主體進(jìn)行信息的反饋，并根據(jù)教育政策制定主體的新的指令，調(diào)整自身行動。教育政策執(zhí)行過程中出現(xiàn)的教育政策執(zhí)行滯后問題由于人性限制，每個(gè)教育政策執(zhí)行主體與教育政策制定主體在利益和價(jià)值上會有一種博弈。正是由于教育政策執(zhí)行主體自身具有這種復(fù)雜性，所以教育政策執(zhí)行主體在教育政策執(zhí)行過程中會由于這種博弈而產(chǎn)生行動的滯后，影響教育政策的常態(tài)執(zhí)行。人性理論給我們的啟示是不但需要通過組織和制度來規(guī)約人的行為，還需要關(guān)注教育政策目標(biāo)群體的切身需求，以提升教育政策目標(biāo)群體對政策的認(rèn)可度，使得教育政策執(zhí)行滯后問題得到消解。

參考文獻(xiàn)

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