留守兒童心理論文匯總十篇

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篇（1）

2.留守兒童,基本有這以下幾種類(lèi)型:一是父母雙方在外打工,孩子留在農(nóng)村交給祖父輩監(jiān)護(hù),也就是隔代撫養(yǎng)。二是父母一方外出打工,由另一方在家撫養(yǎng)孩子,類(lèi)似于單親撫養(yǎng)。三是把孩子寄養(yǎng)于親戚朋友家。四是把孩子送到寄宿學(xué)校。

中央教育科學(xué)研究所2004年作出的一份調(diào)查表明,留守兒童中56.4%與留守的單親生活在一起,32.2%與祖父母生活在一起,4.1%和其他親戚生活在一起,0.9%被寄養(yǎng)在別人家里[1]。

根據(jù)2005年中國(guó)人口抽樣調(diào)查的數(shù)據(jù)分析顯示,中國(guó)農(nóng)村留守兒童大約5800萬(wàn)人。和2000年的2000萬(wàn)數(shù)字相比,2005年的農(nóng)村留守兒童數(shù)量增長(zhǎng)十分迅速。在全部農(nóng)村兒童中,留守兒童的比例達(dá)28.29%,平均每四個(gè)農(nóng)村兒童中就有一個(gè)多留守兒童。

二、留守兒童心理問(wèn)題分析

1.情緒消極。留守兒童長(zhǎng)期缺乏父母的關(guān)愛(ài),容易產(chǎn)生沮喪、孤獨(dú)、焦慮等不穩(wěn)定的情緒,影響了他們的正常學(xué)習(xí)和生活。黃愛(ài)玲在《“留守孩”心理健康水平分析》一文中,調(diào)查顯示,留守兒童中情緒不平衡的占42.4%,其中焦慮的26.3%,抑郁的24.2%。四川省心理學(xué)家游德良對(duì)井研縣門(mén)坎小學(xué)近400名留守兒進(jìn)行心理調(diào)查后發(fā)現(xiàn),這些孩子中近八成存在心理問(wèn)題,其中106人存在焦慮心理,107人有抑郁癥狀,88人屬易怒性格[1]。李寶峰的研究顯示,留守兒童在抑郁、焦慮、敵對(duì)、恐怖、偏執(zhí)、等等的分值均高于全國(guó)常模,而抑郁、敵對(duì)已達(dá)到顯著性差異水平。

2.認(rèn)知水平較差。兒童對(duì)于公眾的道德價(jià)值觀念和主流的行為模式地學(xué)習(xí),最早來(lái)自父母。學(xué)到的價(jià)值觀念將內(nèi)化為他們的思維方式,最終轉(zhuǎn)化為行為準(zhǔn)則。留守兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中,對(duì)外界十分敏感,同時(shí)缺少父母的言傳身教,在思想認(rèn)識(shí)及價(jià)值觀念上沒(méi)有積極引導(dǎo),導(dǎo)致認(rèn)知水平較差,甚至出現(xiàn)偏差。這種偏差,具體表現(xiàn)在自我認(rèn)知和價(jià)值觀上,對(duì)應(yīng)的如自信心不足,自卑感強(qiáng)烈和享樂(lè)主義、功利主義。有資料顯示,父母雙方外出打工的留守兒童在認(rèn)知上偏差程度高于單親外出打工的,而父母皆在身邊的兒童在認(rèn)知上比前兩種情況要好。

3.內(nèi)心失衡。黃愛(ài)玲在《“留守孩”心理健康水平分析》一文中,調(diào)查顯示,留守兒童中,心理不平衡的占28.3%。留守兒童缺乏足夠的親情,得不到同齡兒童應(yīng)有的溫暖,在心理上有失衡的傾向。有的自閉,不愿與人交往;有的虛榮攀比,父母會(huì)用金錢(qián)補(bǔ)償留守兒童在情感上的缺失,在有充足經(jīng)濟(jì)來(lái)源的前提下,留守兒童用物質(zhì)來(lái)掩蓋自己的自卑,在攀比中,獲得較多的自信心;有的逆反或者仇世。留守兒童的自卑和錯(cuò)誤的價(jià)值觀,導(dǎo)致他們把得不到的親情的原因歸結(jié)于社會(huì)和金錢(qián),對(duì)社會(huì)充滿(mǎn)敵意,做出一些逆反的行為。

4.人際交往障礙。留守兒童處在身心迅速發(fā)展時(shí)期,對(duì)生理心理以及人際交往方面遇到困擾和疑惑,然而父母常年在外,使得他們得不到幫助和引導(dǎo),內(nèi)心的煩惱得不到解決,進(jìn)而導(dǎo)致他們?nèi)狈窘涣鞯哪芰?以及缺乏基本的安全感,大多活在自我保護(hù)和摸索碰撞的世界里。同時(shí),農(nóng)村留守兒童相比較與家庭完整的兒童,在心理上有落差,覺(jué)得家境不如別人,父母不如別人,沒(méi)有其他孩子討人喜歡,進(jìn)而沉默寡言,封閉自己,在人際關(guān)系上不和諧。

以上的各種心理問(wèn)題,歸根結(jié)底,根源在于親情的缺乏。心理學(xué)認(rèn)為,兒童對(duì)父母有著強(qiáng)烈的無(wú)可替代的依戀,人們出生以后最早接觸的是父母,在長(zhǎng)期的生活和感情交流中,父母給了子女無(wú)微不至的關(guān)懷和支持,滿(mǎn)足了他們的情感需求。這個(gè)過(guò)程中,子女對(duì)父母慢慢由“依”到“戀”,形成了所謂的親情。這種親子關(guān)系使得兒童獲得心理上最堅(jiān)強(qiáng)的支持力量,內(nèi)心充實(shí)安全,使得他們面對(duì)外界的時(shí)候,有基本的安全感。然而姚蕓在《農(nóng)村留守兒童的問(wèn)題及教育應(yīng)對(duì)》中調(diào)查顯示,家長(zhǎng)出外后半月或一個(gè)月才能與孩子交流一次的占到60%,甚至一年節(jié)日見(jiàn)一次的也占到10%。有關(guān)數(shù)據(jù)顯示,“88.2%的留守兒童只能通過(guò)打電話與父母聯(lián)系,其中53.5%的人通話時(shí)間在3分鐘以?xún)?nèi),并且64.8%的留守兒童是一周以上或者更長(zhǎng)的時(shí)間才能與外出的父母聯(lián)系一次,有8.7%的兒童甚至與父母就沒(méi)有聯(lián)系。有24.2%的留守兒童與照顧他們的成人很少或從不聊天。”

三、如何解決留守兒童心理問(wèn)題

1.家庭方面。第一,父母應(yīng)當(dāng)盡量避免一起外出。如雙方都外出,最好把孩子安排在所工作城市,一起生活。如果留守兒童由他人或者一方監(jiān)護(hù),父母要經(jīng)常給兒童寫(xiě)信,打電話,加強(qiáng)和留守兒童的情感溝通,而不僅僅是停留在物質(zhì)保障上。除了衣食住行外,更需要了解孩子的健康狀況以及思想情況,留意其心理變化,給予正確積極的疏導(dǎo),讓他們感受到來(lái)自父母的安全感。留守兒童父母應(yīng)該擺正工作和子女教育的關(guān)系,不能以犧牲孩子的健康成長(zhǎng)和未來(lái)為代價(jià)來(lái)?yè)Q取眼前暫時(shí)的利益。同時(shí)社會(huì)也要體諒農(nóng)民工的艱辛,給予他們更多的便利,減少他們工作壓力,使他們有更多精力關(guān)愛(ài)孩子。第二,家長(zhǎng)應(yīng)該主動(dòng)加強(qiáng)和學(xué)校的聯(lián)系。如工作有變動(dòng),聯(lián)系方式有變動(dòng),應(yīng)及時(shí)通知學(xué)校方面。隨時(shí)了解他們?cè)趯W(xué)習(xí)生活上的情況,以便掌握心理變化,并對(duì)他們進(jìn)行及時(shí)的疏導(dǎo)。第三,利用節(jié)假日,寒暑假多和孩子團(tuán)聚。對(duì)于寒暑假,最好把子女接到身邊,給他們機(jī)會(huì)體會(huì)家庭溫暖、父母關(guān)愛(ài)以及工作的艱辛。有可能的情況下,盡量帶孩子去公園,動(dòng)物園等場(chǎng)所加強(qiáng)親子關(guān)系。這些場(chǎng)所也需要針對(duì)他們減少相應(yīng)的收費(fèi)。第四,加強(qiáng)監(jiān)護(hù)人的監(jiān)護(hù)責(zé)任感。監(jiān)護(hù)人也要隨時(shí)向留守兒童父母以及學(xué)校反饋他們的情況,在監(jiān)護(hù)過(guò)程中傾注更多的親情和關(guān)懷,給予留守兒童更多的人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)。這一點(diǎn),父母在選擇監(jiān)護(hù)人時(shí)要做好溝通,監(jiān)護(hù)過(guò)程中要加強(qiáng)和監(jiān)護(hù)人的聯(lián)系。

2.學(xué)校方面。第一,“教育部門(mén)應(yīng)加大力度解決農(nóng)民工子女隨父母入學(xué)就讀的問(wèn)題。政府要出臺(tái)相關(guān)政策,切實(shí)保障農(nóng)民工子女能在城市接受九年制義務(wù)教育的權(quán)利,免除不合理收費(fèi),使農(nóng)民工子女在教育方面享受與城市兒童同等的待遇。”[2]使農(nóng)民工子女有平等機(jī)會(huì)進(jìn)入公辦學(xué)校接受教育,這個(gè)需要政府在戶(hù)籍制度方面針對(duì)這些特殊人群,稍作調(diào)整。對(duì)于那些隨父母進(jìn)城的孩子,教育部門(mén)也可以加大教育投入,成立專(zhuān)門(mén)的民工子女學(xué)校,這樣家庭既不用擔(dān)負(fù)民辦學(xué)校的高額費(fèi)用,孩子們又有著相似的經(jīng)歷和相近的學(xué)習(xí)成績(jī),能避免心理上的落差和環(huán)境的不適應(yīng)感,比較容易喚起他們的自信,進(jìn)而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和對(duì)集體的歸屬感。學(xué)校可以在課程設(shè)置、教師配備以及課外輔導(dǎo)、校車(chē)接送等方面更有針對(duì)性。第二,在農(nóng)村建立專(zhuān)門(mén)的留守兒童學(xué)校。教育機(jī)構(gòu)增加教育投入,添加教育人員以及教育設(shè)施配置;加強(qiáng)對(duì)留守兒童的監(jiān)護(hù),為留守兒童配備一定數(shù)量的監(jiān)護(hù)老師和心理老師,在生活和學(xué)習(xí)以及心理上給予更多的關(guān)懷和幫助。第三,建立留守兒童和民工子女檔案。以班級(jí)為單位,學(xué)校應(yīng)調(diào)查留守兒童和民工子女的具體情況,包括學(xué)生姓名、家長(zhǎng)姓名、家庭詳細(xì)住址、父母工作所在地、家長(zhǎng)聯(lián)系電話、監(jiān)護(hù)人情況、監(jiān)護(hù)人聯(lián)系電話,要把學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、生活狀況、思想表現(xiàn)等隨時(shí)通報(bào)給其父母以及監(jiān)護(hù)人。第四,開(kāi)設(shè)心理輔導(dǎo)課和設(shè)立心理健康咨詢(xún)室。定期安排心理健康教育講座;安排班主任學(xué)習(xí)心理知識(shí),以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)留守兒童的心理問(wèn)題并幫助解決。

3.社會(huì)方面。第一,留守兒童和父母交流見(jiàn)面,社會(huì)可以為之提供更多的便利。比如農(nóng)村當(dāng)?shù)卣梢蕴接H,城市可以為農(nóng)民工及其子女提供一些免費(fèi)的親子活動(dòng)日。第二,社會(huì)加大宣傳和輿論監(jiān)督,呼吁全社會(huì)給予留守兒童更多的關(guān)愛(ài)。成立農(nóng)村留守兒童關(guān)愛(ài)小組,通過(guò)有組織有規(guī)模的方式,來(lái)傳遞愛(ài)心。

農(nóng)村留守兒童,心理問(wèn)題十分突出,最根本的原因是親情缺失,同時(shí)也有教育缺失,監(jiān)護(hù)缺失的因素。教育主要是學(xué)校教育和家庭教育,監(jiān)護(hù)也主要是學(xué)校監(jiān)護(hù)和家庭監(jiān)護(hù)。對(duì)于未成年人,親情、教育以及監(jiān)護(hù)都離不開(kāi)家庭,學(xué)校也負(fù)擔(dān)著部分的教育和監(jiān)護(hù),而學(xué)校和家庭必然離不開(kāi)社會(huì),所以加強(qiáng)家庭、學(xué)校和社會(huì)的聯(lián)系,給留守兒童營(yíng)造一個(gè)安全健康溫暖的成長(zhǎng)環(huán)境,解決留守兒童在心理上的隱患,這不是哪一方的問(wèn)題,需要整個(gè)社會(huì)對(duì)他們傾注關(guān)愛(ài),更需要有關(guān)部門(mén)給出具體的措施。這是可持續(xù)發(fā)展、以人文本、和諧社會(huì)的題中之義。

摘要:隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和改革開(kāi)放的擴(kuò)大,中國(guó)城市化進(jìn)程加快,大量農(nóng)村剩余勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移到城市,農(nóng)村留守兒童數(shù)量也隨之增長(zhǎng)。農(nóng)村留守兒童的心理問(wèn)題更成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn),對(duì)留守兒童的心理問(wèn)題進(jìn)行分析并提出相應(yīng)的對(duì)策。

關(guān)鍵詞:農(nóng)村;留守兒童;心理問(wèn)題

參考文獻(xiàn):

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篇（2）

一、引言

近年來(lái)，我國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)有了大幅度的提高，城市發(fā)展突飛猛進(jìn)，農(nóng)村也大力推行機(jī)械一體化。于是，大批的農(nóng)村剩余勞動(dòng)力不斷的擁向城市，為國(guó)家的繁榮，城市的發(fā)展貢獻(xiàn)著自己的力量。可是，在農(nóng)民背井離鄉(xiāng)，使自己生活發(fā)生日新月異的變化，城市不斷繁華的情況下，新的問(wèn)題即“留守兒童”問(wèn)題卻日漸突出。按照學(xué)界的一般定義，所謂的“留守兒童”是指農(nóng)村流動(dòng)人口在戶(hù)籍地以外謀生時(shí)，把未成年的子女留置在戶(hù)籍地而產(chǎn)生的一個(gè)特殊的社會(huì)群體。具體是指與父母雙方或者一方分離并“留守”在老家的少年兒童。根據(jù)2000年第5次全國(guó)人口普查表的抽樣數(shù)據(jù)推算，我國(guó)2000年農(nóng)村的“留守兒童”人數(shù)約是2000萬(wàn)人。隨著2005年來(lái)農(nóng)村外出打工人員的流動(dòng)規(guī)模進(jìn)一步擴(kuò)大，農(nóng)村“留守兒童”的人數(shù)將遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)這個(gè)數(shù)字。

由于“留守兒童”長(zhǎng)期生活在特殊的環(huán)境中，缺乏父母直接的關(guān)愛(ài)與呵護(hù)，久而久之，產(chǎn)生了一系列的心理問(wèn)題。據(jù)前人的有關(guān)調(diào)查顯示：65.9%的老師認(rèn)為父母外出打工的孩子在心理上存在較大的問(wèn)題。“留守兒童”自幼離開(kāi)父母，缺乏親情的關(guān)愛(ài)，往往易產(chǎn)生焦慮、煩躁、悲觀、疑慮等一系列的消極情緒。在性格方面的研究，前人認(rèn)為較為突出的是性格柔弱內(nèi)向、自卑孤僻。在對(duì)“留守兒童”其他問(wèn)題方面的研究，前人也做了進(jìn)一步的探討與分析。學(xué)習(xí)方面因缺乏家庭的輔導(dǎo)，導(dǎo)致困難重重；行為方面缺乏父母的管教，在監(jiān)護(hù)人不敢管也管不了的情況下，“留守兒童”產(chǎn)生厭學(xué)、逃學(xué)、沉迷于游戲廳、網(wǎng)吧等娛樂(lè)場(chǎng)所，引起行為上的偏差，嚴(yán)重者走上犯罪的道路，誤入歧途。

綜上所述表明：“留守兒童”問(wèn)題已不是單純的教育問(wèn)題，而是已經(jīng)發(fā)展成為嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題。前人從眾多方面對(duì)此進(jìn)行了分析，為我們今后更深入的研究奠定了理論基礎(chǔ)。然而在對(duì)“留守兒童”心理問(wèn)題的研究方面還存在一定的不足之處，具體表現(xiàn)在：對(duì)“留守兒童”激動(dòng)、悲痛、情緒憂郁以及意志力方面的研究不夠深入，在解決對(duì)策過(guò)程中，關(guān)于同伴關(guān)系及“留守兒童”自我控制能力對(duì)其身心健康發(fā)展產(chǎn)生的影響未引起足夠的重視。

據(jù)此，筆者打算運(yùn)用調(diào)查與訪談等多種方法，對(duì)“留守兒童”的心理問(wèn)題進(jìn)行深入的研究，積極探討“留守兒童”心理問(wèn)題產(chǎn)生的原因，尋求對(duì)“留守兒童”有效的教育對(duì)策，為“留守兒童”營(yíng)造一個(gè)良好的生活環(huán)境，改善他們存在的不良心理，幫助“留守兒童”重建自信心，樹(shù)立良好的人生觀和價(jià)值觀，使其身心能夠積極健康的發(fā)展，成為一個(gè)健康的社會(huì)人。

二、留守兒童存在的心理問(wèn)題

通過(guò)閱讀大量的參考文獻(xiàn)，筆者對(duì)“留守兒童”有了基本的認(rèn)識(shí)。在我國(guó)建設(shè)中國(guó)特色的社會(huì)主義——和諧社會(huì)主義的前景下，我們對(duì)“留守兒童”的心理問(wèn)題更加的擔(dān)憂起來(lái)。為了更深入的研究“留守兒童”的心理問(wèn)題，探討產(chǎn)生問(wèn)題的原因，筆者隨機(jī)對(duì)山東省160名“留守兒童”進(jìn)行了調(diào)查、訪問(wèn)，根據(jù)數(shù)據(jù)顯示“留守兒童”比較突出的心理問(wèn)題主要有以下幾個(gè)方面：

1.敵對(duì)

筆者對(duì)“留守兒童”與其他人發(fā)生矛盾時(shí)所采取的處理方式進(jìn)行了調(diào)查統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表1

從表1中可以看出：43.3%的“留守兒童”會(huì)采取吵架的行為，16.2%表示自己會(huì)悶不吭聲，18.9%向父母訴苦，還有21.6%會(huì)采取其他發(fā)泄方式，尋找心理平衡。可見(jiàn)，“留守兒童”采取打架或其他行為方式解決問(wèn)題的還是占絕大部分，由此，可以推斷，“留守兒童”存在一定程度的孤僻、偏激、不團(tuán)結(jié)、搞破壞、易產(chǎn)生敵對(duì)等不良心理問(wèn)題，從而導(dǎo)致打架斗毆、拉幫結(jié)派等不良行為，缺乏道德感和理智感，嚴(yán)重者有的參與盜竊、搶劫，最后走上犯罪的道路。

2.人際關(guān)系敏感

“留守兒童”在情緒、性格上存在心理問(wèn)題直接影響到其人際關(guān)系的發(fā)展。根據(jù)對(duì)“留守兒童”是否愿意和同學(xué)一起參加集體活動(dòng)這一問(wèn)題的調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)顯示：16.7%的“留守兒童”認(rèn)為對(duì)活動(dòng)不感興趣，不愿跟同學(xué)一起參加，顯得不合群，人際關(guān)系十分敏感，不愿與人接觸，喜歡獨(dú)來(lái)獨(dú)往，孤僻自閉；46.6%的表示別人叫我去才去，顯得內(nèi)向，不積極；也有36.7%的表示非常愿意參加。

3.悲痛、厭惡、焦慮、憂郁

“留守兒童”年幼就離開(kāi)父母，從小缺乏父母直接的關(guān)愛(ài)與呵護(hù)，從精神上得不到滿(mǎn)足，久而久之，他們變得沉默寡言、內(nèi)向、不開(kāi)朗，較為突出的是情緒悲痛、焦慮、厭惡、怨恨、憂郁。根據(jù)筆者的調(diào)查統(tǒng)計(jì)顯示，81.1%的“留守兒童”非常的想念父母，一旦談及其父母，表現(xiàn)的非常焦慮，悲痛不已，泣不成聲。而18.9%的表示不太思念，長(zhǎng)期跟隨爺爺、奶奶、外公、外婆生活，對(duì)父母已經(jīng)失去了以往的那種濃厚的親切感，有的甚至討厭父母、怨恨父母。這些“留守兒童”當(dāng)中，在提到父母的時(shí)候，大多表現(xiàn)得很默然，有的避而不答，有的則是悶不吭聲。再者，在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn),85%的“留守兒童”認(rèn)為自己的性格發(fā)生了很大程度的變化，其中16.2%的患有不同程度的憂郁情緒，具體表現(xiàn)在：做事畏縮不前，膽小怕事，行為不積極，表情木然等不良心理狀態(tài)。

可見(jiàn)，缺乏父母關(guān)愛(ài)的“留守兒童”在不同程度上都會(huì)產(chǎn)生一定的情緒問(wèn)題。

4.學(xué)習(xí)心態(tài)

根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，89.2%的“留守兒童”是由爺爺、奶奶、外公、外婆監(jiān)護(hù)，5.4%由親朋好友監(jiān)護(hù)，還有5.4%由老師或兄弟姐妹之間互相照顧。由于生活在特殊的家庭環(huán)境中，64.9%的“留守兒童”表示自己在學(xué)習(xí)方面存在困難，加之大多數(shù)“留守兒童”在學(xué)習(xí)上自覺(jué)性差，紀(jì)律不強(qiáng)，缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，主動(dòng)性不高，成績(jī)不理想，得不到學(xué)校和老師的重視，因此，極易產(chǎn)生厭學(xué)、逃學(xué)、學(xué)習(xí)勁頭不足等不良心理。

三、留守兒童心理問(wèn)題的成因分析

1.缺乏良好的親情教育

“早期的親子關(guān)系定出了行為模式，塑造出一切日后的行為。”這是麥肯儂（Mack-innon,1950）,有關(guān)早期童年經(jīng)驗(yàn)對(duì)人格影響的一個(gè)總結(jié)。

筆者大多對(duì)中小學(xué)階段的“留守兒童”進(jìn)行的調(diào)查，年齡多處在7—14歲之間。在這個(gè)階段，正是兒童成長(zhǎng)過(guò)程的第二關(guān)鍵期，親子關(guān)系的正常發(fā)展起著非常重要的作用。眾所周知，依戀關(guān)系是孩子身心發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)基礎(chǔ)，良好的依戀關(guān)系能夠滿(mǎn)足孩子的基本生理需要，能夠幫助孩子形成對(duì)社會(huì)的安全感和信任感。然而，在筆者的調(diào)查結(jié)果中顯示，16.2%的家長(zhǎng)平均一周與孩子聯(lián)系一次，10.8%平均每月聯(lián)系一次，29.7%表示不定時(shí)的聯(lián)系，43.3%的很少聯(lián)系。

由此可見(jiàn)，相對(duì)于其他同齡兒童來(lái)說(shuō)，“留守兒童”自年幼便遠(yuǎn)離父母，缺乏頻繁的聯(lián)系，從而缺乏一種穩(wěn)定而和諧的親子關(guān)系，長(zhǎng)期處在這種特殊的生活環(huán)境中，極易表現(xiàn)出膽小、遲鈍、呆板、不與人交往、懷有敵對(duì)、破壞等不良的人格特點(diǎn)。這些不良的人格特點(diǎn)會(huì)直接影響到留守兒童的身心發(fā)展，致使“留守兒童”往往在情緒上變得焦慮、悲痛、厭惡、怨恨、憂郁；在性格上變得孤僻自卑，缺乏自信，存在不同程度上的心理問(wèn)題。

2.監(jiān)護(hù)人不能完全勝任對(duì)孩子的管教

調(diào)查結(jié)果表明，89.2%的“留守兒童”由祖父母輩進(jìn)行監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。老一輩的思想觀念比較陳舊，用傳統(tǒng)的教育方法去教育現(xiàn)代的兒童是行不通的；而5.4%是由親朋好友做監(jiān)護(hù)，還有5.4%的是由老師看管或兄弟姐妹之間互相照顧，對(duì)于別人的孩子，通常是不敢管、管不了、也沒(méi)法管，于是采取通融政策，只要不犯大錯(cuò)誤即可。在這種特殊的教育環(huán)境下，“留守兒童”養(yǎng)成了一些不良的生活習(xí)慣，最后導(dǎo)致出現(xiàn)一系列的不良問(wèn)題。

篇（3）

1.1以自我為中心，不聽(tīng)老師管教

當(dāng)前的小學(xué)教學(xué)中，老師會(huì)經(jīng)常遇到難以管教的孩子，這些孩子與其他孩子往往交流不暢，時(shí)有口角發(fā)生。這是由于這些孩子的監(jiān)護(hù)人對(duì)于孩子屬于管教，致使他們過(guò)度任性，在犯錯(cuò)的時(shí)候往往不愿認(rèn)錯(cuò)，不服管教，總是以自我為中心，給老師和同學(xué)帶來(lái)了不好的影響。

1.2自卑、自閉、交往能力差

有些留守學(xué)生由于受到家庭的特殊情況的影響，成績(jī)十分不好，長(zhǎng)時(shí)間的壓抑會(huì)使他們產(chǎn)生自卑的心理，他們往往不愛(ài)與人交往，總認(rèn)為別人看不起自己，心理上自卑，行動(dòng)上自閉。班級(jí)活動(dòng)中總是自己在一旁，表現(xiàn)低沉。上課時(shí)安靜低頭，課下也不愿和其他學(xué)生玩耍，身上缺少了兒童活潑好動(dòng)的天性。這樣一來(lái)，自卑的心理就會(huì)在他們幼小的心靈上產(chǎn)生了障礙，使他們的交流能力和學(xué)習(xí)能力大大不如其他學(xué)生。因此，教師在平時(shí)的工作中，要注意觀察每一學(xué)生可上可下的表現(xiàn)，對(duì)于那些自卑的孩子要多開(kāi)導(dǎo)、多鼓勵(lì)，幫助多這些孩子走出自卑，讓他們與其他孩子一樣具有陽(yáng)光的心理，快樂(lè)的童年。

2.農(nóng)村小學(xué)生的心理健康教育措施

2.1加大對(duì)留守兒童的關(guān)注

由于老一輩的思想落后，兒童教育的不完善、孩子沒(méi)有好的成長(zhǎng)環(huán)境。讓我們了解到到了這些留守兒童急需父母呵護(hù)的關(guān)懷和需求。同時(shí)也需要社會(huì)各界對(duì)“留守兒童”給予廣泛而全面的關(guān)注，不僅除了從物質(zhì)上的幫助，還有精神心理上都應(yīng)給予我們更多的關(guān)愛(ài)，學(xué)校教師也應(yīng)更加關(guān)注留守兒童的成長(zhǎng)，生活學(xué)習(xí)上的言行舉止，多了解傾聽(tīng)他們的心聲，多給予他們生活、學(xué)習(xí)上的幫助以及心理上的疏導(dǎo)與教育。

2.2指導(dǎo)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理健康教育

學(xué)校要定期將家長(zhǎng)或者看護(hù)人請(qǐng)到學(xué)校，指導(dǎo)他們?nèi)绾喂芙毯⒆印Ｗ屗麄冝D(zhuǎn)變教育觀念，不僅要關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，更要關(guān)注孩子的心理健康教育。要求長(zhǎng)輩們要多拿出時(shí)間了解孩子、關(guān)心孩子，與孩子多多溝通，疏導(dǎo)他們的心理障礙。在平時(shí)生活中，要密切注意孩子的情緒變化，教會(huì)家長(zhǎng)們學(xué)會(huì)用科學(xué)合理的教育方法去指導(dǎo)教育孩子，使他們都能成為一名合格的家長(zhǎng)。

2.3建立學(xué)校家庭社區(qū)心理教育網(wǎng)絡(luò)

除了校園，孩子生活最久的地方就是家庭了。所以一個(gè)良好的蔣婷環(huán)境對(duì)于孩子的成長(zhǎng)是至關(guān)重要的。如果家庭環(huán)境不好，家長(zhǎng)自身的人格不健全，這些都會(huì)直接影響到學(xué)生的心理上的成長(zhǎng)，更為嚴(yán)重的甚至?xí)斐蓪W(xué)生心理壓力和心理問(wèn)題。所以，學(xué)校要組織家長(zhǎng)進(jìn)行心理健康教育講解，切實(shí)提高家長(zhǎng)的心理健康教育意識(shí)，為他們講清兒童的心理發(fā)展的特點(diǎn)，并將科學(xué)合理的教育方法講敘給他們。

篇（4）

二、農(nóng)村留守兒童主要心理問(wèn)題

留守兒童的心理問(wèn)題很多，主要有以下一些表現(xiàn)：

1. 學(xué)習(xí)滑坡、厭學(xué)逃學(xué)。孩子是生性好動(dòng)、自制力差的一個(gè)群體。在遠(yuǎn)離父母的日子里，由于臨時(shí)監(jiān)護(hù)人監(jiān)護(hù)不夠，這些孩子出現(xiàn)學(xué)習(xí)觀念淡薄，尤其是在學(xué)習(xí)上遇到困難無(wú)人輔導(dǎo)，加之成績(jī)不好，嚴(yán)重影響了他們學(xué)習(xí)的積極性。還有的留守兒童認(rèn)為現(xiàn)在學(xué)習(xí)好壞無(wú)關(guān)緊要。自己的父母沒(méi)文化，照樣天南海北地做生意、掙錢(qián)，甚至比農(nóng)村的知識(shí)分子們賺錢(qián)還要多，這就使厭學(xué)、逃學(xué)、甚至輟學(xué)現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，學(xué)習(xí)成績(jī)明顯下降。有的甚至害怕學(xué)習(xí)，經(jīng)常逃學(xué)，逃學(xué)后遭到教師和同學(xué)的批評(píng)，更加不喜歡學(xué)習(xí)，由此形成惡性循環(huán)。

2. 妒嫉、憎恨、仇視心理。留守兒童由于不能和自己的父母生活在一起，于是羨慕他人能夠與自己的父母生活在一起。他們經(jīng)常思念自己的父母，久而久之，發(fā)展到嫉妒別人。表現(xiàn)在動(dòng)不動(dòng)和同學(xué)吵架，對(duì)同學(xué)冷嘲熱諷、脾氣暴躁，甚至有意挑起矛盾，很難與同學(xué)、朋友正常交住和相處。一些留守兒童產(chǎn)生憎恨、仇視的畸形心態(tài)，有的甚至出現(xiàn)暴力化傾向。

3. 自卑心理的產(chǎn)生源于人際間的比較。留守兒童經(jīng)常看到其他同學(xué)朝夕與父母相伴，有人關(guān)心和疼愛(ài)，而自己卻沒(méi)有，相比之下必然會(huì)感到失落和自卑。由于這些內(nèi)心的活動(dòng)很難向外傾訴，當(dāng)事人也會(huì)感到?jīng)]人能夠真正理解自己，長(zhǎng)期的比較，加之情緒體驗(yàn)，逐漸產(chǎn)生了這種心境。自卑感一旦形成，就會(huì)以一種負(fù)向情緒體驗(yàn)存在。由于客觀環(huán)境和主觀認(rèn)知難以改變，隨著父母外出務(wù)工時(shí)間的延長(zhǎng)這種自卑體驗(yàn)不僅不會(huì)減少，反而會(huì)增加和泛化，嚴(yán)重影響身心健康。與父母關(guān)系越密切，感情交流越豐富的孩子，在父母外出后表現(xiàn)出的心理問(wèn)題越明顯。留守兒童由于自己父母不在身邊，自己沒(méi)有依靠和堅(jiān)強(qiáng)的保護(hù)。因此，與父母全在身邊的兒童相比，容易產(chǎn)生自卑的心理障礙，有的甚至自暴自棄、喪失信心、學(xué)習(xí)上降低要求、上進(jìn)心不強(qiáng)。

4. 逆反心理嚴(yán)重。農(nóng)村留守兒童逆反心理極強(qiáng)，對(duì)抗情緒嚴(yán)重。他們愛(ài)與人對(duì)著干，即使教師和家人的話也不肯聽(tīng)，常喜歡鬧對(duì)立。他們?nèi)狈Π踩校瑢?duì)周?chē)囊磺谐錆M(mǎn)了懷疑，他們總是帶著有色眼鏡看世界。他們距人以千里之外，對(duì)人與人之間的關(guān)系更是充滿(mǎn)不信任，這種潛意識(shí)中的不信任導(dǎo)致了他們的逆反行為，常表現(xiàn)為不聽(tīng)話不禮貌不謙虛惡作劇等。留守兒童總感到別人在欺負(fù)他，一點(diǎn)小事就計(jì)較當(dāng)真。與人交流時(shí)充滿(mǎn)警惕甚至敵意。對(duì)教師、監(jiān)護(hù)人、親友的管教和批評(píng)產(chǎn)生較強(qiáng)的逆反心理。

三、留守兒童心理健康教育策略

留守兒童的教育是當(dāng)今社會(huì)、學(xué)校教育面臨的新課題，留守兒童已經(jīng)成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，更是我們工作的重點(diǎn)。筆者認(rèn)為應(yīng)做到兩個(gè)字：一個(gè)字是細(xì)，另一個(gè)字是愛(ài)。教育好留守兒童不僅要有愛(ài)，而且還要注意恰當(dāng)?shù)慕逃椒āＡ己玫男睦斫】到逃呗裕瑫?huì)讓農(nóng)村來(lái)的小學(xué)留守兒童臉上綻開(kāi)燦爛的笑容。在教育教學(xué)工作實(shí)踐中，面對(duì)留守兒童，筆者主要采用了以下策略：

1. 愛(ài)心培育，以心感悟

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：一個(gè)好教師意味著什么？首先意味著他熱愛(ài)孩子，感到跟孩子交往是一種樂(lè)趣，相信每個(gè)孩子都能成為一個(gè)好人，善于跟他們交朋友，關(guān)心孩子的快樂(lè)和悲傷，了解孩子的心靈，時(shí)刻不忘自己也曾是個(gè)孩子。教育實(shí)施心理健康教育就要用愛(ài)心育人。一個(gè)愛(ài)的微笑，一句愛(ài)的話語(yǔ)，都可能激起學(xué)生潛在的能量，愛(ài)，能使雨霏霏轉(zhuǎn)為艷陽(yáng)高照。

2. 尊重以禮，以情覺(jué)悟

農(nóng)村留守兒童擁有作為人不可剝奪的基本權(quán)利尊重。心理學(xué)家愛(ài)默森認(rèn)為：教育成功的秘密在于尊重學(xué)生。要構(gòu)建農(nóng)村小學(xué)留守兒童良好的心理健康平臺(tái)，更要求教師尊重學(xué)生的主體地位。每個(gè)留守兒童都有特定的權(quán)利和尊嚴(yán)，更有自己的思想和情感。因此，教育要承認(rèn)學(xué)生作為人的價(jià)值，要尊重他們的人格。當(dāng)然，這種尊重既表現(xiàn)在對(duì)留守兒童獨(dú)特個(gè)性行為的接納和需要的滿(mǎn)足，又表現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境和條件，讓他們自由充分地發(fā)現(xiàn)自己，意識(shí)到自己的價(jià)值，體驗(yàn)到自己作為人的尊嚴(yán)和幸福感，也只有這樣，構(gòu)建留守兒童心理健康平臺(tái)才不是一句空話。

篇（5）

研究農(nóng)村留守兒童心理健康問(wèn)題的眾多文獻(xiàn)，提出很多對(duì)策。但這些對(duì)策的有效性如何，就鮮有后續(xù)研究成果。為了更為有效地開(kāi)展農(nóng)村留守兒童心理健康教育策略有效性的實(shí)證研究，課題組成員在閱讀大量心理健康問(wèn)題研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，遴選出較有代表性的5個(gè)方面共20條措施，編制成問(wèn)卷，開(kāi)展農(nóng)村留守兒童心理健康教育措施有效性評(píng)價(jià)的調(diào)查研究。

1 調(diào)查對(duì)象

1.1 對(duì)象概況

隨機(jī)抽取陸河縣農(nóng)村兩所中學(xué)、兩所小學(xué)，共向初一、初二和四年級(jí)、五年級(jí)學(xué)生發(fā)出問(wèn)卷1800份，收回有效問(wèn)卷1507份，問(wèn)卷有效率83.72%。其中：留守兒童897人，占樣本學(xué)生數(shù)59.52%；小學(xué)留守兒童145人，占留守兒童數(shù)16.16%；初中留守兒童752人，占留守兒童數(shù)83.84%；男留守兒童391人，占留守兒童數(shù)43.59%；女留守兒童506人，占留守兒童數(shù)56.41%。

向四所學(xué)校教師共計(jì)發(fā)出問(wèn)卷222份，回收有效問(wèn)卷219份，問(wèn)卷有效率98.65%。其中：小學(xué)教師37人，占樣本教師數(shù)16.9%；初中教師182人，占樣本教師數(shù)83.11%；學(xué)校或部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)16人，占樣本教師數(shù)7.31%；班主任88人，占樣本教師數(shù)40.18%；一般專(zhuān)任教師115人，占樣本教師數(shù)52.51%。

1.2 對(duì)象界定

本研究所指留守兒童，是指父母雙方或一方從農(nóng)村流動(dòng)到其他地區(qū)，孩子留在戶(hù)籍所在地的農(nóng)村地區(qū)，并因此一年中，半年以上不能和父母雙方共同生活在一起的兒童。

2 調(diào)查方法與工具

2.1 方法

以問(wèn)卷調(diào)查為主，以心理健康測(cè)驗(yàn)和訪談為輔。

2.2 工具

2.2.1 問(wèn)卷調(diào)查使用自編問(wèn)卷。問(wèn)卷內(nèi)容包括：學(xué)校留守兒童心理健康教育制度機(jī)制建設(shè)措施，學(xué)校留守兒童心理健康教育具體措施，留守兒童心理健康教育“家校聯(lián)動(dòng)共育”機(jī)制建設(shè)措施，家長(zhǎng)加強(qiáng)家庭親情教育措施，留守兒童心理健康自助措施等五個(gè)問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題呈現(xiàn)A、B、C、D四項(xiàng)備選措施，要求被試針對(duì)每個(gè)問(wèn)題就四個(gè)備選項(xiàng)中選出一項(xiàng)“最有效的措施”。

2.2.2 心理健康測(cè)驗(yàn)。采用心理健康診斷測(cè)驗(yàn)（MHT），該測(cè)驗(yàn)具有良好的信效度指標(biāo)（折半信度為0.91，結(jié)構(gòu)效度大于0.516），適用于小學(xué)四年級(jí)直到高中三年級(jí)學(xué)生。本測(cè)驗(yàn)共有100個(gè)項(xiàng)目。除總量表分外，還包括8個(gè)內(nèi)容量表（學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、過(guò)敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向和沖動(dòng)傾向）和1個(gè)效度量表（即說(shuō)謊量表）。心理測(cè)驗(yàn)采用整群抽樣、集中施測(cè)的方法進(jìn)行，測(cè)驗(yàn)所得數(shù)據(jù)使用SPSS15.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

3 調(diào)查結(jié)果分析

3.1 學(xué)校留守兒童心理健康教育制度機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校和部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)選擇人數(shù)最多的是A（具體措施的四個(gè)選項(xiàng)依次為A、B、C、D，下同），班主任和留守兒童則為C。（見(jiàn)表1）：

表1 學(xué)校留守兒童心理健康教育制度機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果

在對(duì)“是否有特別要好同學(xué)或同伴”的留守兒童心理健康測(cè)驗(yàn)結(jié)果作t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，有特別要好同伴留守兒童（n=797）在總量表分和對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向內(nèi)容量表分上得分低，其中在孤獨(dú)傾向（t=-4.65，P=0.000）因子上差異極其顯著（差異顯著：p

3.2 學(xué)校留守兒童心理健康教育具體措施調(diào)查結(jié)果分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同對(duì)象的措施選擇人數(shù)前兩位的都依次是C、B，并且超過(guò)31%的領(lǐng)導(dǎo)還選擇了D。（見(jiàn)表2）：

表2 學(xué)校留守兒童心理健康教育具體措施調(diào)查結(jié)果

在對(duì)“是否經(jīng)常參加課外活動(dòng)留守兒童”心理測(cè)驗(yàn)結(jié)果作t檢驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常參加課外活動(dòng)留守兒童（n=244）在總量表分和對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、身體癥狀等4個(gè)內(nèi)容量表分得分較非經(jīng)常參加課外活動(dòng)留守兒童，其中，孤獨(dú)傾向（t=-3.96，P=0.000）差異極其顯著。

3.3 留守兒童心理健康教育“家校聯(lián)動(dòng)共育”機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在加強(qiáng)家校聯(lián)系方面，50%的領(lǐng)導(dǎo)、36%班主任選擇A；有44%留守兒童選擇D。（見(jiàn)表3）：

表3 留守兒童心理健康教育“家校聯(lián)動(dòng)共育”機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果

3.4 家長(zhǎng)加強(qiáng)家庭親情教育措施調(diào)查結(jié)果分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同對(duì)象的措施選擇人數(shù)分布較分散：超過(guò)56%的領(lǐng)導(dǎo)選擇A，超過(guò)42%的班主任和留守兒童以及超過(guò)31%的領(lǐng)導(dǎo)選擇了D，超過(guò)27%的班主任選擇了B，超過(guò)25%的留守兒童則選擇了C。（見(jiàn)表4）：

表4 家長(zhǎng)加強(qiáng)家庭親情教育措施調(diào)查結(jié)果

在對(duì)與父母一方一起生活和未與父母雙方一起生活心理健康測(cè)驗(yàn)結(jié)果作t經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在總量表分和學(xué)習(xí)焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、過(guò)敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向等6個(gè)內(nèi)容量表上得分低，但未達(dá)統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著水平。

3.5 留守兒童心理健康自助措施調(diào)查結(jié)果分析

調(diào)查顯示，不同調(diào)查對(duì)象都有超過(guò)53%的人認(rèn)為A是留守兒童心理健康自助最為有效的措施，同時(shí)，還有超過(guò)28%的班主任選擇了C。（見(jiàn)表5）：

表5 留守兒童心理健康自助措施調(diào)查結(jié)果

在對(duì)“是否經(jīng)常和父母聯(lián)系留守兒童”心理健康測(cè)驗(yàn)結(jié)果作t檢驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常和父母聯(lián)系留守兒童（n=491）在總量表分和對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動(dòng)傾向等5個(gè)內(nèi)容量表上得分低，其中在孤獨(dú)傾向（t=-2.83，P=0.005）、身體癥狀（t=-2.39，P=0.017）因子上差異達(dá)到顯著以上水平。

4 討論

主體間性理論認(rèn)為，教育過(guò)程是一種“主體（教師）――客體（教育內(nèi)容）――主體（學(xué)生）”交往實(shí)踐關(guān)系[2]。學(xué)生的主體間性具有交互性，師生在相互作用、影響、認(rèn)可、理解的關(guān)系中不斷重構(gòu)自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、觀點(diǎn)與行為。師生或基于以往經(jīng)驗(yàn)、或基于理性思考、或基于情境誘發(fā)，面對(duì)備選策略四選一，如果更多的領(lǐng)導(dǎo)和班主任與更多的留守兒童作出的策略選擇一致，我們就可以據(jù)此認(rèn)為該策略有可能是最為有效的策略。

4.1 關(guān)于學(xué)校留守兒童心理健康教育制度機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果的討論

結(jié)果顯示：56.25%領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為成立專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)、組織專(zhuān)門(mén)隊(duì)伍加強(qiáng)管理最為有效，且31.25%領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為配備專(zhuān)職教師和專(zhuān)業(yè)設(shè)施最為有效，這與當(dāng)前貧困地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)普遍未建立留守兒童心理援助機(jī)制，缺乏必要設(shè)施與專(zhuān)業(yè)教師，導(dǎo)致留守兒童心理援助工作必須做、愿意做，但力不從心的困難現(xiàn)狀有關(guān)。

結(jié)果顯示：班主任和留守兒童分別有44.32%和46.6%認(rèn)為“建立教師指導(dǎo)下的同伴幫扶制度”最為有效。心理學(xué)研究證明：同伴關(guān)系在影響兒童社會(huì)性發(fā)展中起到成人無(wú)法替代的作用[3]。對(duì)兒童人格健全發(fā)展影響深遠(yuǎn)。教師指導(dǎo)下的同伴幫扶，有利于促進(jìn)積極同伴關(guān)系的形成。心理健康診斷測(cè)驗(yàn)（MHT）測(cè)驗(yàn)也證實(shí)“有特別要好同伴留守兒童”心理健康在總體水平和對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向方面好于其他留守兒童，尤其是孤獨(dú)傾向焦慮水平顯著低于其他留守兒童。

4.2 關(guān)于學(xué)校留守兒童心理健康教育具體措施調(diào)查結(jié)果的討論

結(jié)果顯示：領(lǐng)導(dǎo)、班主任、留守兒童以認(rèn)為“豐富有益心理健康的課外文體活動(dòng)，培養(yǎng)留守兒童積極心理品質(zhì)”最為有效的人數(shù)最多，分別達(dá)到37.5%、56.82%和46.6%。健康的課外文體活動(dòng)有利于促進(jìn)人際交流、增進(jìn)友誼、培養(yǎng)歸屬感，有益于緩解焦慮。

心理健康診斷測(cè)驗(yàn)（MHT）測(cè)驗(yàn)結(jié)果表明，“經(jīng)常參加課外活動(dòng)留守兒童”在總量表分和對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、身體癥狀等內(nèi)容量表得分低于其他留守兒童，尤其是孤獨(dú)傾向焦慮水平顯著低于其他留守兒童。

4.3 關(guān)于留守兒童心理健康教育“家校聯(lián)動(dòng)共育”機(jī)制建設(shè)措施調(diào)查結(jié)果的討論

結(jié)果顯示：在加強(qiáng)家校聯(lián)系方面，50%的領(lǐng)導(dǎo)和36.36%的班主任選擇了“通過(guò)家訪”這種直接的方式，但44.37%的留守兒童卻選擇了“通過(guò)社區(qū)”的間接方式。訪談發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的農(nóng)村中小學(xué)，家訪已經(jīng)很少了，教師“無(wú)事不登三寶殿”，找上門(mén)來(lái)，就是學(xué)生出問(wèn)題了。

4.4 關(guān)于家長(zhǎng)加強(qiáng)家庭親情教育措施調(diào)查結(jié)果的討論

結(jié)果顯示：56.25%的領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為家長(zhǎng)主動(dòng)尋求學(xué)校支持以加強(qiáng)家庭親情教育最有效；42.05%的班主任和43.03%的留守兒童認(rèn)為，家長(zhǎng)多與孩子團(tuán)聚最有利于加強(qiáng)家庭親情教育。心理健康診斷測(cè)驗(yàn)（MHT）測(cè)驗(yàn)結(jié)果表明，至少“與父母一方一起生活留守兒童”心理健康水平與其他留守兒童相比，差異雖不顯著，但也表明跟父母在一起，有利于緩解留守兒童心理焦慮。

4.5 關(guān)于留守兒童心理健康自助措施調(diào)查結(jié)果的討論

結(jié)果顯示：75%的領(lǐng)導(dǎo)、53.41%的班主任和59.31%的留守兒童認(rèn)為“主動(dòng)與父母交流，積極面對(duì)留守生活”最為有效。心理具有主觀能動(dòng)性，只有那些為留守兒童所認(rèn)同、接受并愿意努力付諸實(shí)踐的教育影響，才有可能在他們身上發(fā)生預(yù)期的觀念與行為變化。心理健康診斷測(cè)驗(yàn)（MHT）測(cè)驗(yàn)結(jié)果表明，“經(jīng)常和父母聯(lián)系留守兒童（n=491）”在總量表分和對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動(dòng)傾向等5個(gè)內(nèi)容量表上得分低于其他留守兒童，其中，孤獨(dú)傾向、身體癥狀焦慮水平顯著低于其他留守兒童。

5 結(jié)論

建立實(shí)施教師指導(dǎo)下的“同伴幫扶”制度機(jī)制，豐富課外活動(dòng)、培養(yǎng)留守兒童積極心理品質(zhì)，家長(zhǎng)爭(zhēng)取更多時(shí)間與子女共同生活，留守兒童主動(dòng)與父母聯(lián)系、積極面對(duì)留守生活，構(gòu)建學(xué)校、家庭、社區(qū)“三育”聯(lián)動(dòng)共育機(jī)制等，是農(nóng)村留守兒童心理健康教育的有效策略。

參考文獻(xiàn)

篇（6）

一、引言

留守兒童是指其父母一方或雙方在外打工而被留在家鄉(xiāng)，并需要其他親人照顧，年齡在十六歲以下的兒童。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，城市建設(shè)步伐的加快，越來(lái)越多的農(nóng)民工加人到經(jīng)濟(jì)建設(shè)的隊(duì)伍中，這必然導(dǎo)致留守兒童數(shù)量的增加。因此，有關(guān)這一群體的教育與心理健康問(wèn)題也越來(lái)越得到人們的關(guān)注。目前的大多數(shù)研究顯示留守兒童產(chǎn)生心理問(wèn)題的幾率高于非留守兒童，并且，在學(xué)習(xí)成績(jī)、社會(huì)交往等方面與非留守兒童有顯著差異。桑標(biāo)、范方的研究顯示，留守兒童由于其家庭環(huán)境的改變形成了以下一些人格特點(diǎn):一是樂(lè)群性低，比較冷淡;二是情緒不穩(wěn)定，易心煩意亂，自控能力不強(qiáng);三是自卑拘謹(jǐn)，冷漠寡言;四是比較圓滑世故，少年老成;五是抑郁壓抑，憂慮不安;六是沖動(dòng)任性，自制力差;七是緊張焦慮，心神不安[Ci]。黃艷蘋(píng)和李玲的研究表明留守兒童總的心理健康狀況比曾留守和非留守兒童均差，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、過(guò)敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向和沖動(dòng)傾向方面[z]。盧利亞指出農(nóng)村留守兒童心理健康問(wèn)題檢出率很高，具有輕度及其以上心理問(wèn)題的3100，他們的SCL-90的得分率顯著高于全國(guó)常模，表現(xiàn)突出的是軀體化、抑郁、焦慮、敵對(duì)和恐懼[3]。目前，大多數(shù)有關(guān)留守兒童的研究都表明，這一群體的心理健康水平令人堪優(yōu)，但對(duì)于人格對(duì)其心理健康究竟有何影響，不同人格類(lèi)型的留守兒童心理健康狀況如何，等問(wèn)題值得我們進(jìn)一步加以思考和研究。因此，本研究以艾森克的人格理論為基礎(chǔ)，探討不同人格類(lèi)型的留守兒童的心理健康狀況，希望能通過(guò)人格教育來(lái)改變留守兒童群體的心理健康水平。

二、方法

(一)被試

采用整群取樣法，在蕪湖市某初中進(jìn)行取樣，其中留守兒童80名，男生48名、女生32名。選取非留守兒童80名作為對(duì)照組，其中男生36名、女生44名。被試年齡在13一15歲。

(二)程序與工具

采用量表測(cè)驗(yàn)法對(duì)留守兒童及對(duì)照組的人格因素和心理健康水平進(jìn)行測(cè)試，用SPSS11. 0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

人格因素用“艾森克人格問(wèn)卷少年版(Eysen-ck Personality Questionnaire，簡(jiǎn)稱(chēng)EPQ)"實(shí)測(cè)，該量表是Eysenck于1975年制定的，它是一種自陳量表，包括4個(gè)量表:E—內(nèi)外向;N—神經(jīng)持質(zhì)，又稱(chēng)情緒性;P—精神質(zhì)，又稱(chēng)倔強(qiáng)、講求實(shí)際;L謊造或自身隱蔽。經(jīng)艾森克等人的因素分析計(jì)算，前3個(gè)量表代表人格結(jié)構(gòu)的3種維度，它們是彼此獨(dú)立的，L則是效度量表，代表假托的人格特質(zhì)，也表現(xiàn)社會(huì)性樸實(shí)、幼稚的水平，該量表具有較高的信度和效度，中國(guó)的艾森克測(cè)驗(yàn)由陳仲庚等于1981年修訂。

心理健康水平用“癥狀自評(píng)量表(SCL -90)"，SCL90最原始的版本是由Derogaitis，L. R.在他編制的Hopkins癥狀清單(HSCL 1973)的基礎(chǔ)上，于1975年編制而成的。本測(cè)驗(yàn)共90個(gè)自我評(píng)定項(xiàng)目。測(cè)驗(yàn)的九個(gè)因子分別為:軀體化、強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、敵對(duì)、恐怖、偏執(zhí)及精神病性。此量表使用簡(jiǎn)便，測(cè)查角度全面。它對(duì)有可能處于心理障礙邊緣的人有良好的區(qū)分能力，適用于測(cè)查人群中哪些人可能有心理障礙、有何種心理障礙及其嚴(yán)重程度如何。該量表具有良好的信效度。

(三)統(tǒng)計(jì)

數(shù)據(jù)錄人完成后，用SPSS11. 0進(jìn)行方差分析、事后檢驗(yàn)等。

三、結(jié)果

(一)留守兒童與非留守兒童心理健康狀況以及人格類(lèi)型

根據(jù)癥狀自評(píng)量表以及艾森克人格問(wèn)卷的測(cè)量結(jié)果，將SCL- 90中10個(gè)因子分呈陽(yáng)性的被試及EPQ中典型精神質(zhì)和典型神經(jīng)質(zhì)的被試人數(shù)統(tǒng)計(jì)如下(見(jiàn)表1)a

(二)留守兒童與非留守兒童的心理健康比較按留守兒童以及非留守兒童分類(lèi)，對(duì)其心理健康十個(gè)因素作單因素方差分析，結(jié)果如表2：

研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童與非留守兒童之間的十個(gè)因素均存在不同程度的顯著差異。

(三)留守兒童的氣質(zhì)類(lèi)型與心理健康之間的關(guān)系

對(duì)留守兒童的氣質(zhì)類(lèi)型(由艾森克人格問(wèn)卷區(qū)分)以及心理健康之間作單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，留守兒童的氣質(zhì)類(lèi)型與其心理健康的十個(gè)因素均不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著差異。

(四)留守兒童與非留守兒童的人格類(lèi)型與心理健康之間的關(guān)系

對(duì)留守兒童的人格類(lèi)型(精神質(zhì)、內(nèi)外向以及神經(jīng)質(zhì))以及心理健康之間作單因素方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，留守兒童的精神質(zhì)、內(nèi)外向與其心理健康的十個(gè)因素均不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著差異;神經(jīng)質(zhì)人格類(lèi)型中，焦慮因子對(duì)其人格類(lèi)型產(chǎn)生顯著差異(F=3. 45，P=0. 029)。

四、討論

本研究表明，留守兒童的心理健康水平與對(duì)照組相比差異顯著，在SCL- 90的十個(gè)因子上，留守兒童的成績(jī)均高于對(duì)照組，在軀體化、強(qiáng)迫、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、敵對(duì)和偏執(zhí)幾個(gè)因子差異尤為顯著。在對(duì)留守兒童的人格類(lèi)型和心理健康的關(guān)系進(jìn)行分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)其人格類(lèi)型與心理健康的關(guān)系不顯著，即人格類(lèi)型不能影響留守兒童的心理健康水平。

產(chǎn)生以上結(jié)果的原因有:一由于留守兒童的父母長(zhǎng)期在外，影響了家庭功能的完整性，父親或母親角色的缺失，影響了留守兒童某些方面的心理健康水平。有研究表明，由于父母外出務(wù)工，導(dǎo)致家庭環(huán)境的改變，影響了留守兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)及行為問(wèn)題。另外，有些留守兒童被寄養(yǎng)在親屬或祖父母家里，家庭的環(huán)境和家長(zhǎng)的態(tài)度也會(huì)影響留守兒童的心理健康狀況。二本研究的結(jié)果顯示留守兒童人格類(lèi)型和心理健康的關(guān)系不顯著，留守兒童是指其父母一方或雙方在外打工而被留在家鄉(xiāng)，并需要其他親人照顧，年齡在十六歲以下的兒童。從該概念中可以看出，留守兒童是指十六歲以下的兒童。本研究的被試年齡在13-15歲，在這個(gè)年齡階段，兒童的人格還在繼續(xù)發(fā)展之中，這種不穩(wěn)定的因素?zé)o法來(lái)預(yù)測(cè)兒童的心理健康狀況。另外，人格包括性格和氣質(zhì)兩個(gè)部分，以往的研究已表明，氣質(zhì)沒(méi)有好、壞之分。因此，在本研究中沒(méi)有發(fā)現(xiàn)氣質(zhì)類(lèi)型和人格類(lèi)型對(duì)心理健康的影響。該研究結(jié)果也說(shuō)明了，任何氣質(zhì)類(lèi)型和人格類(lèi)型的人群都有產(chǎn)生一定的心理問(wèn)題的可能，因此，教師要全面的關(guān)注孩子的心理健康狀況和日常表現(xiàn)，應(yīng)根據(jù)不同兒童的人格類(lèi)型來(lái)因材施教。

篇（7）

1.學(xué)習(xí)問(wèn)題。

西南彝族地區(qū)留守兒童多由祖父母或者其他親友代為監(jiān)護(hù)，這些臨時(shí)監(jiān)護(hù)人要么年事已高，要么文化素質(zhì)普遍偏低，嚴(yán)重缺乏對(duì)留守兒童學(xué)習(xí)進(jìn)行有效輔導(dǎo)、監(jiān)督和幫助的水平與能力。孩子學(xué)習(xí)進(jìn)步了，沒(méi)人進(jìn)行表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)；學(xué)習(xí)成績(jī)退步了，也沒(méi)人出面進(jìn)行否定與指導(dǎo)。長(zhǎng)期處于一種無(wú)人過(guò)問(wèn)的狀況，很容易致使這些留守兒童對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)知識(shí)產(chǎn)生一種無(wú)所謂的錯(cuò)位觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)。除此之外，受到教育水平、師資力量以及教學(xué)理念等多重因素的制約及限制，西南彝族地區(qū)小學(xué)無(wú)法同家庭教育形成合力，對(duì)留守兒童這一特殊群體也無(wú)法提供直接而有效的學(xué)校監(jiān)護(hù)。監(jiān)護(hù)人以及學(xué)校在留守兒童學(xué)習(xí)方面的種種無(wú)力之舉都使得相當(dāng)數(shù)量的留守兒童產(chǎn)生了較強(qiáng)的厭學(xué)、逃學(xué)和輟學(xué)傾向，其學(xué)習(xí)成績(jī)以及實(shí)際就學(xué)率更是遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于正常家庭教育環(huán)境之中的兒童。

2.心理問(wèn)題。

長(zhǎng)時(shí)間的隔代監(jiān)護(hù)、單親監(jiān)護(hù)，甚至是他人監(jiān)護(hù)、無(wú)人監(jiān)護(hù)，一方面使得父母無(wú)法對(duì)留守兒童的心理、思想變化進(jìn)行隨時(shí)而全面的了解與把握；另一方面也使得留守兒童無(wú)法像正常家庭的孩子一樣即時(shí)享受來(lái)自父母的關(guān)愛(ài)與呵護(hù)之情。情感需求長(zhǎng)時(shí)期得不到父母的回應(yīng)與滿(mǎn)足，心理問(wèn)題與障礙也得不到及時(shí)、有效的溝通與疏導(dǎo)。長(zhǎng)此以往，將嚴(yán)重影響到孩子心理的健康發(fā)展，也極容易導(dǎo)致他們?cè)谌松^、世界觀、價(jià)值觀等方面的認(rèn)識(shí)偏離與行為偏差，甚至因此走上違法、犯罪的道路。調(diào)查表明相當(dāng)一部分留守兒童有著強(qiáng)烈的自卑或者自暴自棄的傾向，甚至有的留守兒童則因?yàn)殚L(zhǎng)期孤獨(dú)無(wú)靠產(chǎn)生了怨恨父母的心理，這都說(shuō)明了父母教育的缺失對(duì)留守兒童心理發(fā)展方面產(chǎn)生的惡劣影響。

從以上分析中，我們不難看出，西南彝族地區(qū)留守兒童面臨著嚴(yán)峻的學(xué)習(xí)和心理問(wèn)題，這就需要我們采取切實(shí)可行的措施與方法真正改善留守兒童所處的不利現(xiàn)狀。我個(gè)人認(rèn)為，不妨從以下幾個(gè)方面著手、進(jìn)行嘗試。

二、解決西南彝族地區(qū)留守兒童問(wèn)題切實(shí)可行的措施與方法：

1.學(xué)校要肩負(fù)起對(duì)留守兒童的主要教育責(zé)任。

學(xué)校是留守兒童最主要的學(xué)習(xí)和生活場(chǎng)所，因此，我個(gè)人認(rèn)為，要想改善留守兒童所處的不利現(xiàn)狀，西南彝族地區(qū)小學(xué)必須自覺(jué)肩負(fù)起對(duì)留守兒童的主要教育責(zé)任。

學(xué)校可以建立包括留守兒童家庭情況、思想品行、學(xué)習(xí)狀況等信息在內(nèi)的“留守學(xué)生”專(zhuān)門(mén)檔案，并由留守學(xué)生所在班級(jí)的班主任專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)管理。除此之外，學(xué)校還可以加大家長(zhǎng)會(huì)或者學(xué)生家訪等學(xué)校活動(dòng)的召開(kāi)力度，通過(guò)同監(jiān)護(hù)人面對(duì)面的交流與溝通，向他們反映留守學(xué)生在校的表現(xiàn)，幫助他們分析留守學(xué)生在學(xué)習(xí)以及心理方面存在的突出問(wèn)題，促使監(jiān)護(hù)人同學(xué)校教育形成合力，配合學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)對(duì)于留守學(xué)生更好地管理與教育。

2.充分發(fā)揮社會(huì)幫扶的作用及職責(zé)。

⑴西南彝族地區(qū)政府以及教育主管部門(mén)應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，加大寄宿制學(xué)校的構(gòu)建與建設(shè)，在規(guī)范學(xué)校結(jié)構(gòu)與布局的同時(shí)，提供給留守兒童在校更多的時(shí)間及機(jī)會(huì)。

⑵分別建立以監(jiān)護(hù)人、父母、學(xué)校教師等為主體的社會(huì)管理網(wǎng)絡(luò)，在給留守兒童提供充足的社會(huì)保障的同時(shí)給予他們實(shí)際的幫助與援助。

3.務(wù)工父母也應(yīng)對(duì)留守兒童多加以關(guān)注。

務(wù)工家長(zhǎng)雖然不能像正常家庭的父母一樣長(zhǎng)期同孩子生活在一起，但他們?cè)诹羰貎和慕逃矫嫱瑯佑兄豢赏菩兜闹匾?zé)任與義務(wù)。因此，從這層意義展開(kāi)來(lái)講，務(wù)工父母對(duì)留守兒童給予更多的關(guān)注與呵護(hù)就分外有必要了。

例如，外出打工的父母可以通過(guò)發(fā)達(dá)的電話或者網(wǎng)絡(luò)等途徑，加強(qiáng)對(duì)留守兒童的關(guān)注，他們的心聲、掌握他們心理思維的最新動(dòng)態(tài)，讓子女切實(shí)感受到來(lái)自家長(zhǎng)的溫暖與呵護(hù)，這樣他們才能形成一個(gè)端正且健康的心理狀態(tài)，也才能真正做到茁壯、快樂(lè)的成長(zhǎng)。

總之，家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育是構(gòu)成學(xué)生整體教育的關(guān)鍵因素，缺一不可。需要各界的相互協(xié)助與共同努力，唯有如此，方能為西南彝族地區(qū)留守兒童這一弱勢(shì)群體更好地學(xué)習(xí)、生活與健康成長(zhǎng)提供充足的保障。

篇（8）

學(xué)校工作，德育為先。德育管理是一個(gè)整體系統(tǒng)，繼續(xù)建立完善德育管理網(wǎng)絡(luò)，由王雙桂校長(zhǎng)總負(fù)責(zé)，成立了德育工作領(lǐng)導(dǎo)小組，建立健全崗位責(zé)任制，形成齊抓共管的合力，建立健全各級(jí)各項(xiàng)規(guī)章制度。密切家校聯(lián)系，每學(xué)期堅(jiān)持召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)，并成功召開(kāi)了2次基于騰訊QQ的網(wǎng)絡(luò)家長(zhǎng)會(huì)，促進(jìn)學(xué)校教育和家庭教育同步開(kāi)展。

二、加強(qiáng)德育理論研究，提高德育工作水平

我校以重慶市2012年度教育科學(xué)規(guī)劃基礎(chǔ)教育科研課題《農(nóng)村留守兒童心理關(guān)愛(ài)研究》為載體，建立以班主任為主體，全員參與的德育工作隊(duì)伍。每年開(kāi)展一次德育工作表彰暨經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，研討班主任工作和學(xué)科德育滲透，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，使德育更有成效。2014年9月舉辦新班主任培訓(xùn)會(huì)，讓新人盡快地進(jìn)入育人角色。我們聘請(qǐng)了萬(wàn)州區(qū)教育督導(dǎo)室正處級(jí)督學(xué)馬永健到校做了師德專(zhuān)題講座。同時(shí)，趙艷華等老師撰寫(xiě)的德育論文獲萬(wàn)州區(qū)德育專(zhuān)委會(huì)三等獎(jiǎng)兩篇。

三、認(rèn)真開(kāi)展德育活動(dòng)，探尋德育工作新方法

1.堅(jiān)持一個(gè)主題，持之以恒抓學(xué)生行為習(xí)慣養(yǎng)成教育

認(rèn)真貫徹落實(shí)《小學(xué)生守則》《小學(xué)生日常行為規(guī)范》，長(zhǎng)期開(kāi)展以“說(shuō)文明話，行文明事，做文明人”為主題的行為規(guī)范系列訓(xùn)練活動(dòng)，例如，“抽屜文化”“書(shū)包文化”“我有一雙小小手”“干干凈凈、安安靜靜”“課前常規(guī)三個(gè)一”等，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生行為養(yǎng)成的文明習(xí)慣。

2.以活動(dòng)為載體，開(kāi)展德育專(zhuān)題教育活動(dòng)

利用升旗儀式，重大節(jié)日等，對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育，圍繞每月的教育主題開(kāi)展教育專(zhuān)題活動(dòng)。如，每年開(kāi)展植樹(shù)造林綠化家鄉(xiāng)、清明烈士墓祭掃、慶六一文藝節(jié)目演出、校園歌手大賽、春秋季運(yùn)動(dòng)會(huì)、迎新年元旦音樂(lè)會(huì)等活動(dòng)。

3.學(xué)科教學(xué)中有機(jī)滲透德育教育

教師在教學(xué)過(guò)程中，要充分發(fā)揮德育的核心輻射作用，把德育融合到各學(xué)科之中。同時(shí)每位教師更要加強(qiáng)師德修養(yǎng)，為人師表，做到語(yǔ)言美、行為美、儀表美，從而以高尚的道德情操陶冶凈化學(xué)生的心靈，樹(shù)立學(xué)生的榮辱觀及道德觀。

4.搞好校園和班級(jí)文化環(huán)境建設(shè)

教學(xué)樓走廊懸掛多幅萬(wàn)州區(qū)教育系統(tǒng)書(shū)法愛(ài)好者的作品，熏陶學(xué)生對(duì)祖國(guó)文字的熱愛(ài)。走進(jìn)校園，隨處可見(jiàn)警示標(biāo)語(yǔ)與溫馨話語(yǔ)，保持育人無(wú)處不在。教室規(guī)范張貼物、規(guī)范墻上“三表”，創(chuàng)意設(shè)置張貼班級(jí)名片，形成班級(jí)個(gè)性張揚(yáng)、特色鮮明的班級(jí)文化育人環(huán)境。

5.建立和完善“學(xué)校、家庭、社會(huì)”三位一體的德育教育網(wǎng)

建立家長(zhǎng)學(xué)校，定時(shí)召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)，班主任要經(jīng)常家訪，與家長(zhǎng)取得聯(lián)系，齊抓共管，促使學(xué)生健康成長(zhǎng)。2013年秋，我校根據(jù)校情特點(diǎn)，創(chuàng)意建立了“郭村中心小學(xué)彩虹橋”家校QQ群，召開(kāi)了兩次網(wǎng)絡(luò)家長(zhǎng)會(huì)，讓學(xué)校活動(dòng)、重大事件都能及時(shí)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與家長(zhǎng)溝通，讓遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的家長(zhǎng)能時(shí)刻了解學(xué)校的動(dòng)態(tài)與孩子的學(xué)習(xí)生活情況。2014年6月創(chuàng)辦了《彩虹報(bào)》，印發(fā)800多份，與家長(zhǎng)一同分享孩子成長(zhǎng)的快樂(lè)。

6.利用旗幟和利劍的力量，發(fā)揮正能量

我校于2013年12月11日邀請(qǐng)了原四川省勞動(dòng)模范、我校優(yōu)秀退休教師王濃云老師返校，對(duì)全校師生作了一次生動(dòng)的優(yōu)秀事跡報(bào)告，鼓勵(lì)大家要學(xué)習(xí)老一輩的奮斗精神和創(chuàng)業(yè)精神。5月29日，邀請(qǐng)了重慶市人民檢察院第二分院女檢察官鄧夏、陳書(shū)敏為我校3～6年級(jí)學(xué)生作了《防范犯 學(xué)會(huì)保護(hù)自我》的法制專(zhuān)題講座，并給每個(gè)學(xué)生分發(fā)了兩份院精心制作的法制宣傳讀本。

四、以情為本，以愛(ài)為源，構(gòu)建德育興校新平臺(tái)

篇（9）

二、刻板印象威脅理論

刻板印象威脅最早由Steele和Aronson提出，他們?cè)趯?shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，讓白人和黑人學(xué)生同時(shí)做一個(gè)語(yǔ)詞智力測(cè)驗(yàn)，一種情況是告訴他們這是一個(gè)智力診斷測(cè)驗(yàn)，一種情況是沒(méi)有告訴。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，黑人學(xué)生在告知條件下比沒(méi)有告知條件下做得差，白人學(xué)生兩種情況下做得差不多。通過(guò)一系列的觀察和研究，他們認(rèn)為是社會(huì)文化中廣泛流行的“非洲裔兒童沒(méi)有美洲裔兒童聰明”這樣的文化觀念，使非洲裔兒童的表現(xiàn)下降。因?yàn)榉侵抟醿和跍y(cè)驗(yàn)時(shí)擔(dān)心他們的表現(xiàn)會(huì)證實(shí)這種觀念，還擔(dān)心別人會(huì)用這種觀念來(lái)看待他，從而影響了他們的表現(xiàn)和真實(shí)實(shí)力的發(fā)揮，他們把這種現(xiàn)象稱(chēng)為刻板印象威脅（stereotypethreat）。也就是說(shuō)，當(dāng)被污名的群體（stigmatizedgroup）或者是遭遇低評(píng)價(jià)的群體（devaluedgroup）處于特定的評(píng)價(jià)情境時(shí)，個(gè)體或群體會(huì)因情境而激發(fā)出與自己團(tuán)體身份有關(guān)的負(fù)性刻板印象，進(jìn)而導(dǎo)致該群體在相關(guān)表現(xiàn)上確有明顯的消極結(jié)果出現(xiàn)。刻板印象威脅一經(jīng)提出就引起了較大的關(guān)注。大量研究發(fā)現(xiàn)刻板印象威脅會(huì)產(chǎn)生許多不良后果：首先，使被威脅者的行為表現(xiàn)下降，如前面提到的Steele和Aronson的研究，還有研究用與衰老相關(guān)的消極詞匯激活老年人的刻板印象，發(fā)現(xiàn)老年人的即時(shí)記憶、延遲記憶的成績(jī)都出現(xiàn)了下降。其次，使被威脅者產(chǎn)生許多不良情緒。研究發(fā)現(xiàn)被負(fù)性刻板印象威脅的個(gè)體身處威脅情境時(shí)，個(gè)體的焦慮水平顯著升高，自我效能感降低，對(duì)自己的預(yù)期也降低，還會(huì)自我設(shè)障（self-hadicap）等等。最近還有研究發(fā)現(xiàn)，刻板印象威脅具有外溢效應(yīng)（stereotypethreatspillovereffect），即刻板印象威脅產(chǎn)生的不良影響不僅發(fā)生在當(dāng)時(shí)情境下，而且存在長(zhǎng)期持續(xù)不良影響。這是因?yàn)榭贪逵∠笸{導(dǎo)致個(gè)體恐懼、信心下降、缺乏斗志等等，從而使個(gè)體在其他情境下同樣表現(xiàn)出弱勢(shì)，久而久之，使個(gè)體的自信心和自尊心都降低，所以這種不良影響具有長(zhǎng)期性。還有，刻板印象威脅不但對(duì)被威脅的內(nèi)群體產(chǎn)生不良影響，還會(huì)對(duì)外群體也有不良影響。新近研究發(fā)現(xiàn)刻板印象威脅存在雙向效應(yīng)，即對(duì)施加威脅一方和遭遇威脅一方都有威脅作用。例如Goff和Steele等人在實(shí)驗(yàn)中告知招募到的白人被試，他們將和一個(gè)或兩個(gè)同伴就某一爭(zhēng)議性話題展開(kāi)討論，結(jié)果顯示，在分別與黑人討論種族問(wèn)題、與白人討論種族問(wèn)題以及與黑人討論其他無(wú)關(guān)問(wèn)題的三種條件下，被告知將與黑人討論種族問(wèn)題的被試在實(shí)驗(yàn)中表現(xiàn)出與討論同伴更多的空間疏遠(yuǎn)。也就是被威脅者擔(dān)心刻板印象威脅發(fā)生而出現(xiàn)疏遠(yuǎn)的同時(shí)，施加威脅的個(gè)體或群體也因?yàn)閾?dān)心威脅而產(chǎn)生疏遠(yuǎn)，所以刻板印象威脅對(duì)被威脅的內(nèi)群體和施加威脅的外群體都有影響，使內(nèi)外群體更加疏離。

三、刻板印象威脅理論對(duì)留守兒童教育的啟示

從刻板印象威脅理論可以看到，如果公眾以“問(wèn)題”的眼光看留守兒童，不管留守兒童是否有“問(wèn)題”，都可能使他們真的出現(xiàn)“問(wèn)題”，而且這種影響具有持續(xù)性和跨情境性。而且不但對(duì)內(nèi)群體（留守兒童）有影響，對(duì)外群體（與留守兒童經(jīng)常接觸的老師、同學(xué)）也會(huì)產(chǎn)生不良影響，使他們感到與留守兒童交往有壓力，不知如何交往，有的干脆敬而遠(yuǎn)之，進(jìn)而導(dǎo)致和留守兒童產(chǎn)生疏離。所以，一些研究認(rèn)為留守兒童學(xué)習(xí)成績(jī)差、問(wèn)題行為多、孤獨(dú)、自卑等等，很有可能一定程度是我們的“問(wèn)題”眼光審視出來(lái)的，是我們一貫的“問(wèn)題”視角而導(dǎo)致的。基于此，對(duì)留守兒童教育提出以下建議：

（一）全社會(huì)客觀、全面看待留守兒童，樹(shù)立留守兒童積極、正面形象

社會(huì)各群體必須改“問(wèn)題”眼光為“積極”眼光，樹(shù)立留守兒童積極正面形象。媒體對(duì)留守兒童關(guān)注和報(bào)道時(shí)，要多關(guān)注和報(bào)道一些正面典型，不要以偏概全、一葉障目，只看到負(fù)面?zhèn)€體、負(fù)面現(xiàn)象，忽略了大量的優(yōu)秀兒童，忽略了留守兒童許多積極特點(diǎn)。其實(shí)留守兒童里面優(yōu)秀的個(gè)體非常多。另外，報(bào)道留守兒童問(wèn)題時(shí)要全面客觀，不要為了吸引眼球而夸大問(wèn)題，忽略積極方面。研究者們?cè)趯?duì)留守兒童進(jìn)行研究的時(shí)候，也要更加客觀和全面，多研究多關(guān)注留守兒童的積極面，多研究積極的個(gè)體，分析為什么有些留守兒童能發(fā)展得好，這對(duì)留守兒童的教育更有指導(dǎo)意義。目前對(duì)心理韌性研究的重視為留守兒童的研究提供了很好的積極的視角。

（二）教師要不斷提升修養(yǎng)，秉承無(wú)偏見(jiàn)信念

教師是直接和留守兒童接觸的人，是在兒童心目中有重要地位的人，教師的一言一行，一個(gè)臉色一個(gè)眼神都會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生重要影響。所以，一方面，教師要時(shí)刻提醒自己不要受社會(huì)觀念和輿論的影響，不要受個(gè)別案例的影響，要無(wú)偏見(jiàn)地看待留守兒童和非留守兒童。國(guó)外研究表明：外顯的意圖和動(dòng)機(jī)能有效干預(yù)刻板印象的激活和產(chǎn)生，而且個(gè)體的動(dòng)機(jī)越強(qiáng)、社會(huì)規(guī)范的壓力越大，效果越好。故而教師增強(qiáng)意識(shí)，時(shí)刻提醒自己，就可以避免因不良觀念而產(chǎn)生的不良影響。另一方面，教師對(duì)留守兒童要更加有耐心和更加關(guān)心。留守兒童和其他兒童主要的不同就是成長(zhǎng)環(huán)境的不同，留守兒童在比較艱苦的環(huán)境中成長(zhǎng)，更加需要教師的關(guān)心和幫助。在艱苦的環(huán)境中成長(zhǎng)，留守兒童出現(xiàn)一些成長(zhǎng)中的適應(yīng)不良是很正常的，只要我們正確對(duì)待，教育得當(dāng)，兒童是可以適應(yīng)的。一些研究并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)早期的“留守經(jīng)歷”和長(zhǎng)大后的心理行為適應(yīng)能力有直接相關(guān)，相反，有研究發(fā)現(xiàn)“留守經(jīng)歷”對(duì)大學(xué)生意志力的培養(yǎng)、認(rèn)識(shí)能力的提高、問(wèn)題解決能力的增強(qiáng)以及人際交往的發(fā)展等都有非常重要的作用。

（三）學(xué)校挖掘教育資源，培養(yǎng)留守兒童的各種能力

“留守經(jīng)歷”既是一種缺失又是一筆財(cái)富。留守不一定全是壞事，留守實(shí)際上也給我們帶來(lái)了教育機(jī)會(huì)。家長(zhǎng)不在身邊正好給兒童鍛煉的機(jī)會(huì)，獨(dú)立成長(zhǎng)的空間。學(xué)校可以通過(guò)開(kāi)展各種活動(dòng)和競(jìng)賽，提高留守兒童的自理能力，增強(qiáng)留守兒童的自主感、獨(dú)立性；同時(shí)，活動(dòng)還可以增強(qiáng)留守兒童的群體歸屬感，這些都是增強(qiáng)留守兒童心理韌性、減少不良境遇對(duì)個(gè)體影響的重要保護(hù)因素。

篇（10）

1933年，英國(guó)學(xué)者力維斯和丹尼斯·湯普森在《文化與環(huán)境：批判意識(shí)的培養(yǎng)》中首次提出了媒介素養(yǎng)教育的概念。經(jīng)過(guò)八十年的發(fā)展，西方媒介素養(yǎng)教育已趨于成熟。我國(guó)媒介素養(yǎng)教育起步相對(duì)較晚，最早可追溯到1997年學(xué)者卜衛(wèi)引入“媒介素養(yǎng)教育”概念的學(xué)術(shù)論文，它開(kāi)啟了我國(guó)媒介素養(yǎng)教育的研究之路。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)媒介素養(yǎng)教育展開(kāi)了較為深入的研究，涉及對(duì)象大都集中于教育工作者、媒體人及大學(xué)生群體。隨著我國(guó)“三農(nóng)問(wèn)題”愈益受到重視，不少學(xué)者把焦點(diǎn)集中在了家庭結(jié)構(gòu)缺失、臨時(shí)監(jiān)管不力、學(xué)校補(bǔ)位不足的農(nóng)村留守兒童身上。他們大都基于這樣一個(gè)假設(shè)，即媒介對(duì)農(nóng)村留守兒童心理發(fā)展影響較為明顯，并由此提出了一些提升個(gè)體媒介素養(yǎng)的建議和對(duì)策。毋庸置疑，國(guó)內(nèi)有關(guān)農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育的研究，從某種程度上講，對(duì)提升農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)具有一定借鑒意義，但是仍存在一些問(wèn)題值得反思。

一、農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)研究反思

反思一：媒介對(duì)農(nóng)村留守兒童的消極影響是否更為顯著？

研究者對(duì)這一問(wèn)題的回答不盡相同。多數(shù)研究者認(rèn)為媒介對(duì)農(nóng)村留守兒童的消極影響更為顯著，并由此提出對(duì)其開(kāi)展媒介素養(yǎng)教育的必要性。然而，這類(lèi)結(jié)論大都是基于對(duì)理論的邏輯推理，缺乏有力的數(shù)據(jù)支撐。也有研究者發(fā)現(xiàn)，媒介對(duì)農(nóng)村留守兒童的消極影響與一般兒童比較并無(wú)太大差異，并認(rèn)為沒(méi)有必要將農(nóng)村留守兒童單獨(dú)作為一個(gè)特殊的分化群體進(jìn)行媒介素養(yǎng)教育。

農(nóng)村留守兒童由于個(gè)體心理韌性水平的差異，在與媒介互動(dòng)過(guò)程中受媒介影響的效果也不盡相同。他們或因媒介而導(dǎo)致心理失衡、行為偏離，出現(xiàn)人格障礙；或因媒介而宣泄情感、轉(zhuǎn)移痛苦，進(jìn)而歷練出堅(jiān)忍不拔的優(yōu)秀品質(zhì)。

因此，需采用實(shí)證研究與理論探討相結(jié)合的方法，不斷加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童與一般兒童媒介素養(yǎng)的比較研究，以進(jìn)一步證實(shí)將農(nóng)村留守兒童單獨(dú)作為一個(gè)特殊群體而開(kāi)展媒介素養(yǎng)教育的必要性。否則，將農(nóng)村留守兒童單獨(dú)作為一個(gè)特殊群體開(kāi)展媒介素養(yǎng)教育的意義將大打折扣。

反思二：農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育的核心意義是什么？

有學(xué)者認(rèn)為，培養(yǎng)農(nóng)村留守兒童具有媒介理解與批評(píng)能力，使其能夠充分地利用媒介資源完善自己，樂(lè)用媒體、善用媒體，積極參與社會(huì)發(fā)展，是其媒介素養(yǎng)教育的核心意義。也就是說(shuō)，農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育要達(dá)到預(yù)期效果，個(gè)體需完成認(rèn)識(shí)、理解、審視和利用媒介四個(gè)階段的任務(wù)。

農(nóng)村留守兒童是未滿(mǎn)16周歲的未成年人，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）、前運(yùn)算階段（2～7歲）、具體運(yùn)算階段（7～11歲）、形式運(yùn)算階段（11歲以后），可知農(nóng)村留守兒童在不同階段的認(rèn)知發(fā)展水平存在較大差異。在形式運(yùn)算階段前，農(nóng)村留守兒童的認(rèn)知能力、理解能力和審視能力都還很差。由于農(nóng)村留守兒童跨越了多個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段，不可能每個(gè)階段都能完成認(rèn)識(shí)、理解、審視和利用媒介的任務(wù)。

因此，本文認(rèn)為，農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育的核心意義在于：根據(jù)不同階段農(nóng)村留守兒童認(rèn)知發(fā)展水平的實(shí)際，提升其相應(yīng)階段的媒介素養(yǎng)能力，或是認(rèn)知媒介的能力、或是理解媒介的能力、或是審視媒介的能力、抑或是利用媒介的能力，最終使個(gè)體逐步自我完善。

反思三：農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育該如何有效實(shí)施？

研究者對(duì)此問(wèn)題也有過(guò)一些建議和對(duì)策，諸如開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的媒介素養(yǎng)教育課程、將媒介素養(yǎng)教育融入其他學(xué)科等。然而，在經(jīng)濟(jì)落后的廣大農(nóng)村地區(qū)，師資隊(duì)伍參差不齊，絕大多數(shù)教師自身的媒介素養(yǎng)還很低，即便開(kāi)設(shè)相關(guān)課程，也缺乏專(zhuān)門(mén)的師資隊(duì)伍予以實(shí)施，將媒介素養(yǎng)教育融入其他學(xué)科更是無(wú)稽之談。此外，部分研究者還從參與式視角進(jìn)行了探索，即通過(guò)系列實(shí)踐活動(dòng)，提升農(nóng)村留守兒童認(rèn)識(shí)和審視媒介的能力。然而，有研究表明，農(nóng)村留守兒童大都較為內(nèi)向，主動(dòng)性和參與性相對(duì)較差，開(kāi)展參與性實(shí)踐活動(dòng)能否確保他們積極參與，達(dá)到預(yù)期效果尚值得商榷。

可見(jiàn)，對(duì)農(nóng)村留守兒童而言，開(kāi)展灌輸式教育可能更為有效，如從構(gòu)建四級(jí)階梯的視角對(duì)農(nóng)村留守兒童開(kāi)展媒介素養(yǎng)教育。研究者需根據(jù)不同階段農(nóng)村留守兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)，分層次、多視角、講實(shí)效，逐步實(shí)施媒介素養(yǎng)教育。對(duì)形式運(yùn)算階段前的農(nóng)村留守兒童，應(yīng)著重培養(yǎng)個(gè)體的媒介認(rèn)知能力，包括對(duì)媒體本質(zhì)、媒體常用手段的認(rèn)知，以培養(yǎng)個(gè)體的媒介情感和媒介態(tài)度；對(duì)形式運(yùn)算階段后的農(nóng)村留守兒童，應(yīng)著重培養(yǎng)其對(duì)媒介的審視能力，包括對(duì)媒介內(nèi)容、媒介形式及媒介利用的審視能力。

二、農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)促進(jìn)措施

要切實(shí)開(kāi)展農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育，應(yīng)在進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童與一般兒童媒介素養(yǎng)的比較研究，以及根據(jù)不同階段農(nóng)村留守兒童認(rèn)知特點(diǎn)開(kāi)展媒介素養(yǎng)教育的基礎(chǔ)上，從以下幾個(gè)方面予以促進(jìn)。

1.加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)

農(nóng)村留守兒童家庭教育缺失，尤其是父母教育大多處于真空狀態(tài)。因此，從某種程度上講，媒介素養(yǎng)教育的重任就落在了學(xué)校方面。然而，我國(guó)農(nóng)村廣大地區(qū)教師自身的媒介素養(yǎng)還很低，更談不上指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展媒介素養(yǎng)教育。因此，加強(qiáng)農(nóng)村地區(qū)教師媒介素養(yǎng)教育或大力引進(jìn)媒介人才已勢(shì)在必行。教育主管部門(mén)可以對(duì)農(nóng)村教師開(kāi)展媒介素養(yǎng)培訓(xùn)工作，提升其媒介素養(yǎng)；或引進(jìn)中小學(xué)媒介師資，通過(guò)他們來(lái)指導(dǎo)和促進(jìn)農(nóng)村兒童媒介素養(yǎng)教育。

2.借鑒國(guó)外成功經(jīng)驗(yàn)

加拿大和英國(guó)已建立了一些媒介素養(yǎng)教育的公益性網(wǎng)站，構(gòu)建了媒介教師聯(lián)盟，建立了媒介素養(yǎng)協(xié)會(huì)。在我國(guó)亦可建立相應(yīng)的協(xié)會(huì)組織，通過(guò)組織的力量，協(xié)調(diào)各大高校新聞傳播和教育技術(shù)等學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者，定期或不定期對(duì)農(nóng)村教師開(kāi)展公益性的在線或現(xiàn)場(chǎng)媒介素養(yǎng)培訓(xùn)工作。此外，相關(guān)專(zhuān)家學(xué)者還應(yīng)積極編寫(xiě)媒介素養(yǎng)教育的普及讀物，由政府部門(mén)、教育主管單位或愛(ài)心人士征訂、采購(gòu)，免費(fèi)發(fā)放給農(nóng)村學(xué)齡兒童。

3.充分利用假期返鄉(xiāng)的大學(xué)生群體

以村委會(huì)牽頭，組織本村假期返鄉(xiāng)大學(xué)生，尤其是新聞傳播和教育技術(shù)等專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生，為提升農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)服務(wù)。對(duì)形式運(yùn)算階段前（11歲之前）的農(nóng)村留守兒童，返鄉(xiāng)大學(xué)生應(yīng)該多采取講解或討論等方式，如講解電腦的基本功能、結(jié)構(gòu)，讓農(nóng)村留守兒童掌握基本的辦公軟件，學(xué)會(huì)查找資料等；對(duì)形式運(yùn)算階段后（11歲以后）的農(nóng)村留守兒童，應(yīng)采用案例探討、專(zhuān)題講座等形式，如開(kāi)展關(guān)于媒介暴力的危害、沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲的危害以及如何有效利用媒介抵制不良影響等專(zhuān)題講座，使農(nóng)村留守兒童自覺(jué)抵制媒介的不利影響。