大學學習經驗總結匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇大學學習經驗總結范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1.l  20世紀80年代以來，以探究性學習為基礎重構基礎教育課程已成為世界各國課程改革的突出特點。到20世紀90年代，各國將探究性學習作為變革學習方式的主要手段。

    近年來，我國新的基礎教育課程改革也將變革學習方式，倡導探究性學習放在了突出地位，強調在學科領域，要為學生創設探究性學習的空間.

1.2  我國新中學數學教學大綱和新教材將培養學生的創新精神和實踐能力放在了突出地位.要實現新教學大綱提出的教學目標，就必須變革學習方式，探索新的學習方式.而探究性學習方式的核心是培養學生的創新精神和實踐能力.因此對在中學數學教學中如何開展探究性學習，進行研究是進一步深化素質教育，全面提高中學生數學素質的需要.

1.3  隨著中學數學課程的改革，高中數學新教材中新增了研究性學習內容（研究性課題與實習作業）。如何變革學習方式，組織好這些內容的教學，同時在新教材的基礎上，選擇更多的內容，開展探究性學習，以培養學生的創新精神和實踐能力，成為中學數學教學中亟待解決的問題.

    對上述問題的思考，引起了我們對本課題的極大關注和濃厚興趣，決定對本課題進行研究。

二、課題界定

    探究性學習即學生在教師所創設的學習情境中，在教師的指導下，探索發現問題，并通過觀察、分析、類比、歸納、猜想、證明，或通過調查研究，動手操作、表達與交流等探究性活動，解決問題，獲得知識、技能和態度的學習方式和學習過程.本課題研究內容是以國家課程規定的高中數學學科內容為主，其中包括新授課內容、研究性課題、實習作業等.

三、支撐性理論

    本課題的支撐性理論主要是建構主義學習理論和主體教育理論.         

3.1  建構主義學習理論

    建構主義學習理論認為學習是以學習者已有的知識和經驗為基礎的主動建構。其含意有兩個方面：其一，認為學習活動在很大程度上取決于主體巳有的知識和經驗；其二，認為學習者存在個體差異，這不僅是指主體已具有的知識，而且也包含了認知風格、學習態度、信心、觀念和學習動機等。主動建構不只是動手實踐，實物操作，向他人主動學習，特別是通過教師的教學進行主動學習是主動建構的主要形式。關于建構主義及其教學涵義，在我國的主要研究者是南京大學鄭毓信教授。

    建構主義在數學教育中的應用形成數學教育建構觀。數學教育建構觀認為：

   （1）學習數學是主體對數學知識的認識過程，學生的數學學習活動不應只限于接受、記憶、模仿、練習等被動的吸收過程，而應是在教師指導下的主動建構學習的過程。

   （2）這個建構過程依賴于認識主體巳有的認知結構，因此必須具有個體的特殊性，同時，數學知識的建構主要是一個“順應”的過程。

   （3）主體的建構活動必然要受到外部環境的制約和影響，從而它是一個社會建構。這里的外部環境是相對于認識主體而言的，包括學習的內容和條件，認識的手段和方法等，更包括教師的活動.它們是與主體共存的一個動態的系統。

    關于數學教育建構觀，在我國的主要研究者是南京師范大學涂榮豹教授。

3.2  主體教育理論

    主體教育理論是自20世紀90年代以來在我國興起的教育學理論，它的主要研究者有北京師范大學教育系裴娣娜教授和上海師范大學燕國材教授等。該理論認為，人的主體性是人的自然性和社會性的最本質的特征，是人之所以為“人”的最重要的前提。人的主體性主要包括三個方面，即本體主體性，價值主體性，實踐主體性。主體性教育理論特別強調以下幾個方面的教育理論：

   （1）人是主體教育的出發點，主體教育的直接指向就是完善人、發展人。

   （2）自由、自覺的活動是個體性發展的決定性因素。

   （3）主體性教育的近期目標是在教育過程中，通過培養學生的主體意識、主體能力和主體人格，發展和提高學生在教育活動中的能動性，從而成為社會活動的主體（即類主體），造就具有類主體性的社會成員。

    主體教育理論，不僅強調了人的主體發展性，而且具體指出了人在發展中的自主性、能動性、創造性，科學地說明了影響和促進人的主體性發展的因素與條件。為研究解決本課題的主要問題提供了理論依據。

四、課題研究的主要方法

4.1  文獻資料法

    搜集、整理與課題有關的教育教學理論，為課題研究提供充實可行的理論依據.

4.2  問卷調查法

    了解學生對探究性學習的認識、態度及在探究性學習過程中的問題，以便使課題研究更適合學生。

4.3  教育實驗法

    對在新授課中開展研究性學習將通過比較實驗法，以便發現、驗證因果規律。

4.4  經驗總結法

    對研究性課題和實習作業將主要運用經驗總結法，探求開展探究性學習的客觀規律。

4.5  案例研究法

    對新授課中開展探究性學習、研究性課題和實習作業要采取案例研究法，通過公開課、研究課，進行研討、相互交流，探求在新授課、研究性課題和實習作業中開展探究性學習的組織形式、過程、步驟、評價方法等，及時總結經驗，吸取教訓，不斷改進。

五、課題研究的主要過程

5.1  搜集、整理與課題有關的教育教學理論

    為了給課題研究提供充實可行的理論依據，我們到學校圖書館查閱相關資料，在網上搜集相關資料，我們還派專人到上海、南京購買相關書籍，供課題組成員自學，不斷提高課題組成員的理論水平和研究能力.

5.2  問卷調查，全面了解學生

    為了全面了解學生對開展探究性學習的認識、態度，使我們的研究更加適合于學生，我們以新授課、單元復習課、研究性課題、實習作業等不同課型設計了6個問題，其目的主要是了解學生對不同課型開展探究性學習中對老師教學方法的意向。又從學生對探究性學習的態度、認識出發設計了4個問題，其目的主要是了解學生對開展探究性學習的態度和認識。由這10個問題設計了“探究性學習調查問卷”。對2004屆高一5個班的學生進行了抽樣調查，對265份問卷進行了認真的統計分析.分析所得結論請參看文「2

5.3  相互聽課.研討交流

    課題組成員之間堅持互相聽課，聽課后進行認真研討交流.除了平時的相互聽課交流外，課題組成員每學年在校內上公開課一次，課題組內上有關課題的研究課兩次，并組織課題組成員進行專題研討.三年來課題組成員在組內上研究課26節，無錫市公開課6節，外省、市公開課4節.

5.4  案例分析.總結提高

    對在新授課中開展探究性學習我們還采取了案例分析法，從教學的個案進行分析研究，專家會診，發現問題，及時矯正，總結提高。通過聽課交流、案例分析等實踐研究，得到了探究性學習的課堂教學的基本模式.

5.5  積極探索，大膽實踐

    對研究性課題和實習作業我們主要運用經驗總結法，積極探索，大膽實踐，探求在研究性課題和實習作業中開展探究性學習的客觀規律。對于研究性課題我們采取了小組討論式的學習方式，對實習作業我們堅持了走出課堂，深入生活，接觸社會，通過學生自己動手操作、親身實踐，體驗運用數學知識解決實際問題的探究性學習過程.經過兩年的實踐研究。得到了在研究性課題和實習作業中開展探究性學習教學的基本模式.

六、主要研究結論

6.1  關于探究性學習內容的選擇、開展探究性學習的組織形式和一般過程步驟（請參看文［1］一［4］）

6.2  關于新授課中開展探究性學習的課堂教學模式

    可總結為如下五個操作程序：（1）創設問題情境；（2） 引導學生主動探究（提出問題一假設、猜測結論一檢驗、推證結論）；（3）小結探究成果（概念、定義、公式、法則、定理及解題的思想方法）；（4）總結評價；（5）成果應用（應用所學知識解決問題）.具體操作過程見文［3］、文［6.

6.3  關于研究性課題的教學模式

    可總結為如下五個操作程序：（1）教師向學生介紹課題內容；（2）學生分組討論，制定解決問題的方案；（3）分小組實施方案；（4）小組討論，探究結論，形成成果；（5）全班交流，師生共同評價.具體操作過程見文［6.

6.4  實習作業的教學模式

    可總結為如下五個操作程序：（1）確定作業內容；（2）成立學習小組；（3）制定實習方案；（4）實施方案（調查、實驗、測量、數據處理等）；（5）小組交流；（6）形成成果（實習報告、小論文等）.具體操作過程見文［4］.

6.5  關于探究性學習課堂教學中師生地位、關系的研究結論（請參看文［2］）

6.6  關于探究性學習的教學評價的研究結論（請參看文［2］）.

6.7  探究牲學習的課寞教學特征的研究結論（請參看文「3］、文［6）.

七、研究成果

7.1  課題研究促進了教師專業的發展

    課題研究促進了課題組成員教師專業的發展，課題組成員中三名被評為惠山區教學能手；三名被評為無錫市教學能手；三名被評為無錫市學科帶頭人，一名被評為江蘇省待級教師.

7.2  課題的研究促進了教師教學方式的轉變

    課題組成員用建構主義理論和主體教育理論指導課堂教學，積極探索適應學生的課堂教學方式，提高了課堂教學的效率。課題組成員所任班級的數學課深受

學生的歡迎，滿意率都在95％以上，平均成績名列年級前茅。特別是在2002年高考復習教學中，在課題組成員的帶動下，積極實踐“探索性學習，三步曲，復習法”教學模式（參看文［5），大大提高了復習課的教學效率，在高考中我校的數學平均成績名列無錫市第二，名列原錫山市第一.

7.3  課題的開展促進了學生學習方式的改變

篇（2）

中圖分類號：G712文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791 （2010)02(c)-0000-00

在基于網絡環境下的高職數學理論與實踐的探索過程中，將現代教育技術理論、教育學、心理學及建構主義理論作理論指導，注重學生綜合素質和創新能力的培養，在設計過程中以解決實際問題為主，好的教學策略能夠引起學生學習數學知識和方法。強烈興趣并激發他們自己去解決相關實際問題的欲望，有助于促進實際工作中非常重要的綜合能力的培養，有助于數學教學手段現代化和讓學生掌握先進的數學工具，有助于讓學生在“用數學”中認識數學、學習數學。借助于數學實驗的動感顯示和繪圖功能，利用多媒體的綜合直觀性特點增強教學內容的新穎性和多樣性，使多媒體網絡技術與數學課程在互動性雙向整合過程中實現兩者的整體化和一體化，對教學過程進行優化設計，以便提高教學效率。

在網絡環境下高職數學專業高等數學課程的教學策略的運用，主要采用文獻資料法、理論分析法、行動研究法、經驗總結法等研究方法。（1）采用文獻資料法；基于網絡環境下，主要研究數學思想方法滲透的策略，分析研究當前高職數學思想方法滲透的優點、弊端和前景。（2）采用理論分析法；運用現代教育學、心理學原理，對本課題進行理論分析，以使課題的研究遵循規律，方向明確，思路清晰。（3）采用行動研究法；以網絡環境下課堂教學活動為載體，結合實際問題的實踐研究，探尋基本途徑、規律和方法。（4）采用經驗總結法；依據課題研究實踐所提供的事實經驗，進行綜合、概括、提煉、升華為具有實用價值和指導意義的系統理論。

隨著計算機和信息科學技術的發展,多媒體及網絡技術推動了現代教育技術的飛速發展。在目前高職院校學生理論基礎不強、高等教學課時縮減、教學注重實踐動手能力等實際情況下,如何把先進的教育思想、計算機多媒體技術以及互聯網技術融入教學過程中為教學服務,有效提高高職院校高等數學教學效果,是數學教育工作者應研究的重要課題。因此,構建網絡平臺,實施多媒體教學新模式,推動高等數學教學改革是時代的要求,是十分必要和緊迫的一項任務。創建多媒體網絡化教學新模式,優化課堂教學多媒體技術和網絡技術的迅速發展,為高職數學教學的改革奠定了堅實的基礎、提供了廣闊的空間。鑒于傳統的高等數學教學模式造成了目前學生厭學、教師難教的局面,我們應嘗試借助多媒體和網絡等現代化手段,創建網絡化多媒體教學模式,以充分調動學生學習數學的興趣和課堂訓練的積極性,充分體現學生的主體作用和教師的主導作用,有效地突破將知識轉化為技能的教學難點,提高學生的學習興趣和數學思維能力。高等數學多媒體網絡化教學模式傳統的高等數學教學中一般均以常規教學媒體穴板書和教材等雪為主,并適當借助掛圖、投影、幻燈等形式輔助教學。

教學策略理論已羽翼豐滿，然而就數學學科的教學實踐及理論而言還很欠缺，特別是在網絡環境下的教學策略的研究更是空白，有待于進一步發展和完善，以網絡為代表的現代教育技術，是數學學科開展教學改革的基本環境和現實需求。基于網絡的教學環境可以突破傳統數學教學的局限，推動高職數學教改思路和新教學理論的實踐。基于網絡的數學教學要進行觀念的調適，并優化和改善教學策略，探索和選擇合適的教學模式，使網絡下的教學策略體系富于內涵并有其可借鑒性，網絡環境下的高職數學教學的教學策略的理論研究是時代的需求，學生發展的需求，更是高職數學教學的需求。

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篇（3）

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）09-085-05

“教學學術”是由卡耐基教學促進基金會前主席、美國著名高等教育家博耶于1990年在他的《學術的反思：教授的工作重點》報告中提出的，他將學術分為既有區別又有聯系的四個方面：發現的學術、綜合的學術、應用的學術和傳播知識的學術，其中，傳播知識的學術即是“教學學術”。“教學學術”概念的提出，扭轉了傳統的大學教學觀，將教學提升到學術的地位，引起人們對教學的重視，進而在教育界掀起一場轟轟烈烈的教學學術運動。近二十年來，大學教學學術運動一直是美國高等教育領域最重要的改革之一，并且引起美國以外不同國家和地區學者們的高度關注，使大學教師的教學工作得到更科學合理的、更具有創造性的認識。教學學術水平也逐漸成為衡量大學教師專業發展水平的一個重要指標。

教育部于2012年頒布了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》（簡稱30條），圍繞我國高等教育承擔的歷史責任和使命，提出了全面提高高等教育質量的30條具體措施，為高等學校樹立科學發展觀，轉變高等教育發展方式，走以質量提升為核心的內涵式發展道路指明了方向。高校的根本任務是培養人才，教師的天職是教書育人，教學質量是高等教育的生命線，而教師隊伍的質量則是高等教育質量的根本保證，因此，增強教師的教育教學能力、提升教師的教學學術水平，是當前乃至今后一個時期我國高校貫徹落實30條意見，提升教育質量的重要保障。目前，我國教學型大學的數量占全國大學數量的近60%，承擔著大部分本科生培養的重任，因此，提升教學型大學教師的教學學術水平，對于提高我國高等教育的整體質量更加具有重要的意義。大學教師教學學術水平的提升，除了政策導向、經費投入、隊伍建設、評價體系等外部因素，提高作為教師專業發展主體的教師群體的思想認識尤為重要，而這其中，提升教師的專業合作意識更是一個重要的支撐要素。本文主要從歸納教學學術的特點及其包含的合作意蘊入手，分析合作對于提升教學學術水平的重要作用，進而在合作視角下探討教學型大學教師教學學術水平提升的途徑。

一、教學學術的特點及其合作意蘊

（一）教學學術的特點

關于教學學術的內涵特點，學界已進行了諸多探討，但尚未形成較為全面的權威的詮釋。其中，卡羅琳·克萊博（Caroline Kreber）等研究人員通過文獻回顧總結了三個有代表性的觀點：第一，教學學術是教師教學研究和創新而生產的明顯成果，研究教學是教學學術的一個重要方面。第二，教學學術相同于優秀教學。這種觀點下的教學學術，是在學生和同行評價方面擁有豐富知識的優秀教師群體背后的意義。第三，教學學術和理論教學相似，是學者反思教學理論和教學經驗，并與以前的研究相結合而產生的一種實踐智慧。在這三種基本觀點中，業內人士普遍認為，只有第一種理解比較接近教學學術的本意。相反，優秀教學和理論教學的重點仍然是“教學”而不突出“學術”的意義。

筆者認為，教學學術作為學術的類型之一，必然既有專業學術的特點，又有教學所獨有的特征。總體而言，教學學術具有以下五個突出的特點：

1.交互性。教學學術是基于教學活動而形成的一種學術類型，而教學活動又是交互性很強的行為，教師需要在與學生的互動過程中開展教學，通過學生的反饋改進教學，還需要與同事之間通過評價、反思等多種方式進行充分的交流互動，進而促進教學學術成果的形成。如果沒有這種交互過程，教師的教育教學就僅僅是封閉在自己創設的空間里面，其教學成果無法通過合適的途徑予以公開、接受同事的評價和建議，也就無法在吸收他人觀點的基礎上進行改進和完善，更無法得到進一步的推廣和應用，最終只能是故步自封、無法發展。因此，教學學術應具有交互性的特點。

2.實踐性。大學教師的教學本身是一種實踐活動，大學提倡自主式學習，學生在教師的指導下開展自主學習活動，教師關于學科知識、教學方法、學習方式的研究成果最終都要通過教學活動予以實踐和檢驗，因此，大學教學學術具有明顯的實踐性。教育理論具有普適性，而教學實踐具有千差萬別性。教育教學理論雖然為大學教師的教學提供了基礎性的理論依據，但是面對千變萬化的教學實踐情景，教師需要有的放矢地對教學活動進行個性化的設計，在解決教學問題的同時，總結經驗，不斷改進教學方法，完善教育教學理論，提升自身的教學水平和教學質量。據此，通過教育學術教育問題的牽引，在理論和實踐之間互相交易、循環迭代、相互提供信息的過程中，得到更完美的實踐和精致化改進的理論成果。

3.探究性。舒爾曼（Shulman）等人認為：“將教學視為學術的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程。”因此，教學學術具有探究性的特點。實際上，大學教學在本質上就是一種創造性凸顯的探究活動。因為大學教師教育的對象不是相對靜止的冷冰冰的物體，而是活生生的具有獨立思想的人，特別是對于已經成年的大學生群體，他們的思維活躍、充滿想象，更容易提出意想不到的問題。這種特性決定了大學教師需要經常面對教學預案之外的教育情境，需要處理即時發生的教學問題，這就要求大學教師要改變只憑經驗進行教學的習慣，不斷探索、研究新的教學方法和教學內容，以適應教學需要。而在教學探究的過程中，決不能光憑一人之力、埋頭苦干，而是要與學生、同行進行交流乃至合作，方能取得有效的成果。

4.創造性。大學教師的教學活動不是一種單純的傳遞知識的重復性勞動，而是一種富有創造性的研究活動。因此，大學教師的教學學術具有很大的創造性，這種創造性既滲透于實踐活動層面，也彰顯于理論生成層面。

從實踐層面看，由于教學具有實踐性的特點，因此，大學教師教學學術的重要成果是教師實踐性知識的生成。所謂教師的實踐性知識，是指教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識。實踐性知識主要包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識和教師的批判反思知識等，無論是哪方面的實踐性知識，都不是一成不變的，教師實踐性知識的形成和變化是一個不斷建構的過程，隨著教師教育實踐經驗的積累和同行交流的增加，教師的實踐性知識不斷地發生同化（即把新信息吸收到個人已有知識系統中）和順化（即當新信息不能為個人已有知識系統所接受時通過重組形成新的知識結構體系），從而得到不斷更新和完善，而這本質上就是一種創新的過程。具體而言，教師開展教學活動的各個環節，是在借鑒現有教育教學理論知識的基礎上，生成教學設計、解決教學問題、深化教學理解、改革教材教法、革新教學模式的動態過程，這都是教學實踐創造性的體現。

從理論生成層面看，教學學術的理論成果有賴于對已有教學實踐經驗的積累、總結和抽象，前人實踐形成的教學學術成果與不斷更新的教學實踐成果相互整合、修正，從而形成更為先進的教學學術成果，將“實踐經驗進行優化提升、系統發展，形成規范的知識體系，產生學術文本，這是學術研究活動的重要階段與形式”，而這正是創造性的重要體現。

5.反思性。反思性是教學學術的另一重要特點。著名學者格拉塞克（Glassick）與他的同事為了改善教學學術，撰寫了《學術水平評估》一書，設計了一個簡單而有效的學術評估框架。此框架適用于評價任何類型的學術，包括教學學術，其中心思想是用六種標準評價教學學術，包括明確的目標、充分的準備、適當的方法、有意義的成果、合適的表達和反思性批判。最后一個評價標準“反思性批判”是格拉塞克框架的精華之所在，它用于幫助檢查學術是否適合主要的學術價值。實際上，大學教師要實現教學學術的快速有效發展，經常性開展教學反思是一種有效而重要的手段，只有在教學反思中不斷總結經驗、改進教學觀念、完善教學方法、改善教學行為，并將之上升到理論層面，才能確立具有個體特色的教學學術價值取向，最終發展自身的教學學術。

（二）教學學術的合作意蘊

教學學術作為一種“交互性”、“探究性”、“創造性”突出的教學“實踐”活動及“反思”活動成果，其中包含著豐富的合作意蘊。作為一種“實踐性”活動，其本身就蘊含著與他人為了實現教學目標而開展的交流合作活動；在這個過程中，彼此的“交互”不僅包含著對話、批判，更蘊含著與他人的溝通與合作；再者，從傳統學術發展的途徑和當前協同創新觀念的深化來看。教學學術“探究”和“創造”的特性更加彰顯合作的意味；對于“反思性”而言，有效的反思不僅是教師個人內在的主觀行為。更是基于他人客觀中肯的評價基礎上的自我反思，而這就需要教師群體內部的溝通。交流、合作。同時，由于教學學術成果在很大程度上源于教學實踐經驗的總結和提升，而教學經驗總結在根本上是個體行為，這使它帶有過多的個人經驗色彩，個人經驗的狹隘性往往既大大降低了教學學術成果本身的可靠性和價值，也限制了教學學術成果的推廣，因此，合作與交流就顯得尤為重要。科學的合作交流，不僅可以拓寬教師的研究視野，促進教學學術成果的創新和傳承，更是確保教學學術成果客觀性、可靠性、互補性的需要。因此，“交流教學理論認識及教學實踐經驗”是大學教師教學學術水平的四大組成部分之一，更是提高大學教師教學學術水平的重要途徑。

二、合作視角下教學型大學教師教學學術水平的提升途徑

（一）教學學術提升的根本路徑——合作式教學

教學活動是教學學術的根源，教師在教學實踐中所表現出來的知識、能力和素質即形成教學學術。因此，提升大學教師的教學學術水平，其根本在于抓好教學，特別是對于教學型大學教師而言，教學更是重中之重。高等教育專家潘懋元在《高校教師發展簡論》一文中指出，“教學型院校中，教師的第一要務則是教學”，教學既是教師的根本任務，更是教師之間實現互動和開展合作的主要途徑。但是，傳統的大學教學過于強調教師的主體性，特別是受到大學專業劃分界限明顯和傳統大學教師文化保守性、封閉性的影響，大學教師往往追求平穩、輕視合作，很多教師往往是通過自我摸索去開展教學實踐活動，忽視主動接受他人的觀點。實際上，對教師專業發展而言，教師發展其教學學術能力并不全然依靠自己的力量來實現，而是需要在向同行不斷學習的過程中得以推進的。因此，我們要提倡合作性的教學實踐。傳統教學一般通過教研室活動的形式來加強合作教學，但由于沒有建立科學合理的合作機制，使得教研室活動往往流于形式，效果不佳。從目前情況看，建設教學團隊應是加強合作教學的最有效途徑。

教學團隊是教師圍繞教學工作、以提高教學質量為共同目標而組織起來的正式群體。建設教學團隊是教育部在建設“高等學校本科教學質量與教學改革工程”中明確提出來的，指出高校要“加強本科教學團隊建設，重點遴選和建設一批教學質量高、結構合理的教學團隊，建立有效的團隊合作機制”。建設教學團隊的目的就在于通過建立團隊合作的機制，促使具有相似或不同學科背景、知識結構的教師共同開展教學學術研究，改革教學內容和方法，開發教學資源，促進教學研討和教學經驗交流，推進教學工作的傳、幫、帶和老中青相結合，提高教師的教學水平。關于教學團隊建設，研究成果頗多，筆者認為，從提升大學教師的教學學術水平出發，教學團隊建設要注重以下三個方面：

1.要形成集體目標導向，促成共同發展愿景。一個成功的教學團隊，必須要確立科學的整體發展規劃和明確的階段性目標，團隊中的成員也相應地有自己的發展規劃，并且，要將個人的規劃與團隊的規劃緊密結合起來，這樣才能充分發揮團隊的凝聚力，營造出一個核心層的教學能力發展空間，使團隊成員的自身潛能得以充分發揮。同時，通過創設穩定和諧的合作情景，促成共同發展愿景的生成，使教師產生強烈的歸屬感，可以保證合作教學實踐更科學合理、更高效地開展。

2.以合作教學為基礎，開展課程改革，培養教師集體協作、資源共享、共同發展的思想。一個教學團隊是由具有不同專業背景和專長的人才組成的，每個人所擅長的領域不同，因此，要充分發揮教學團隊中教師個體的教學能力優勢。開展合作教學。可將同一類型甚至同一門課，按照教師的擅長進行分工合作，使課程中的各部分都能讓對其研究得最深的教師主講，既提高了教學的質量，又能使教學團隊的成員通過集體備課、集體觀摩、集體聽課評課等活動，學習他人的經驗，分享他人的成果，加快教師教學學術的創新和提高。

3.改革傳統的以老帶新的導師制，促進年輕教師和老教師的合作。不可否認，教學能力作為一種實踐性技藝，它的提高有賴于大量專門性的實踐體驗和經驗積累，傳統的以老帶新的導師制。有利于發揮老教師的教學經驗，幫助年輕教師盡快融入、熟悉教學實踐，是一種較為有效的培訓機制。但是，往往容易出現老教師以經驗自居、漠視年輕教師的感受等情況。在傳授過程中，老教師處于主體主動的地位，新教師處于被動接受的地位，不敢去撼動老教師的權威，這樣對于新、老教師的發展都會產生不良的影響。因此，要改革傳統的以老帶新的導師制，構建“以老帶新、以新促老、共創共生”的合作發展模式。老教師通過聽課評課、示范課、觀摩課、討論課等形式，言傳身教，幫助新教師不斷成長；而新教師在接受老教師指導的同時，要敢于向老教師傳達前沿的教育教學改革信息，并虛心向老教師尋求改革傳統教學的途徑，老教師要勇于放下自己權威的面子，以海納百川、終身學習的胸懷和態度，在幫助新教師切磋教學技藝的過程中，與時俱進，提升自身的教育教學能力。

（二）教學學術提升的平臺支撐——學習共同體

教師的專業發展是一個可持續的長期的過程，更是一個不斷學習和更新知識、積累經驗、提升技能的過程，因此，學習是教學型大學教師提升教學學術水平的重要途徑。傳統大學教師的學了依靠自己的學習（如個人進修提升學歷學位、國內外訪問學者等），主要集中在學校和各級教育主管部門的職后繼續教育。對于前者，由于教師學習的個人化，使得教師的學習逐漸孤立化。所謂“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，教師們合作意識不強，缺乏溝通和交流，即使提供了機會，也不樂于表達自己的觀點，不愿意與他人分享自己的心得乃至成果，因此，在遇到難題時往往因為找不到合適的途徑尋求幫助和支持，久而久之會逐漸喪失學習的興奮感和內在動力。這種個體學習的方式在目前知識激增、更新速度不斷加快的形勢下，獲取的知識必然是十分有限的。對于后者，雖然有相關的政策和要求，保證了教師參加繼續教育學習，但由于繼續教育長期以來存在的培訓時間不足、培訓內容單一且不切合教學實際、考核形式化等問題，使繼續教育學習流于形式，教師隨便應付而沒有得到相應的效果。在這種形勢下，一種新的學習模式——學習共同體應運而生，并逐漸成為教師教學學術發展的一種新范式。

教師學習共同體是由高校教師組成的、教師自愿自覺為基礎的學習組織，這個學習組織通過向教師提供一個尋求幫助、建立關系和信任，同時獲得個人專業發展支持的場所，最終達到消除教師孤獨感、促進教師互助合作、協同發展的目標，從而真正提高教師的教學學術能力。學習共同體產生于20世紀的美國高校，1990年邁阿密大學正式定義了教師學習共同體（Fac-ultyLearningCom-munity，簡稱FLC）的概念，經過多年的探索和實踐，國外大學在學習共同體建設方面積累了豐富的經驗，但在國內，仍未能得到充分的重視和推廣。筆者認為，學習共同體對于提升教學學術水平具有積極的作用，應得到大力提倡。在學習共同體中，教師不再是獨行者，而是與志同道合的伙伴們“結伴而行”。在這個群體中，教師與教師之間是一種平等的關系，通過平等、開放的交往和對話，共同分擔教學難題、解決實際問題、分享教學心得、學習成功經驗、促進共同提高。在學習共同體中，由于大家討論和解決的都是同樣感興趣的、切身體會深刻的話題，交流中很容易碰撞出思想火花，更有利于高水平的學術觀點和學術成果的產生。

在學習共同體中，還涉及不同階層教師的互相學習。對于年輕教師而言，他們缺乏教學經驗，渴望通過老教師的言傳身教，幫助他們盡快熟悉和掌握教學技巧，提升教育教學能力；對于經驗型教師而言，他們擁有嫻熟的教學技能，教學效果良好，但這并不意味著他們就具有高水平的教學學術水平。因為有些教師雖然教學效果良好，但由于理論知識薄弱，不能站在較高層次自覺運用教學理論指導教學實踐解決教學問題；更不擅長將教學經驗總結、提升為教學研究成果，無法大范圍地推廣和傳承。因此，在學習共同體中，中老年教師要借助年輕教師的研究優勢，增強教學研究意識，與年輕教師共同探索改進教學的有效途徑和方法，并形成教學研究的理論成果，提升教學學術水平。

（三）教學學術提升的有效抓手——合作式研究

“教學學術”和“學術性教學”的根本區別就在于教學學術更強調的是學術，更重視的是對教學實踐的研究和理論提升。大學教師通過對現有教育理論和教學實踐問題的研究，在解決實際問題的過程中不斷擴展和完善知識體系，形成新的教學思想、理論，從而提升教學學術水平。教師開展教學研究主要有個體研究和合作研究兩條途徑，相對而言，合作研究在資源共用、信息互通、思維互促、成果共享等方面具有明顯的優勢，是提升教師教學學術水平的更為重要的途徑。

開展合作研究，主要從以下三個方面入手：

1.以教學研究項目為紐帶，開展合作研究。教師與教師之間或教師與專業教學研究人員之間通過教學改革項目、課程建設、教材建設等各種類型的項目開展合作研究，既可以實現“團隊效能”>“個人效能”的“1+1>2”的倍加效果，更好地解決教育教學過程中的理論和實際問題，形成新-的教學思想、理論和方法，又可以在研究的過程中實現教師的知識交流和共享，鍛煉和提高參與團隊研究的教師個體協同工作的能力，培養和提升教師的教學學術研究水平。在這個過程中，對于教師而言，通過項目開展合作研究，在科研能力較強的其他教師或專業教學研究人員的幫助下，可以規范科學研究方法，開闊研究思路，提高教學研究能力，從而促進教學學術水平的提升；而相對遠離教學實踐的專業研究人員，在參與課題研究的過程中，增加接觸了解真實教學情境的機會，通過與教學一線教師的合作，促使自己的研究成果運用于教學實踐，并不斷得到完善，使自己的教學學術成果更加科學，從而提升自己的教學學術水平。

2.以教研室為平臺，開展合作研究。傳統的教研室由于成員缺乏合作的意愿，在實際運行中往往流于形式。實際上，教師在教學中遇到的問題多種多樣，體驗的教學情境也變換頻繁，單憑教師個體的能力是無法很好解決的，再者，不同教師對同一個教學問題也有不同的認識，因此，加強教師間的交流合作，有利于教師接觸到不同予自己的觀點，通過討論和研究，形成更為科學的全面的理解，進而形成教學學術成果。通過教研室開展合作教學研究，實現不同教學能力和不同知識結構的教師的互補，有效激活不同教師的思維，從而推動教學學術的發展。因此，要不斷激發教師的合作精神，完善教研室的活動制度，使教研室活動制度化、常態化、有效化；要突破教研室傳統的聽課、評課等活動形式，引導教師養成研討教學問題的習慣；要讓教師不是一上完課就走人，而是在上完課后有到教研室和其他教師對教學問題進行討論研究的沖動，讓教研室真正成為教師開展教學研究的“家”，這正是傳統教研室活動最缺乏的。

3.要重視師生的合作研究。大學教師面對的教育對象是大學生，他們是成年人，思維活躍、想象力豐富，對教學中出現的問題往往具有更深刻的體會和意想不到的解決方式，因此，要大力提倡師生的合作研究。大學教師要改變自己是唯一權威的思想，賦予學生平等的身份，引導學生共同參與教學研究，通過共同發現、分析和解決教學中的問題，促進師生特別是教師教學學術的發展。

（四）教學學術的效能提升互動式反思

篇（4）

 

1.繼承與創新結合選題

 

繼承性是一切科技論文的共性。但是，由于現實社會的客觀需要和中醫藥學術自身的獨特性決定中醫論文的這一特性比其他科技論文表現得更為突出。同時，在現今的中醫實踐活動中，傳統的理論和方法仍然起主導作用。

 

對于中醫學畢業生來說，通過在校的四年學習，繼承前人的學術成就，博系各家學說，有一定的理論基礎，撰寫這類深入發掘和繼承前人學術成就的選題有一定的優越性。但是，其中也包含著一定的創新，做到繼承有創新，發掘有深度。走前人沒有走完的路，涉獵前人沒有完全涉措的領域，解決前人沒有解決的問題。這類選題常見種類包括：詮釋、補充或闡述發揮前人的學說，總結前人的經驗，對前人學說質疑，對中醫學基本概念的探討等等。

 

 2.理論和實踐結合選題

 

 中醫學學術的形成和發展，經歷了幾千年的漫長的歷史過程。在這一過程中，許多學者在不同的歷史條件下，在繼承前人學術成就的基礎上，從不同的側面，對前人學說作了一定的補充和發展，進而形成當今中醫學的理論體系。畢業學生通過四年的學習，已經掌握了中醫學的基本理論和基本知識，有一定的理論功底。但是，中醫學是一門實踐性很強的科學。中醫學術新成果的形成，新觀點的產生，都必須來源于實踐，依賴于實踐。對于任何一個中醫學術問題，如果缺乏在實踐中的常任主研究和反復思考，就不可能形成對該問題的具有新意的正確認識。這樣就要求中醫學畢業生在最后一年的醫療實踐中，廣泛涉獵，留心觀察，運用所學理論科學地指導實踐，同時通過臨床經驗總結反過來重新認識理論。這類論文只要學生勤于總結，勤動腦，勤動手，還是比較容易完成的，常見的這類選題包括：對一種治法的理論認識及臨床應用，用某種治法治療某種疾病等等。

3.主觀與客觀結合選題

 

主現條件主要指學生的智力和精力。智力包括學生的知識貯備及運用知識解決問題的能力和技巧。同時還要考慮學生的興趣和愛好以及自身的特長等等。但是，對于大學畢業生來說，受到許多客觀條件的制約：雖接近畢業尾聲，但所學的知識有限，很大一部分沒有經過醫療實踐，尚是純書本知識，沒有更深的理解和認識，畢業論文從研究到寫作完成有嚴格的時間限制，并且在完成論文的過程中，還要進行醫療實習，準備畢業考試和論文答辨，時間緊迫，學生分到各地醫院實習，各醫院的醫療設備、醫療技術有所不同，帶教教師能力參差不齊，對學生醫療實踐能力也有一定的影響，學生首次進行醫學研究，經驗缺乏。同財，中醫學畢業論文不同于其他學術論文。目的是對學生的一種訓練要求，使他們進行一次全面的、規范的寫作，為畢業后寫醫學類論文打下良好的基礎。因此，畢業生在選題時，要根據實際情況，所學專業的不同，研究能力的大小，客觀條件的不同。選擇難度、大小適中的選題。

 

篇（5）

2、商科類中職學校數學模塊的設計的國內外研究現狀分析

商科類中職數學一向是最重要而又是最不受學生歡迎的科目，因為初中畢業選擇就讀商科類的學生多是由于討厭數學或是數學程度差，抱有逃避數學科目的心態。近幾年，我們一直對學生數學學習的態度、目的動機、意志品質以及學習習慣等方面的情況做跟蹤式問卷調查。調查對象為商科類專業一年級新生，在調查中反映出有63％的學生，他們對教師傳授的知識內容理解不充分，一知半解；占比例三分之一的學生能意識到學好數學是提高自身數學素質的需要；70％以上的學生認為學好數學對其它的科目有幫助，但由于數學課程本身具有連貫性、抽象性，學生原有的數學基礎薄弱，沒有養成良好的學習習慣和科學的學習方法，對掌握數學感到束手無策，大多數學生對數學教材涉及到的抽象內容不感興趣，遇到學習困難不愿意去攻克它。調查中我們發現，在學習數學的過程中，不喜歡數學的學生，有相當比例的認為數學難學枯燥，主要原因有兩個方面，一是數學教師缺乏相關專業、職業知識，短期內難以適應不同專業職業模塊數學教學的需要，同時教師授課模式單一，語言平淡，不能創建良好的問題情境，難于激發學生學習數學的興趣。二是學生自身基礎知識薄弱，造成新舊知識難于銜接，認知過程的思維受阻，課堂知識無法內化，做作業只能敷衍了事，甚至養成抄襲作業的惡習。我們通過分析得到結論：

（1）對這類學生依他們現在的學習水平，按傳統的數學教學模式授課，這些學生拿到數學學分是很困難的，以致于影響到他們領取畢業證。

（2）對他們所學的專業來說，又必須掌握一定的數學基礎知識為專業學習服務，才能保證他們專業技能的順利掌握。

（3）對于他們以后的就業來說，離不開數學知識的支持，只有具備一定專業數學知識，才能立足于他們將來的工作崗位。

3、商科類中職學校數學模塊的設計的研究目標、研究內容

商科類中職學校數學模塊的設計研究的目標：促進學生學習能力發展，服務商科專業，突出數學知識的應用性。增強學生解決生活中實際問題的能力。

（1）通過對課程標準的研讀,結合現行教材,整合教學內容,根據商科各專業人才培養對數學課程需求定位來制定商科中職數學的基礎模塊、專業模塊、實訓模塊課程目標實施方案。遵循“以就業為導向，以能力為本位”的職教理念，突出數學知識的應用性。以“貼近學生、貼近生活、貼進崗位實踐”為出發點，制定商科類基礎模塊、專業模塊、實訓模塊的設計。

（2）在課改理念指引下，通過探討適合商科類中職課堂教學模式的研究,促使教師對自己教學的不斷反思,在日常教學中能自覺貫徹課改的教學理念,能有效地提高學生學習數學的興趣和學習效率,提高自己的教育教學的水平。改變傳統的數學課堂死板,毫無生機,學生厭學的局面。

4、商科類中職學校數學模塊的設計的研究方法、研究過程

研究方法：主要采用實驗法、文獻法、調查法、經驗總結法。實驗法；主要用于課堂教學環節；文獻法：主要用于資料查新；調查法：主要用于研究過程中收集反饋信息；經驗總結法：用于研究成果的總結提煉。研究過程:

(1)調查研究學生學習數學效果，確定基礎模塊設計。

(2)設計學生調查問卷表，就學生所學的數學知識點在專業課中的需要程度進行調研，以取得第一手資料，為課程整合及確定課程內容提供參考，做到有的放矢，目標明確，程度適宜。

(3)開展教學調查，改革數學教學內容與專業理論的整合，研究數學知識在專業課中的滲透以及運用。請專家引領，理論學習，完善研究內容以及方案，深化研究進程。

(4)著力開展商科數學教育教學培訓，積極拓展教師商業專業知識課程學習與研究，不斷提高教師商科專業信息素養，增強其教師教學能力。

5、商科類中職學校數學模塊的設計擬解決的關鍵問題和特色創新之處

(1)商科學校數學模塊的設計嘗試從另外一個角度——學生的生活經驗入手，以學生喜聞樂見的的身邊實例為切入點，引領出需要掌握的數學知識；通過知識的學習和理解，再讓數學知識服務于專業、服務于生活實際問題。為數學知識注入了生活的氣息，少了很多知識本身的抽象性，多了通俗易懂的實用性。希望通過實訓模塊的設計，讓學生體驗、領悟及欣賞數學在他們自己生活和將來工作中的意義和價值。

篇（6）

隨著高考英語聽力技能的實施，國內學者對高中聽力理解的研究有所加強。為真正了解該領域研究的深度和廣度，筆者擬對近20年（1994-2012）中國知網（CNKI）上刊登的有關高中英語聽力理解研究論文進行綜述，以期為該領域研究發展提供借鑒和參考。

一、文獻檢索情況

筆者首先在中國知網上以“高中英語聽力”為關鍵詞進行檢索，從1994年截至2012年僅有206篇有關高中英語聽力研究的論文，其中包含77篇優秀碩士論文，目前還沒有就這個主題進行較深入研究的博士論文（見表1）。以此為研究高中英語聽力的有效資源，筆者通過統計、歸納和分析概括出過去近20年國內高中英語聽力理解研究的特點和趨勢（見圖1）。

統計結果顯示，當前國內有關高中英語聽力的研究才剛剛起步，所占比例仍然較少。1994-2002前9年刊載文章19篇，占文章總數9%;而2003-2012后10年刊載文章110篇，占文章總數54%;優秀碩士論文77篇，占37%。同時，高中英語聽力研究多以非材料性研究為主（178篇，占86%），而實證性研究只有28篇，其中期刊論文3篇，其余皆為優秀碩士論文;實證研究也主要是以問卷調查和訪談及教學經驗總結為研究手段。但總體說明高中英語聽力領域的研究越來越科學化。盡管趨勢有所波動，但總體研究呈穩定的上升趨勢。從2002年高考加試聽力開始，高中英語聽力研究明顯增多并呈現出穩定的態勢，該研究領域越來越受到人們的重視。

二、近二十年國內高中英語聽力理解研究狀況

筆者把有關近20年國內高中英語聽力研究所收集的資料詳細分析并加以分類，從研究內容上主要分為六類（見表2）。統計數據表明，近20年有關高中英語聽力教學方法、教學策略和交叉學科關系的研究居多，各約占總數1/4;其次就是影響聽力技能因素的研究，占16%;又由于高科技快速發展以及英語技能的重要性，近幾年有關聽力評估體系的改進和多媒體技術的研究也提上日程。

表2 近20年高中英語聽力論文研究內容的分類情況

1.高中英語聽力教學方法研究

近幾年高中英語聽力技能日益受重視，教學方法、聽力教學模式、教材處理及教學理念等方面進行深入探討。總體而言，任務型英語聽力教學模式研究探討最多，認為有備而聽有助于激活已有信息、預知即將聽到的信息，因而聽力訓練提倡聽前布置任務、聽時豐富任務、聽后分析和輸出任務[1]。自主學習教學模式鼓勵學生積極主動地探索自己喜愛的英語聽力內容，充分發揮自己的學習潛能，以提高聽力輸出能力[2]。同時，由于聽力理解是一個積極主動的迅速接受、加工和處理信息并與所聽材料互動的復雜心理過程，因而依據“活動教學理念”，運用交互教學和合作學習模式可加強語言能力與交際能力均衡發展，聽者和聽力材料間的相互作用[3]。聽力教學模式的實踐，需要老師教學經驗的總結和探索，同時還要提高對聽力材料或教材的研究。為此，盧冬等指出聽力材料選擇要以真實性、廣泛性、適應性為基本原則;聽力與材料之間存在著促進與制約的關系，要根據材料的內容和長度等因素來選擇真實語言材料[4]。此外，分層階段教學法也不失為一種新的聽力教學方法改革。

2.高中英語聽力教學策略研究

近20年國內高中英語聽力策略研究主要是借鑒國外學習策略理論，進而探索適合中國學生的聽力訓練技能和培訓方法。“學習策略是個人用以理解、學習或保持新信息的思想或行為”，而聽力過程是加工和處理信息的心理認知過程，因而作為較高層次的認知或元認知聽力策略探討最多。元認知意識是指學習者的自我反省和自我調控;學習者一旦具有良好的元認知意識，就能有效地選擇學習策略，因而元認知知識的高低是造成學生間聽力能力差異的原因，其運用對于學習效果有著極其重要的作用[5]。

探索適合中國學生的聽力訓練技能和方法是學者們關注的教學策略重點。通過自身的教學經驗總結，近幾年學者們認為比較有益于聽力提高的做法是：提高語音素質，強化語音語調知識[6];培養掌握主旨大意，獲取關鍵詞具體信息技能;訓練聽寫結合，邊聽邊記技能;強化聽力記憶訓練，提高識記能力;布置課內外不同聽力任務，增加信息輸入和詞匯量積累能力;培養預測、聯想、猜測能力，提高學生的心理素質[6]。該研究大多以實踐經驗為總結，實證性研究較少，今后應該向材料性實證研究轉換。

3.高中英語聽力與交叉學科關系研究

隨著交叉學科的發展與西方言語理解理論的影響，應用認知心理語言學和語用學等相關理論研究高中英語聽力教學的文章不斷增加。從認知和心理語言學角度，傾向于將聽力理解看成是一個積極地對信息進行分辨、篩選、儲存、預測的過程，因而學者們研究的熱點是元認知和圖式理論的應用。在聽力理解過程中，元認知理論使個體會自我認識和反思，在聽前制定聽力計劃、聽中監控自身策略、聽后對聽力效果評估[7]。而元認知知識包含語言知識和背景知識，在聽力理解過程中，聽者運用“自下而上”或“自上而下”兩種信息處理模式交互處理這些知識，把輸入信息與聽者已有知識結構圖式聯系起來，進行積極的意義構建和信息解碼，因而圖式對聽力理解起著預測和推理作用[8]。

4.高中英語聽力技能影響因素研究

由于聽力理解過程本身就是復雜的心理認知過程，因而影響聽力理解的因素很多，但主要是語言知識因素和非語言知識因素。李文芳指出語言知識主要是指英語的語音、詞匯、語法等方面的難點;而非語言知識指文化背景知識、情感、興趣、動機等難點[9]。對影響高中英語聽力技能的語言知識因素的研究，國內學者主要傾向于認為學生語言基礎知識相對薄弱，發音不準，詞匯量缺乏，辨別語法結構能力較弱。王煒、羅玉梅等具體概括了學生主要語言障礙是學生語音基礎知識掌握不準確，識別不出連讀、弱讀、爆破等語音變化;學生語義的判斷能力差，只根據自己所熟悉的詞義誤下結論;還有些學生沒有扎實的語法功底與習語的積累，因而聽時誤解句子的實際意義。

在探究非語言知識因素影響方面，徐雄麗認為主要有文化背景知識障礙、心理障礙、母語干擾障礙和邏輯思維障礙[10]。她認為學生缺乏文化背景知識，聽時學生心情高度緊張，因而對聽力材料內容一知半解，不知所云;再而，漢語與英語邏輯思維模式的差異，導致英語思維常受母語干擾，因而聽完材料只記住一些零碎的詞語，而不是主旨大意。因而，徐軍宏觀地概括出高中英語聽力教學中的主要問題是教學設計單調，教學活動和教法形式單一，聽力材料選擇范圍狹窄，缺乏必要的聽力訓練環境，忽視學習策略的指導，缺少聽后任務，聽說寫環節脫節[11]。上述研究總體來說研究內容相同，重復現象嚴重，而且多以教學經驗為主。

5.高中英語聽力測試評估與多媒體教學研究

高考英語聽力測試考試改革后，對高中英語聽力理解與聽力測試關系的研究已提上日程，但文章相對較少。研究較多的是聽力題型、解題技巧及聽力測試對教學的反撥效應等。朱云翠等對高考英語聽力考試類型進行分析，指出高考聽力試題模式化;提出瀏覽試題、聽前預測、聽中抓住要點、邊聽邊記等有效的應試技巧[12]。針對高考增加英語聽力測試的影響，李宏采用調查問卷等形式對測試的反撥作用進行研究，結果表明聽力測試對高中聽力教學產生一定的反撥效應，主要體現在教學內容以及教學方法方面，因而要充分發揮測試的積極反撥效應，消減其消極的負面反撥作用的建議[13]。

三、國內高中英語聽力研究的特點及建議

近20年來，國內學者對高中英語聽力理解的研究，無論在深度還是廣度上為該領域研究展示了新角度與新觀點，從注意語法形式到注意培養學生預測、聯想等語用能力轉變，并運用心理語言學、認知科學的理論來指導聽力實踐，但仍有一些問題值得我們思考。

從研究內容、角度和方法來看，國內高中英語聽力的研究首先是研究內容重復，都是闡述聽力教學和指導聽力教學方法的內容，創新研究較少，多為自身教學經驗總結，且其理論研究高度不夠。其次，研究方法單一，非材料性研究較多，實證研究較少，且實證研究僅以問卷調查、訪談等方式進行，缺少定性定量結合、動態靜態結合的多元化和科學化的描寫和分析研究方法。最后，研究范圍和領域狹窄，從統計結果來看，聽力教學、聽力策略以及聽力與相關學科關系研究較多，而聽力測試評估、多媒體應用以及聽力教材的研究尚需加強。

通過以上綜述，可知未來高中英語聽力研究還要在以下幾個領域有待深入探討。首先，加強對聽力理解過程本身的研究和理解，不僅要深入探究聽者在聽力過程中的心理變化，還有分析聽者的背景知識對聽力的重要性。其次，提高聽中對聽力的教學方法的使用能力，要加強研究聽者在實際聽中任務時迅速反應的技能以及提高聽者整體聽力的方法的研究。再次，拓寬聽力學習環境，實施雙向聽力方法，即課堂聽力環境與課外真實聽力相結合。進而，整合聽力與多媒體技術研究與應用，提高聽者利用新技術和媒體的技能。最后，深入研究聽力理解能力評估方法和標準，進一步研究聽力測試信度和效度的構建。總之，高中英語聽力的研究才剛剛起步，還需要今后更深入的拓寬和加強。

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參考文獻

[1] 鄭海霞.高中英語聽力任務型教學設計方法.新課程研究（基礎教育），2008（9）.

[2] 王云，馬國芬.高中英語課外聽力自主學習探討.教學與管理，2009（36）.

[3] 周海明.新課改背景下交互模式的高中英語聽力教學.蘇州教育學院學報，2011（6）.

[4] 盧冬.高中聽力材料的選擇對學生學習聽力的影響.福建論壇，2011（1）.

[5] 楊善江.基于元認知策略培訓的高中英語聽力教學研究.華中師范大學，2006.

[6] 陳國清.高中英語課堂聽力教學中的幾點嘗試和反思.現代閱讀（教育版），2012（8）.

[7] 李霞.關于元認知訓練納入高中英語聽力教學之探討.南昌教育學院學報，2011（6）.

[8] 符祝平.圖式理論在高中英語聽力教學中的應用.廣東教育學院學報，2004（1）.

[9] 李文芳.高中英語聽力理解難點分析及對策.甘肅聯合大學學報（自然科學版），2010（1）.

[10] 徐雄麗.淺析高中英語聽力理解的障礙及對策.科教文匯（下旬刊），2008（12）.

[11] 徐軍.高中英語聽力教學中的問題與對策.山東師范大學外國語學院學報，2010（2）.

篇（7）

一、學術界研究概況

1.有關學習型城市理論方面的研究

對于學習型城市理論的研究集中在闡述學習型城市的內涵、學習型城市理論根源、構建學習型城市的必然性等方面。

關于學習型城市的內涵，國內并沒有達成一致。葉忠海（2011）就學習型城市的內涵與價值作了詳細的分析。指出學習型城市以知識經濟和知識社會為生存背景和發展空間，以學習和教育為最本質職能，以社會化的終身學習和教育體系為基礎，能保障和滿足城市市民學習基本權利和終身學習需求，從而有效地促進城市人全面發展和城市的可持續發展，這樣一種開放、創新和發展的和諧城市。苑大勇（2004）從全球經濟變革的轉型時期出發，認為學習型城市，是一個在全球變遷的特殊時期努力學習更新自己的城市。而學習型城市由哪些部分組成？許學國，山鳴（2003）則認為學習型個人、學習型組織，學習型社區以及學習型政府是學習型城市必不可少的一部分。

關于學習型城市的理論根源問題，奚潔人（2003）認為其發端于終身學習、 終身教育理念的形成和企業界學習型組織管理理念的確立。鄭金波（2003）從我國學習型城市的實踐起源出發指出我國學習型城市源于我國學習型組織的浪潮，上海成立“明德學習型組織研究所，”隨后又在北京、濟南、南京、昆明等地成立了研究分所，取得了豐碩的科研成果和良好的社會效果。一些大城市受其影響先提出了建設學習型城市的口號。學習型城市是時展的產物，它的提出，有其客觀必然性。葉忠海（2011）認為學習型城市的提出是工業經濟向知識經濟轉化的必然產物，是現代城市發展的內在要求，也是全面建設小康社會的必需。

2.有關學習型城市專題探討方面的研究

有關學習型城市專題探討方面的研究主要結合圖書館、遠程教育以及社區等各類場館、組織機構分析他們應在學習型城市建設中的重要地位以及發揮何種作用。

白淑春（2008）認為城市圖書館是城市文化空間的組成分，提升一座城市的文化品位必不可少的元素。為城市營造了一個公平文明的環境，在促進城市的和諧中發揮著獨特的作用。余海（2010）指出圖書館的文獻資源優勢、服務職能、環境優勢決定了圖書館在創建學習型城市中將發揮重要作用。高明（2004）也認為圖書館要主動介入學習型城市的創建中，自我加壓，在自身上謀求更大的發展。

徐皓（2013）以上海開放大學為例，從上海建設學習型城市的定位出發，把上海開放大學定位成“以現代信息技術為支撐，面向成人開展遠程開放教育的新型高等學校。蔣紅（2012）也認為非學歷教育與學歷教育是上海開放大學的基本功能 ，而實現二者并舉的關鍵在于銜接 。

社區是人們生活和居住的地方，在城市中處于最基礎的組成元素，是城市各項工作的重要依托和落腳點，陳雅麗（2003）認為學習型社區有利于社會穩定，城市的可持續發展。

3.有關學習型城市經驗總結方面的研究

20世紀末以來，我國已有近百個市（地）級以上城市先后提出建設學習型城市的目標并進行了實踐探索，積累了寶貴的經驗，取得可喜的成績，受到國際社會高度關注。但就全國而言，學習型城市建設剛剛起步還存在認識不到位、任務不明確、職責不清晰等問題。

袁雯（2012）介紹了上海建構終身教育體系的實踐與成果，包括建立多元化的終身教育基礎平臺，為市民創造豐富的終身學習機會;舉行豐富多彩群眾文化活動;構建終身教育信息化平臺，便捷服務全民終身學習;制定《上海市終身教育促進條例》，形成法律依據等。徐文龍（2001）提出上海創建學習型城市的對策，在總體目標下，需要分類設計，依據不同的年齡、從業和學習要求分別確定學習目標。

孫善學，張翠竹對北京學習型城市創建進行了深入的研究，其著作《北京學習型城市案例分析》精選了6各區縣、9個街道、7個鄉鎮共22個創建工作突出的地區、社區或單位的典型案例，反映北京市以地域和社區為創建單位創建學習型組織的思路和方法，陳建林（2003）在分析重慶的基本情況，提出構建學習型城市的基本思路。

4.有關學習型城市評價指標體系方面的研究

葉忠海（2013）認為學習型城市評價指標體系的構建應該遵循科學性原則、先進性原則、特色性原則、現實性原則以及簡明性原則，將學習型城市一級指標評定。周素萍（2014）在綜述國內外學習型城市評價指標體系研究觀點的基礎上，可以建立一級指標為資源指標、科技指標、經費指標、文化指標、信息指標、交流指標、人口素質、績效指標;二級指標為學校、 師資、圖書、報紙、檔案、公共圖書館、博物館、科技機構、科技人員、科技活動、教育經費、科技經費、文化機構、從業人數、群眾文化活動、信息化、媒體、網站、網絡教育、國際交流、國內交流、高等教育普及率、平均學習年限、學習時間、出版圖書、課題、論文的二級評價指標體系。

二、研究述評

綜上所述，學術界對于學習型城市的研究絡繹不絕。關于學習型城市，學者們分別從不同的地方進行了剖析與解讀。

就理論研究方面來看，主要是針對學習型城市的內涵、構成要素、理論基礎、以及構建學習型城市的價值意義。很少有涉及學習型城市提出的實踐背景，從理論和實踐整體上把握學習型城市的理論基礎，對這一方面的梳理更是屈指可數。

其次，就構建學習型城市經驗來看，大部分城市結合自身實際城市特點，借助國外及國內成功經驗在學習型城市建設上邁出了嶄新步伐。但是文章只是在一個或兩個方面系統闡釋建設學習型城市的重要性和必然性，而就目前學習型城市學習型城市的衡量指標沒有明確的說明。學習型城市開展的如何？取得那些實效？還存在哪些問題需要如何改進，這些問題應該成為研究的中心。

再次，學習型城市評價指標體系，大部分學者只是從評價的原則，或是從某一城市的實際出發制定評價的標準，集中在一些經濟發達的城市，對于西部欠發達地區較少，不具有整體性與宏觀性。

最后，關于學習型城市的研究方法上，學者們大多采用文獻法，比較法，個案研究法，問卷調查法等。但是綜合運用這些方法，從理論與實踐上整體進行把握，全面進行分析，將二者結合起來的研究并不多。

參考文獻

篇（8）

對于教學原則的一般概念，教育界的看法基本一致：即教學原則是指導教學活動的基本原理，是客觀教學規律的主觀反映，是所有教學規則的統一整體。數學教學原則是依據數學教學目的和數學教學規律而制定的數學教學指導思想，是人們長期進行數學教學所積累起來的經驗總結，其源自實踐又反過來指導人們的數學教學實踐活動。

關于我國社會主義學校教學原則體系的問題，長期以來一直存在著爭議，體系的發展過程也歷經曲折和坎坷。主要爭議焦點是：數學教學原則包含哪些內容？如何通過數學教學原則體現數學的學科特點？本人選擇數學教學原則中的一個原則“數學學科嚴謹性與教學可行性”作為研究課題，希望在新課標教育理念的基礎上，通過自己的思考實踐，對這個問題作一點理論與實際的研究，進而能夠對數學學科嚴謹性與教學可行性有一定動態的認識。

二、數學學科嚴謹性與教學可行性概念

討論到數學學科嚴謹性與數學教學可行性，我們就必須先明確什么是嚴謹性，什么是可行性。吳憲芳、郭熙漢等編著的《數學教育學》一書中有如下表述：嚴謹性，是數學學科理論的基本特點之一。即概念要明確；判斷要正確；推理要合理、嚴密。教學可行性即是要求嚴謹性教學必須考慮學生的認知水平。例如，學生剛接觸“充分而不必要”“存在且唯一”等概念時，往往不能透徹理解，更別說靈活運用。

由此可見，就數學學科的嚴謹性而言，它是具有明顯的相對性的。例如，小學數學低年級教學中往往指出“2-3=？”是沒有意義的，但是到了中學學習了有理數后，它又是有意義的。對于這一點，即是嚴謹性與可行性相結合很好的體現，即教學需要與學生的身心發展相適應。又例如，在高中教材中，在說明指數函數、對數函數、三角函數等的單調性是結合圖像來論述的，并沒有給予嚴格證明。這些都是根據學生當時的身心發展特點及邏輯思維能力，以及考慮到教學的可行性要求，降低要求。

三、數學學科嚴謹性與數學教學可行性原則貫徹

由上文的探討，我們已經知道中學數學的嚴謹性要求必須以中學生的實際基礎作為依據來確定。接下來，我們提出幾條一般性要求來說明如何貫徹數學學科的嚴謹性與數學教學的可行性相結合的原則。可見，我們既需要努力學生發展其直覺思維，大膽猜想，又需要訓練學生邏輯思維的嚴密性，加強嚴謹性的訓練。

第三，思維縝密，言必有據。思維縝密，就是要求學生遇到數學問題全面思考，不能遺漏，從而體現其嚴謹性。但是要做到思維縝密不是一朝一夕能夠養成的，要養成這種習慣，必須經過嚴格訓練。

言必有據，是思維嚴謹性的核心要求，也是保障周密思考的有力措施。這一點在幾何證明、計算、作圖中，都有很明顯的體現。

第五，勇于改革，大膽創新。

研究大量近年來中學數學教學的案例，我們發現不管是教師的教學方法，還是學生的學習情況，都有待提高。

勇于改革。數學教學中，我們往往在小學、初中對嚴謹性并未作太多要求，但是高中又要求思考周密，言必有據。學生對這一“突變”會覺得不知所措。所以，改革教學內容，勢在必行。

大膽創新。傳統的數學教學忽略了學生在學習過程中的情感作用，教師在教學過程中，應該以科學的態度對教學過程進行精心的設計，提供恰當的感知材料，設置合理的問題情境，激發學生的學習興趣，發展學生的認知潛力。關于教學過程中情境的創設，重慶南開中學解傳江老師總結了以下幾種方法：創設懸念情境、創設幽默情境、創設驚詫情境、創設類比情境、創設欣喜情境等。現在我們以創設幽默情境為例進行一些探究。

四、中學數學教學常用教學原則

基于此，關于中學數學學科嚴謹性與數學教學可行性相結合原則已大致探討完。但是，值得我們注意的是，數學學科嚴謹性與數學教學可行性相結合原則只是中學數學教學原則中的一種。除了此原則，常見的還有：概念的抽象性與對象的直觀性相結合的原則；鞏固知識與發展能力相結合的原則，等等。在這里，就不再加以論述。

數學教學原則是教學規律的主觀反映，是長期教學實踐經驗的概括和總結。教師在教學過程中，應該積極學習先進的教學理論，努力克服傳統教育思想的束縛，試圖建立嶄新的數學教學原則體系。并且，應緊密聯系實際，了解學生的數學基礎、身心發展特點，對于不同的教學內容選擇適當的教學原則，指導學生參加教學實踐和社會實踐，切實搞好基礎理論教學和基本技能訓練。

另外，在數學教學過程中，應注意與其它學科的教學緊密結合，數學教師可以結合同年級開始的其它學科的進度，了解它們對于數學知識的要求，并吸取這些課程中的有關實例，來充實、改革數學教學內容。

五、結語

本文的題目是“淺談數學學科嚴謹性與教學可行性相結合原則”，主要研究思路是在一般教學論的原則基礎上，對中學數學的學科特征進行了一定理論探索。對備受爭議的“中學數學學科嚴謹性與數學教學可行性相結合原則”有了更加深入的理解和探究。本人的研究旨在繼承和發展，并不否定傳統的關于數學教學原則的探討，提煉的是否具有數學學科性特征，也只是一家之言。

參考文獻：

[1]廖哲勛.課程學.華中師范大學出版社，1991.

[2]鄭君文，張華.數學教學論.廣西教育出版社，1991.

[3]陳振宣.中學數學思維方法.上海科技教育出版社，1988.

[4]吳憲芳，郭熙漢.數學教育學.華中師范大學出版社，1996.

篇（9）

一、初中數學傳統教學中存在的問題

要從根本上解決問題，必須先了解問題的實質。為此，必須深刻了解初中數學傳統教學存在的根本問題。從實踐角度看來，初中數學教學之所以低效率，僵硬化，主要是有以下幾個方面的原因：

第一，課堂教學設計缺失，課前準備不足。傳統的初中數學教學教師在備課方面往往只是按照教學大綱擬定了一些大概的教學目標，而在教材分析和有效使用、教學方法設計、課堂教學氛圍營造等方面則考慮甚少，對課堂缺乏一個充分的設計準備過程。

一方面教師對教材的理解缺乏深度，難以真正高效使用。教材作為教學文本，雖然信息資源量有限，但在結構、表現、內容上教師可以進行延伸，發揮自身的創造性進行知識的重新組建，為其提供新的學習視角，激發學生的學習興趣，而不是照本宣科，生搬硬套。另一方面，在教學方法設計上，傳統初中數學教學完全以教案為重點，以教師為中心，使學生處于邊緣化的地位。在實踐中教師往往習慣性使用了這種不科學的教學方式，而對每堂課教學方法的準備未曾考慮。在課堂氛圍的創造方面，傳統數學教師“一言堂”的形式未從根本上得到改觀，學生依舊是被動吃力地跟著教師牽引而進行學習。[1]

第二，學生主體意識淡薄，學習方法和技巧發展欠缺。由于傳統初中數學課堂的固有的“填鴨式”教學方法和“教案主義”價值觀，學生在課堂上的積極性得不到培養，興趣得不到開發，學習的主動意識淡薄。而學生實際情況是學生才是數學學習的主體，基于簡單的知識傳遞和言語教導并不能代替其自身經驗積累、生活實踐和認知發展，學生的主動學習狀態才是課堂教學應達到的最好效果。在學習方法和技巧發展上的不足，則是長期以來學生無法自主學習，厭學情緒滋生的更深層次原因。

第三，教師課堂創新能力不足，反思機制缺乏。初中數學教師不僅需要豐富的教學經驗和數學知識水平，要達到新課程改革的要求，還必須具備一定的課堂創新能力和反思精神。數學的學習需要教師經驗的指導，而教師也應進行反思實踐，不斷進行經驗總結，創新教學方法和內容。充分認識到自己在課堂上引領創新的主體地位，激發課堂的活力。

二、采用研究性教學方法，提高學生數學學習的積極性

教師尤其是數學教師常常埋怨學生不會舉一反三，沒有創新能力，這就值得教師反思，看自己用什么方法培養他們。在此背景下，研究性學習是培養學生創新能力的最佳途徑，因為學生在研究過程中沒有現成的結論可以照抄，無法依賴老師，需要每個學生向自己的能力極限提出挑戰，如同游樂場的“蹦極”，這正是初中生追求的目標。[2]如果把研究性學習教學僅局限在教材的專門小節里，那么它的作用是微不足道的，數學教師應提高對研究性學習教學重要性的認識，把研究性學習滲透在我們的日常教學中，將會有意想不到的收獲。

作為一種全新的方式，研究性學習應滲透于初中數學教學的整個過程之中，針對目前課堂教學中盛行的“接受性學習”和“訓練性學習”，將有特別重要的意義。與傳統教學方式相比，研究性學習是在教育過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情景和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受并體驗知識的產生和應用過程，進而認識自然、了解社會、學會學習、學會合作，培養分析問題、解決問題的能力和創新能力。這種先進的教學方式與情境教學、發散性思維的培養有著密切的聯系，既可以調動學生對數學學習的積極性，也有利于學生數學研究素養的形成。

三、引入情境教學法，增加學生的綜合知識水平

在課堂上，教師以淺顯易懂的文字介紹數學學科的新進展，介紹數學在科學、經濟和社會中的重要作用；用生動有趣的方式介紹數學的美以及它與文學、詩歌、音樂、美術等的關系；用富有說服力的報告或研究討論數學教育中的熱點問題。[3]在課堂教學中，教師可以多為學生提供一些數學史、數學故事或其他有趣的知識，借以反映知識的形成過程，反映知識點的本質。除此之外，在教學中適時地開展數學人文教育十分重要，例如在學習“推理與證明”時，可以向學生介紹著名的哥德巴赫猜想、七橋問題、四色原理、費爾馬定理等知識，引起學生對該知識的重視，從而調動學生學習的積極性。例如，在學習初中數學課程概率部分時，學生們很難區別開必然事件和隨機事件，僅僅從概念上來講是很難聽懂的。很多學生認為天氣預報一般很準，想當然認為天氣是必然事件。這就需要老師利用自己的人文知識來給學生講解對天氣的科學預測，讓學生從本質上來理解這兩個概念之間的區別。老師還可以讓學生觀察每天某一時刻的天氣，經過一段時間的積累后總結出觀察結果，這也有利于學生學習相關概率論的知識。

四、采取評價教學法，改進教學中的不足

此處的評價教學法是指數學教師上完一次課之后，允許學生發表一些對本次課的個人看法和觀點，教師予以收集并加以改進，以更加適應本班或本年級數學教學的模式。[4]評價教學法是教師改進教學方法的重要參考標準，也是教師提升教學質量的重要途徑。初中數學所具有的綜合性特點更加需要評價教學法，同一問題具有不同的解法，教師通過學生的反映情況，可以選擇更適合初中生理解的解題方法，從而改進教學中的不足，提升教學質量。

參考文獻：

[1] 周艷娟. 對初中數學課堂教學中存在問題的反思[J]. 成功（教育）. 2009（08）

篇（10）

筆者認為，對外漢語教材述評論文的發展趨勢在一定程度上反映了對外漢語界總體的教學情況，所以選取一段時期內研究教材的論文進行分析是十分必要的。通過對這個時期內論文的考查，以期初步了解和掌握我國對外漢語教材研究領域狀況及發展趨勢。

1.研究準備與設計

（1）樣本范圍。本研究材料來源于2000年至2014年七本對外漢語專業期刊：《世界漢語教學》《語言教學與研究》《語言文字應用》《云南師范大學學報》《華文教學與研究》《漢語學習》《中國語文》。這七本期刊在漢語教學界是較為知名的刊物，對它們進行研究在一定程度上能夠探尋出對外漢語教材研究的發展趨勢。

（2）研究方法。本文對2000年至2014年以來這七份學術期刊上的所有論文進行了一次梳理，盡可能無遺漏地篩選出研究對外漢語教材的論文，最后進入統計分析的論文共有139篇。在此基礎上，二次提取并統計上述論文的教材研究關注點，得出相關數據并進行分析。

通過對新世紀以來這七份期刊的教材研究方面的統計分析，我們嘗試尋找對外漢語教材研究論文的關注重點和可以改進的地方。

2.研究結果與分析

（1）教材研究論文主要關注點。通過對論文的歸類整理，教材研究論文的關注點基本可以分為三大類。對語言類教材的研究在總體研究中占有很大的比重，在三個時間段研究都保持在88%以上；不同時段對文化類教材及教材中文化意識的研究都有關注，但比重較低，在6%左右；商務類、報刊類、外交類教材研究論文只有3%左右。

（2）語言類教材研究情況。語言類教材的研究論文在所有教材研究論文中所占比重最大，包括了不同的研究類別，論文研究內容基本上可分為教材評估、教材編寫設想、教材編寫經驗總結和教材介紹四大類。下表是自2000年至2014年以來每五年的語言類教材研究類別論文的比重圖，從中可以看出，教材評估研究一直以來是研究的重點；教材編寫設想類研究論文總體呈上升趨勢；教材編寫經驗總結與教材介紹類研究論文呈現逐漸下降態勢。

其中，教材評估論文的研究重點主要有課文話題選擇、詞匯、課后練習這些問題的研究，大部分是對單本教材的分析，缺乏一個統一的評估標準。

3.存在問題及對策

（1）教材研究論文關注重點是語言類教材，而對文化類教材或教材中的文化意識研究很少。這說明學界對文化教材和語言教材中融入文化意識的編寫問題還未真正重視起來，但實際上漢語國際教育的根本任務在于中華文化的推廣，讓世界認識崛起的中國，所以文化教材的編寫與研究是十分迫切的。在今后的教材編寫中，編者應有意識地將文化納入整體編寫中，變過去單純的語言教學教材為語言文化教學綜合教材；而對專為文化課編寫的教材，要依據對外漢語文化教學大綱編寫，內容注重多元性，同時定位要準確，對國內留學生編寫的文化教材不應只介紹漢族文化，還應涵蓋其他少數民族文化，而對海外文化教材編寫也不能單向地傳播中國文化，應該以消除文化摩擦為目的的雙向文化對話為目的，在體現中國文化時還應該結合當地實際。此外，在編寫體例方面還要注意，要符合對外漢語文化教學目標，也要考慮到學生語言接受能力。