勞動教育類型匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇勞動教育類型范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

但在實際生活中，人們對少數民族文化的認識僅僅停留在第二層含義上，即在討論少數民族教育與少數民族文化關系上，只注重有形的文化與少數民族教育的結合，而忽略了少數民族文化的“自然之道”和“意義之道”。因此，在少數民族文化的理解上，我們應還原文化形成的“本原之道”。正如謝松齡先生所說的，“人類的文化創造，是意顯現為象，象著明為言的過程。……無論是‘人類’還是‘個人’，他們的創造歷程，都是意象言;在此，意是體，象、言是用?！祟惪偸窍扔辛四撤N體驗，或某種意，才去創造表達無形的意(體驗)的、有形的象和言，使意(體驗)得以顯現。象、言是顯現意體之用。”［3］此外，在注重文化的“意”體的同時，理應考慮“意”形成的條件即人類所處的自然環境及其自然環境中所蘊涵的各種關系。總之，少數民族文化由自然、社會、人及其相互作用形成的存在系統，少數民族教育在發展過程中要與文化整體發生共生關系，在發揮少數民族教育傳承民族文化的過程中，既要考慮少數民族自然生態環境的保護，也要關注少數民族在與自然生態過程相互作用過程中形成的“生產方式、習俗、制度、藝術”等等文化表象，更應關注文化表象背后的意義體驗或心理關懷。

二、民族教育的“符號系統”

少數民族文化是少數民族成員在與天地萬物并生的過程中逐漸形成的，它以其超強的力量支配著人類社會的發展，人類社會的生產生活都圍繞著“文化”而展開，這種“文化”以各種形式表現出來。德國哲學家恩斯特•卡西爾在《人論》中將人描述為是符號的動物，人借助于各種符號與外界環境發生聯系。換句話說，人創造了符號或文化，文化又反過來創造了人。在教育活動中，符號扮演了十分重要的角色，教育過程以符號為紐帶而展開，符號成了教育活動的重要媒介?？ㄎ鳡栒J為，符號是人的本性的提示，人通過符號化的過程展開其生活的全部，在人類社會的發展過程中，人類形成了神話、宗教、語言、藝術、科學等等符號系統，不同的符號系統反映了人類對特定發展階段中周圍世界的“解釋”，是其“體驗或意義”的外化。因此，了解人類社會的發展，探求人類生活形式的“根源”必須從符號(文化)入手。教育也不例外，少數民族教育作為文化的重要組成部分，其在少數民族社會生活中發揮的作用必然離不開符號系統的支撐。不同的符號系統，需要作為教育主體的人們以特定的方式加以理解，只有符合特定符號系統運行的方式來實施教育，才可能發揮出教育對符號系統的功效。

卡西爾在《人論》中提出，“科學是人的智力發展中的最后一步，并且可以被看承是人類文化最高最獨特的成就”。對他的這個觀點，我們應該持批判的態度，而批判其這一觀點的最好的武器也是卡西爾本人的“人是符號的動物”的“符號理論”。雖然，我們并不否認科學文化所給人類社會發展，特別是物質生產發展所帶來的極大豐富，但這并不意味著科學變成符號的“權威”，可以凌駕于所有的“符號系統”之上。從人類社會縱向發展來看，符號系統可能會發生不斷變化，但這并不意味著符號系統的唯一性，僅僅可能的是新的符號系統與人們生活中的某些部分聯系得更緊密。但從人類社會生活橫向來看，人類生活的展開離不開多種符號系統的參與，不同符號系統或不同符號系統組成的符號系統整體才能詮釋人類在生活中體驗到的“意義整體”。因此，少數民族教育在傳承與發展民族文化的過程中，必須注意到文化的系統性，而不僅僅將教育局限于文化系統中的某一方面?？梢赃@么說，文化系統決定少數民族教育的特點。

三、民族教育特征之分析

從上述少數民族教育與文化之“道”和符號系統之間的關系中，我們可以看到少數民族教育處于少數民族地區的自然生態系統、宗教、民俗、生產勞動、語言、服飾、建筑等等形成的文化系統中，文化系統整體地影響著少數民族教育的發展，使得少數民族教育呈現出濃厚的民族文化特色。并且，少數民族文化系統在整體地影響少數民族教育的同時，文化系統中的每一子系統也從特定方面影響著少數民族教育，從而使得少數民族教育在具有民族文化特征之外，又具有復雜多樣的特點。

(一)少數民族教育類型的多樣性有人類社會以來，就有教育存在，教育作為一種社會實踐活動無處不在，無時不在。教育從廣義來講，應該囊括人類的一切教育實踐活動［4］，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用［5］?？梢哉f，在人類社會生活中，存在著多種多樣的不同教育形式或教育實踐活動，它們對人類的生產生活起重要的影響作用。同理，少數民族教育類型也呈現出多樣性，包括少數民族學校教育和各種不同的社會教育形式，如家庭教育、生產勞動教育、宗教活動教育、禮俗活動教育等等。少數民族社會成員在不同的教育類型中，獲得適應少數民族環境和社會生活的各種思想、知識、能力，積極投入改造和發展民族地區的生活中。

(二)少數民族教育價值的雙重性少數民族地區是國家的重要組成部分，國家的社會主義建設，離不開少數民族地區的良好發展。因此，作為少數民族地區的發展，必須要處理好兩對關系，一是要加快本民族社會經濟發展，提高本民族社會成員的物質生活水平;二是在發展經濟的同時，必須要關注民族文化的傳承。所以，少數民族教育在發展的過程中，面臨著價值選擇的兩重性，少數民族價值取向必須統一經濟發展與文化傳承兩個方面。而這兩個方面對少數民族地區發展來說同樣重要，作為生存保障的經濟發展來說，給民族社會成員提供豐富的物質資料是必須的，而從民族文化角度來說，代表一個民族特征的民族文化的傳承也是民族發展的重任。為此，少數民族教育價值取向理應關注這兩個方面。

篇（2）

一、城市需要怎樣的教育。

我市正努力建設“三中心、兩高地”宜創宜居的國際性商貿城市，教育一方面要為城鄉百姓提供均衡、優質、公平的教育機會，滿足百姓“有書讀”“讀好書”意愿；另一方面要為經濟發展和社會發展提供堅實的人力資源支持。面對挑戰，**發展經濟的競爭力急待進一步培育，新的優勢在于市場發展模式的轉型升級，在于知識技術和創新人才的支撐，在于專利、品牌等新興經濟元素的培育，在于城市人文的積累和提升，**轉變經濟增長方式，突破資源瓶頸，提高發展質量，需要教育發揮知識和技術創新的“源頭活水”、人才和思想的“儲備庫”、區域經濟社會發展“發動機”的作用。

（一）進一步推進教育均衡發展。

近幾年我市教育整體發展水平和教育均衡程度不斷提高，但優質教育資源總量不足和百姓要求享受良好教育的矛盾依然尖銳，城鄉教育之間、義務教育與其他教育類別之間，公辦教育與民辦教育、區域間發展不均衡的狀況還需進一步改進。我市用十年時間實現了由普及九年義務教育向高質量普及十五年教育的轉變，**教育實現了三大轉變：即從數量的擴張轉到質量的提高，從硬件的完善轉到隊伍的優化，從教育的均衡、快速發展到優質、和諧發展。當前及今后，教育的關鍵點已轉移到更深層次的均衡上來，更注重校風、學風、教師隊伍、學校管理和發展潛能等，促進教育公平要從外延擴張，更注重內涵發展，尤其要加強薄弱學校、農村學校師資建設、教學方式改革，提升教育教學水平，使每所學校都得到發展提升。因此，今后要加強教育資源尤其是師資力量的良性配置，加快我市要優化教師引進、培養和發展的政策，在教師待遇的保障、優秀人才的引進、農村教師隊伍的穩定、創新人才的獎勵等方面，深化政策，建立多渠道的教育骨干和師資的科學流動機制和培養提升機制，努力突破制度瓶頸，促進教師資源“柔性流動”、“多向流動”等，培育優秀教研組、先進班組等創新型團隊，每個學校都要推出自己的名師團隊。完善促進城鄉教育均衡的資源分配制度，大力研究資源共享、“和諧共進”的均衡發展機制。

（二）進一步加快職業教育發展。

職業教育是“面向人人，面向社會”的教育，是與本地經濟發展關聯度很高的教育類別。本地產業發展是發展職業教育的現實源泉，職業教育的優質發展也是企業發展的重要的智力和人力資源基礎，困此“圍繞產業辦學、圍繞市場興教”是其基本理念。例如蘇州市發展職業教育理念是“合拍共振，無縫對接”，蘇州是世界知名制造業基地之一，是外商投資企業密集區，世界500強的91家企業在蘇辦廠，蘇州產業在升級，蘇州職業教育也在跟進，從傳統的電子商務、文秘、電工到微電子制造，現代通信技術、物流、汽車維修，市場需求與學校發展和諧共生。我市已提出了建設國際小商品貿易中心、國際小商品創造中心目標，以轉型升級為主題，提升制造業整體素質，發展職教空間很大。但近幾年，我市職業教育面臨經費不足，生源不佳、發展信心不足、群眾認可度還不高等問題，職業教育對社會貢獻度還不高。（近幾年我市職業學校先進設備閑置現象一定程度存在。要有懂技術的學生，必須要有一定的設備提供實訓，但由于活動經費缺乏，學校不能購置豐富的材料，許多教學活動無法開展，一些設備被閑置；企業與學校聯合辦學熱情不高，有的企業前幾年滿懷熱情辦起校企合作班，但由于各種原因，企業投入回報不對稱，辦班難以為繼。發展職業教育的社會環境不盡如人意．職業教育的質量也倍受社會各界關注。）一些規模企業反映，中等職業教育培養的學生在企業的“適用度”不如上世紀九十年代，以前中等職業學校培養的學生經過鍛煉往往成為企業的骨干，但現在經常會遭遇中職生用不上、用不起的現象，中職生的職業道德水平、職業技能水平有所“滑坡”。在大學生就業難的背景下，深化職業學校人才培養模式改革更是迫切。市政府將進一步研究扶持職業教育的激勵政策，營造全社會重視實用人才、重視職業技能的氛圍。職業教育單位要振奮精神，與時俱進，瞄準市場辦學，著眼企業辦教，加強教育教學改革，加強合作辦學，拓展辦學的形式，提高職教服務社會、助推經濟發展的能力和水平。

（三）進一步完善國民教育體系。

做好國民教育的“前伸”和“后延”工作，一方面加快學前教育優質化、公益化進程，今年把6個鎮街中心幼兒園的建設列入政府實事，還要制訂幼教專項政策，推進學前教育加速度發展；另一方面加強終身教育體系建設，統籌繼續教育、社區教育、成人教育、家長教育，為建設學習型城市提供良好的環境。

二、教育需要怎樣的學校。

（一）樹立科學的質量觀和人才觀。

社會的發展對人才素質的要求不斷提高，隨著知識經濟不斷深入，“高分低能”、“高分無能”的青年越來越不能適應社會競爭的形勢，最近幾年北京、上海等地推行高校自主招生，錄取標準已顯露出當今社會“新人才觀”的端倪，形勢要求我們確立全面的、可持續發展的質量觀；但另一方面，恰恰是就業競爭的激烈，使家長對子女就業的期望過重寄托到學校的升學績效上，這種關注并沒有隨高等教育大眾化、基礎教育高標準普及而有所減弱，反而更為加強。這就使學校面臨兩種質量觀的矛盾，是追求“分數的質量”，還是“追求生命的質量”。越來越多人認識到當前教育的一些偏差。我認為，德育關鍵是做人教育；智育關鍵是自主學習的能力；體育關鍵是終身鍛煉的習性養成；美育關鍵是情操陶治；勞動教育關鍵是樹立勞動光榮的信念。教育青少年要養性—注重優美人格的奠定，養慧—圣賢智慧的陶治；養德—正大品行的規范；養志—理想抱負的樹立；養能—生命能力的完善。學生不僅要提高文化科知識水平，更要發展體質水平、審美水平、創新水平、心理水平等各方面素質，提高可持續發展能力，更要樹立“因材施教”理念，確立不同個性、不同稟賦學生不同的質量標準。人格教育與技能教育相輔相成，培養具有深刻文化素養、身心更和諧健全的現代中國人。

（二）深化教育教學和教育管理改革。

要從積極提升教師業務素質入手，提高教師實踐新理念，運用新技術，實施新辦法開展教育教學的能力；要著眼課堂教學模式的革新，以“提高效率，減輕負擔”為原則，提高文化課教學質量；要改變全市學校一把尺子衡量績效的局面，實行教育質量多元策略，實施策略分層，多元發展，確立“各級各類爭一流”思想，促使不同學校努力在自身層次達到最優，實行群體創優；要培養學生多方面素質，統籌學校藝術教育和課外活動，構建豐富多彩的校園文化體育活動體系。

（三）加快學校內涵成長。

近三年我市高揚學校文化建設大旗，推動學校錘煉核心價值觀，培育師生主流意識，以文化提品質，以文化樹品牌。但目前學校文化尚未深刻融入管理者治教理念，以及師生團隊的治教求學行動中，有品位的學校不夠多。一個富有內涵的學校，我的理解：一是理念一定要貫徹得非常到位，得到全體成員多年不變的認同和自覺遵行。二是管理一定要修煉到細節，學校的一本書或是一棵樹背后都可能有蘊藏著深刻的內涵。三是風格一定要有鮮明的個性。學校不一定每個都是名校，但可以是有個性的學校，特色的培育源于深入挖掘校本資源，以及拓展和發揮，不因學校規模宏大而龐雜失序，不因學校規模小而無可實施。比如義中是我市教育多年的典型代表，已經塑造了比較深厚的學校形象，那么，“義中人”這個品牌怎樣發揚光大、與時俱進？是否可以將更多象“義中人”這樣富有精神內涵的學校特色品牌呢？面對既定的師資和生源、硬件和軟件，學校文化發展的境界決定了學校內在發展力和外在的影響力，靠有限的名師建不起名校，只有文化才有化平凡為神奇、化散沙為整體的力量。

三、學校需要怎樣的教師。

（一）教師要有精神空間。

最近幾年伴隨著高校擴招步伐不斷加大，教師教育的力度不斷加大，我市教師的數量和質量均有可喜提升，社會人士熱衷教育的氛圍日漸濃厚，但隨著百姓對教育要求越來越高，對教師素質的要求也水漲船高。當前我市教師的學科和學歷結構還不盡完善，優秀教師群體還比較單薄，對教師的職業精神和師德行風狀況有質疑的聲音。教育發展首要資源是教師；教師的素質首要是師德。有一個事實全世界應該都相同，那就是當教師不是發財的工作，教師在很大程度上是將自己的精神世界來作為職業資源的，教師是從社會地位而非經濟地位獲得尊嚴，教師的價值是在學校中以傳遞人類精神的火種而體現出來。但令人擔憂的是，過度的量化使學校和教師的特有價值難以充分評價，功利的社會使教師的價值取向受到不良影響，應試教育也傷害了教師職業的古老的歡樂，教師的信仰以及個性、靈性、獨特的生命體驗都在漸漸消退，教師作為人的精神導師和靈魂工程師的功能的退減，使教師不僅不被社會敬重，連學生都不再尊重他們。因此各中小學要進一步加強師德行風建設，以整治違規帶生問題為切入點，以充實教師的精神世界為根本點，把更多的精力放到琢磨教師成長、研究教師培養上來，培養更多的品德良好，學養深厚的優秀教師，以教師隊伍建設推進教育內涵發展。

篇（3）

一、城市需要怎樣的教育。

我市正努力建設“三中心、兩高地”宜創宜居的國際性商貿城市，教育一方面要為城鄉百姓提供均衡、優質、公平的教育機會，滿足百姓“有書讀”“讀好書”意愿；另一方面要為經濟發展和社會發展提供堅實的人力資源支持。面對挑戰，**發展經濟的競爭力急待進一步培育，新的優勢在于市場發展模式的轉型升級，在于知識技術和創新人才的支撐，在于專利、品牌等新興經濟元素的培育，在于城市人文的積累和提升，**轉變經濟增長方式，突破資源瓶頸，提高發展質量，需要教育發揮知識和技術創新的“源頭活水”、人才和思想的“儲備庫”、區域經濟社會發展“發動機”的作用。

（一）進一步推進教育均衡發展。

近幾年我市教育整體發展水平和教育均衡程度不斷提高，但優質教育資源總量不足和百姓要求享受良好教育的矛盾依然尖銳，城鄉教育之間、義務教育與其他教育類別之間，公辦教育與民辦教育、區域間發展不均衡的狀況還需進一步改進。我市用十年時間實現了由普及九年義務教育向高質量普及十五年教育的轉變，**教育實現了三大轉變：即從數量的擴張轉到質量的提高，從硬件的完善轉到隊伍的優化，從教育的均衡、快速發展到優質、和諧發展。當前及今后，教育的關鍵點已轉移到更深層次的均衡上來，更注重校風、學風、教師隊伍、學校管理和發展潛能等，促進教育公平要從外延擴張，更注重內涵發展，尤其要加強薄弱學校、農村學校師資建設、教學方式改革，提升教育教學水平，使每所學校都得到發展提升。因此，今后要加強教育資源尤其是師資力量的良性配置，加快我市要優化教師引進、培養和發展的政策，在教師待遇的保障、優秀人才的引進、農村教師隊伍的穩定、創新人才的獎勵等方面，深化政策，建立多渠道的教育骨干和師資的科學流動機制和培養提升機制，努力突破制度瓶頸，促進教師資源“柔性流動”、“多向流動”等，培育優秀教研組、先進班組等創新型團隊，每個學校都要推出自己的名師團隊。完善促進城鄉教育均衡的資源分配制度，大力研究資源共享、“和諧共進”的均衡發展機制。

（二）進一步加快職業教育發展。

職業教育是“面向人人，面向社會”的教育，是與本地經濟發展關聯度很高的教育類別。本地產業發展是發展職業教育的現實源泉，職業教育的優質發展也是企業發展的重要的智力和人力資源基礎，困此“圍繞產業辦學、圍繞市場興教”是其基本理念。例如蘇州市發展職業教育理念是“合拍共振，無縫對接”，蘇州是世界知名制造業基地之一，是外商投資企業密集區，世界500強的91家企業在蘇辦廠，蘇州產業在升級，蘇州職業教育也在跟進，從傳統的電子商務、文秘、電工到微電子制造，現代通信技術、物流、汽車維修，市場需求與學校發展和諧共生。我市已提出了建設國際小商品貿易中心、國際小商品創造中心目標，以轉型升級為主題，提升制造業整體素質，發展職教空間很大。但近幾年，我市職業教育面臨經費不足，生源不佳、發展信心不足、群眾認可度還不高等問題，職業教育對社會貢獻度還不高。（近幾年我市職業學校先進設備閑置現象一定程度存在。要有懂技術的學生，必須要有一定的設備提供實訓，但由于活動經費缺乏，學校不能購置豐富的材料，許多教學活動無法開展，一些設備被閑置；企業與學校聯合辦學熱情不高，有的企業前幾年滿懷熱情辦起校企合作班，但由于各種原因，企業投入回報不對稱，辦班難以為繼。發展職業教育的社會環境不盡如人意．職業教育的質量也倍受社會各界關注。）一些規模企業反映，中等職業教育培養的學生在企業的“適用度”不如上世紀九十年代，以前中等職業學校培養的學生經過鍛煉往往成為企業的骨干，但現在經常會遭遇中職生用不上、用不起的現象，中職生的職業道德水平、職業技能水平有所“滑坡”。在大學生就業難的背景下，深化職業學校人才培養模式改革更是迫切。市政府將進一步研究扶持職業教育的激勵政策，營造全社會重視實用人才、重視職業技能的氛圍。職業教育單位要振奮精神，與時俱進，瞄準市場辦學，著眼企業辦教，加強教育教學改革，加強合作辦學，拓展辦學的形式，提高職教服務社會、助推經濟發展的能力和水平。

（三）進一步完善國民教育體系。

做好國民教育的“前伸”和“后延”工作，一方面加快學前教育優質化、公益化進程，今年把6個鎮街中心幼兒園的建設列入政府實事，還要制訂幼教專項政策，推進學前教育加速度發展；另一方面加強終身教育體系建設，統籌繼續教育、社區教育、成人教育、家長教育，為建設學習型城市提供良好的環境。

二、教育需要怎樣的學校。

（一）樹立科學的質量觀和人才觀。

社會的發展對人才素質的要求不斷提高，隨著知識經濟不斷深入，“高分低能”、“高分無能”的青年越來越不能適應社會競爭的形勢，最近幾年北京、上海等地推行高校自主招生，錄取標準已顯露出當今社會“新人才觀”的端倪，形勢要求我們確立全面的、可持續發展的質量觀；但另一方面，恰恰是就業競爭的激烈，使家長對子女就業的期望過重寄托到學校的升學績效上，這種關注并沒有隨高等教育大眾化、基礎教育高標準普及而有所減弱，反而更為加強。這就使學校面臨兩種質量觀的矛盾，是追求“分數的質量”，還是“追求生命的質量”。越來越多人認識到當前教育的一些偏差。我認為，德育關鍵是做人教育；智育關鍵是自主學習的能力；體育關鍵是終身鍛煉的習性養成；美育關鍵是情操陶治；勞動教育關鍵是樹立勞動光榮的信念。教育青少年要養性—注重優美人格的奠定，養慧—圣賢智慧的陶治；養德—正大品行的規范；養志—理想抱負的樹立；養能—生命能力的完善。學生不僅要提高文化科知識水平，更要發展體質水平、審美水平、創新水平、心理水平等各方面素質，提高可持續發展能力，更要樹立“因材施教”理念，確立不同個性、不同稟賦學生不同的質量標準。人格教育與技能教育相輔相成，培養具有深刻文化素養、身心更和諧健全的現代中國人。

（二）深化教育教學和教育管理改革。

要從積極提升教師業務素質入手，提高教師實踐新理念，運用新技術，實施新辦法開展教育教學的能力；要著眼課堂教學模式的革新，以“提高效率，減輕負擔”為原則，提高文化課教學質量；要改變全市學校一把尺子衡量績效的局面，實行教育質量多元策略，實施策略分層，多元發展，確立“各級各類爭一流”思想，促使不同學校努力在自身層次達到最優，實行群體創優；要培養學生多方面素質，統籌學校藝術教育和課外活動，構建豐富多彩的校園文化體育活動體系。

（三）加快學校內涵成長。

近三年我市高揚學校文化建設大旗，推動學校錘煉核心價值觀，培育師生主流意識，以文化提品質，以文化樹品牌。但目前學校文化尚未深刻融入管理者治教理念，以及師生團隊的治教求學行動中，有品位的學校不夠多。一個富有內涵的學校，我的理解：一是理念一定要貫徹得非常到位，得到全體成員多年不變的認同和自覺遵行。二是管理一定要修煉到細節，學校的一本書或是一棵樹背后都可能有蘊藏著深刻的內涵。三是風格一定要有鮮明的個性。學校不一定每個都是名校，但可以是有個性的學校，特色的培育源于深入挖掘校本資源，以及拓展和發揮，不因學校規模宏大而龐雜失序，不因學校規模小而無可實施。比如義中是我市教育多年的典型代表，已經塑造了比較深厚的學校形象，那么，“義中人”這個品牌怎樣發揚光大、與時俱進？是否可以將更多象“義中人”這樣富有精神內涵的學校特色品牌呢？面對既定的師資和生源、硬件和軟件，學校文化發展的境界決定了學校內在發展力和外在的影響力，靠有限的名師建不起名校，只有文化才有化平凡為神奇、化散沙為整體的力量。

三、學校需要怎樣的教師。

（一）教師要有精神空間。

最近幾年伴隨著高校擴招步伐不斷加大，教師教育的力度不斷加大，我市教師的數量和質量均有可喜提升，社會人士熱衷教育的氛圍日漸濃厚，但隨著百姓對教育要求越來越高，對教師素質的要求也水漲船高。當前我市教師的學科和學歷結構還不盡完善，優秀教師群體還比較單薄，對教師的職業精神和師德行風狀況有質疑的聲音。教育發展首要資源是教師；教師的素質首要是師德。有一個事實全世界應該都相同，那就是當教師不是發財的工作，教師在很大程度上是將自己的精神世界來作為職業資源的，教師是從社會地位而非經濟地位獲得尊嚴，教師的價值是在學校中以傳遞人類精神的火種而體現出來。但令人擔憂的是，過度的量化使學校和教師的特有價值難以充分評價，功利的社會使教師的價值取向受到不良影響，應試教育也傷害了教師職業的古老的歡樂，教師的信仰以及個性、靈性、獨特的生命體驗都在漸漸消退，教師作為人的精神導師和靈魂工程師的功能的退減，使教師不僅不被社會敬重，連學生都不再尊重他們。因此各中小學要進一步加強師德行風建設，以整治違規帶生問題為切入點，以充實教師的精神世界為根本點，把更多的精力放到琢磨教師成長、研究教師培養上來，培養更多的品德良好，學養深厚的優秀教師，以教師隊伍建設推進教育內涵發展。

篇（4）

職業教育是與本地經濟發展關聯度很高的教育類別。本地產業發展是發展職業教育的現實源泉，職業教育的優質發展也是企業發展的重要的智力和人力資源基礎，困此“圍繞產業辦學、圍繞市場興教”是其基本理念。例如*市發展職業教育理念是“合拍共振，無縫對接”，*是世界知名制造業基地之一，是外商投資企業密集區，世界500強的91家企業在蘇辦廠，*產業在升級，*職業教育也在跟進，從傳統的電子商務、文秘、電工到微電子制造，現代通信技術、物流、汽車維修，市場需求與學校發展和諧共生。我市已提出了建設國際小商品貿易中心、國際小商品創造中心目標，以轉型升級為主題，提升制造業整體素質，發展職教空間很大。但近幾年，我市職業教育面臨經費不足，生源不佳、發展信心不足、群眾認可度還不高等問題，職業教育對社會貢獻度還不高。（近幾年我市職業學校先進設備閑置現象一定程度存在。要有懂技術的學生，必須要有一定的設備提供實訓，但由于活動經費缺乏，學校不能購置豐富的材料，許多教學活動無法開展，一些設備被閑置；企業與學校聯合辦學熱情不高，有的企業前幾年滿懷熱情辦起校企合作班，但由于各種原因，企業投入回報不對稱，辦班難以為繼。發展職業教育的社會環境不盡如人意．職業教育的質量也倍受社會各界關注。）一些規模企業反映，中等職業教育培養的學生在企業的“適用度”不如上世紀九十年代，以前中等職業學校培養的學生經過鍛煉往往成為企業的骨干，但現在經常會遭遇中職生用不上、用不起的現象，中職生的職業道德水平、職業技能水平有所“滑坡”。在大學生就業難的背景下，深化職業學校人才培養模式改革更是迫切。市政府將進一步研究扶持職業教育的激勵政策，營造全社會重視實用人才、重視職業技能的氛圍。職業教育單位要振奮精神，與時俱進，瞄準市場辦學，著眼企業辦教，加強教育教學改革，加強合作辦學，拓展辦學的形式，提高職教服務社會、助推經濟發展的能力和水平。

（二）進一步推進教育均衡發展。

近幾年我市教育整體發展水平和教育均衡程度本文來自不斷提高，但優質教育資源總量不足和百姓要求享受良好教育的矛盾依然尖銳，城鄉教育之間、義務教育與其他教育類別之間，公辦教育與民辦教育、區域間發展不均衡的狀況還需進一步改進。我市用十年時間實現了由普及九年義務教育向高質量普及十五年教育的轉變，**教育實現了三大轉變：即從數量的擴張轉到質量的提高，從硬件的完善轉到隊伍的優化，從教育的均衡、快速發展到優質、和諧發展。當前及今后，教育的關鍵點已轉移到更深層次的均衡上來，更注重校風、學風、教師隊伍、學校管理和發展潛能等，促進教育公平要從外延擴張，更注重內涵發展，尤其要加強薄弱學校、農村學校師資建設、教學方式改革，提升教育教學水平，使每所學校都得到發展提升。因此，今后要加強教育資源尤其是師資力量的良性配置，加快我市要優化教師引進、培養和發展的政策，在教師待遇的保障、優秀人才的引進、農村教師隊伍的穩定、創新人才的獎勵等方面，深化政策，建立多渠道的教育骨干和師資的科學流動機制和培養提升機制，努力突破制度瓶頸，促進教師資源“柔性流動”、“多向流動”等，培育優秀教研組、先進班組等創新型團隊，每個學校都要推出自己的名師團隊。完善促進城鄉教育均衡的資源分配制度，大力研究資源共享、“和諧共進”的均衡發展機制。

（三）進一步完善國民教育體系。

做好國民教育的“前伸”和“后延”工作，一方面加快學前教育優質化、公益化進程，今年把6個鎮街中心幼兒園的建設列入政府實事，還要制訂幼教專項政策，推進學前教育加速度發展；另一方面加強終身教育體系建設，統籌繼續教育、社區教育、成人教育、家長教育，為建設學習型城市提供良好的環境。

二、教育需要怎樣的學校。

（一）深化教育教學和教育管理改革。

要從積極提升教師業務素質入手，提高教師實踐新理念，運用新技術，實施新辦法開展教育教學的能力；要著眼課堂教學模式的革新，以“提高效率，減輕負擔”為原則，提高文化課教學質量；要改變全市學校一把尺子衡量績效的局面，實行教育質量多元策略，實施策略分層，多元發展，確立“各級各類爭一流”思想，促使不同學校努力在自身層次達到最優，實行群體創優；要培養學生多方面素質，統籌學校藝術教育和課外活動，構建豐富多彩的校園文化體育活動體系。

（二）樹立科學的質量觀和人才觀。

社會的發展對人才素質的要求不斷提高，隨著知識經濟不斷深入，“高分低能”、“高分無能”的青年越來越不能適應社會競爭的形勢，最近幾年北京、上海等地推行高校自主招生，錄取標準已顯露出當今社會“新人才觀”的端倪，形勢要求我們確立全面的、可持續發展的質量觀；但另一方面，恰恰是就業競爭的激烈，使家長對子女就業的期望過重寄托到學校的升學績效上，這種關注并沒有隨高等教育大眾化、基礎教育高標準普及而有所減弱，反而更為加強。這就使學校面臨兩種質量觀的矛盾，是追求“分數的質量”，還是“追求生命的質量”。越來越多人認識到當前教育的一些偏差。我認為，德育關鍵是做人教育；智育關鍵是自主學習的能力；體育關鍵是終身鍛煉的習性養成；美育關鍵是情操陶治；勞動教育關鍵是樹立勞動光榮的信念。教育青少年要養性—注重優美人格的奠定，養慧—圣賢智慧的陶治；養德—正大品行的規范；養志—理想抱負的樹立；養能—生命能力的完善。學生不僅要提高文化科知識水平，更要發展體質水平、審美水平、創新水平、心理水平等各方面素質，提高可持續發展能力，更要樹立“因材施教”理念，確立不同個性、不同稟賦學生不同的質量標準。人格教育與技能教育相輔相成，培養具有深刻文化素養、身心更和諧健全的現代中國人。

（三）加快學校內涵成長。

近三年我市高揚學校文化建設大旗，推動學校錘煉核心價值觀，培育師生主流意識，以文化提品質，以文化樹品牌。但目前學校文化尚未深刻融入管理者治教理念，以及師生團隊的治教求學行動中，有品位的學校不夠多。一個富有內涵的學校，我的理解：一是理念一定要貫徹得非常到位，得到全體成員多年不變的認同和自覺遵行。二是管理一定要修煉到細節，學校的一本書或是一棵樹背后都可能有蘊藏著深刻的內涵。三是風格一定要有鮮明的個性。學校不一定每個都是名校，但可以是有個性的學校，特色的培育源于深入挖掘校本資源，以及拓展和發揮，不因學校規模宏大而龐雜失序，不因學校規模小而無可實施。比如義中是我市教育多年的典型代表，已經塑造了比較深厚的學校形象，那么，“義中人”這個品牌怎樣發揚光大、與時俱進？是否可以將更多象“義中人”這樣富有精神內涵的學校特色品牌呢？面對既定的師資和生源、硬件和軟件，學校文化發展的境界決定了學校內在發展力和外在的影響力，靠有限的名師建不起名校，只有文化才有化平凡為神奇、化散沙為整體的力量。

三、學校需要怎樣的教師。

（一）教師要有精神空間。

篇（5）

哲學認為，量變是指事物存在和發展的規模、程度、速度，以及事物構成在空間中的排列順序等的變化；質變是指一事物區別于他事物的內在規定性的變化，是本質的改變。量變是質變的必要準備，質變是量變的必然結果?；仡櫸覈畮啄陙斫逃母锖桶l展的過程，不難看出我國的教育改革和發展仍然是遵循著“量變”的規律，而不是“質變”。即是一場教育改革，而不是一場教育革命。一般而言，“革命”是直接對“已有”的否定，是“徹底打碎舊世界，建立新世界”，是質變；而“改革”則是對“已有”的調整、充實和提升，是量變。但現實中有不少人受思維慣性的影響習慣用教育革命的標準來衡量我國教育改革所取得的成果，從而得出不恰當的“悲觀論調”。我認為，不僅過去的十幾年，就是現在以及未來相當長的一段時間，我國的教育發展仍然是量變，仍然要走“教育改革之路”。如果從量變觀出發，十幾年來我國教育改革所取得的成就是非常顯著的，就是在教育觀念的變革方面也是成效明顯，主要表現如下：

一是老百姓對教育的需求明顯提高，而且漸趨多樣化。十幾年來，隨著九年制義務教育的普及，受良好的教育已成了青少年的第一需要，百姓對優質教育資源的需求日顯強烈。在終身教育理念的影響下，成人社會的教育需求也越來越大，不同形式的繼續教育和在職培訓如雨后春筍，學習型的社會正在逐步形成。另外，百姓對個體教育需求層次和目標的設計，也漸趨理性化和客觀化。很多父母對孩子的教育目標設計不再是純“理想化”，而是根據孩子的特點和受教育環境作更加切合實際的規劃。如接受職業教育的人越來越多，“先就業再深造，學無晚時”的理念已被越來越多的人接受。“獨木橋”上已不再像以前那樣擁擠了。

二是教師對學生人格的尊重和主體性的關注明顯增強。在以人為本、依法治教的理念影響下，廣大教師尊重學生人格和突出其主體地位的意識明顯增強。盡管體罰學生的現象還沒有絕跡，但已明顯減少。加之學生維權的意識增強，也促進教師逐步形成依法執教的理念。

三是家長的素質教育思想也明顯增強。隨著高校的擴招、用人機制的改革以及素質教育思想的不斷宣傳，現在已有很多家長不再只關注孩子的文化課成績，而是對孩子品德的養成和特長的培養普遍比以前重視，并明顯地較以前更加重視孩子綜合素質的養成。如社會上的各種特長班比以往任何時候都多，同時很多家長開始關注孩子的“童年快樂”。

四是社會的人才觀也發生了明顯的變化。特別是我國實行社會主義市場經濟體制和人才選用市場化以后，人們越來越重視人的能力和綜合素質，而不僅僅是知識或文憑。很多用人單位在招聘人才時（包括公務員考試）不看文憑看才德。而且自主創業之風正在被社會倡導?！爸灰姓娌艑崒W就不怕無用武之地”已成為社會共識。

因此，我認為在我國教育改革的關鍵時期，應著重引導國人看到我國教育改革取得的成就，并應把出現的問題看作是發展中的問題，而不是抱怨和手足無措。必須樹立信心，毫不退縮，腳踏實地、循序漸進地推進我國的教育改革。

二、教育觀念的變革一定要遵循對立統一規律

對立統一規律是唯物辯證法的基本規律和核心范疇。對立統一規律也就是矛盾規律，即任何事物都包含著矛盾或處在矛盾之中，矛盾雙方的對立統一推動著事物的運動發展，矛盾是事物變化發展的根本動力和內在源泉。教育觀念的變革就是不同教育觀念之間的對立統一。

縱觀中外教育的發展史，從實踐的層面看，從來沒有出現過一種教育思想或理論完全替代了另一種教育思想或理論。不管是傳統派的教育思想和現代派的教育思想，還是人文主義教育觀和科學主義教育觀，甚至包括人才選拔制度----薦舉與考試，都是這樣。盡管在某一時期某種教育思想或理論可能會占絕對優勢，但必然是通過一定階段的斗爭和發展后，最終又達到與對立思想在新的發展階段的相對融合與和諧。即教育思想與理論的發展也符合一般事物發展的“肯定----否定----否定之否定”的規律。所以，教育思想的斗爭，目的不在于求得結果的誰勝誰負，而在于在斗爭的過程中促變革，在變革的過程中求發展。

我國新一輪的教育改革盡管取得了顯著的成就，但存在的問題也確實不少。我認為最關鍵的是在教育改革的宏觀思維方面出現了偏差：過于強調改革的否定性而忽視改革的兼容性。大家習慣采取非此即彼的二元對立的思維模式，好從一個極端走向另一個極端，甚至出現矯枉過正的現象。從而使理論脫離實際，使理想脫離現實。根據我國目前教育改革過程中存在的主要問題，在教育改革的宏觀思維方面至少應樹立以下幾個對立統一觀。

㈠應試教育與素質教育的對立統一

十幾年來，人們一直在譴責應試教育，并把素質教育當作應試教育的對立面提出來作為我國教育改革的指導思想。全國從上到下強力推行素質教育，明確要求用素質教育代替應試教育。但實踐證明，不僅完全取締應試教育很難做到，而且應試教育還很有市場。這就不能不引起我們反思：不能否認應試教育也為國家培養了一大批人才；不能認為書本知識學得好的學生就一定能力差、品德差；不能認為學生學業成績的差距就一定是應試教育造成的，誰敢保證實施素質教育就一定沒有學業落后的學生；也不能把學生犯罪和自殺全歸罪于應試教育，誰敢保證實施素質教育就一定沒有犯罪和自殺的學生；更不能認為從事應試教育的教師就絕對不關心學生其他方面的發展。學校不考試怎么評價學生的學業成績？考試不排名次怎么培養學生的進取心和競爭意識？甚至有人開始重新認識我們早已徹底否定的科舉考試。問題不在考試本身，而在于考什么、怎么考以及考試的頻度和如何看待考試。這里我不是在為應試教育唱贊歌，應試教育確實有很多弊端，但絕對不能完全否定應試教育。我們不能讓應試教育與素質教育并存，至少也應該讓素質教育包含應試教育，必須給應試教育保留一片天空。這不僅因為有相當一部分孩子能很好地適應應試教育（不少老師反映，絕大部分成績好的學生其他方面也很優秀），而且每一個人在受教育的過程中總有那么幾個階段是要接受應試教育的（如高考之前和考研之前等）。

㈡共性與個性發展的對立統一

分析古今中外的教育目的，可以得出這樣的結論：教育目的中既包含有人的共性的培養，又包含有人的個性的培養。就不同的教育目的的特點而言，或偏重于培養共性，或偏重于培養個性，或兩者和諧兼顧。從歷史的角度看，西方國家的教育目的中比較偏重于強調培養人的個性，東方國家的教育目的中則比較偏重于強調培養人的共性。而今天的人們已經清楚地看出了兩者的各自利弊。我國在上個世紀八十年代以前只強調培養人的共性，但八十年代倡導教育改革以后開始重視對人的個性的培養，并漸漸出現言必談個性的現象，似乎淡忘了培養共性的重要性。實際上，科學的教育目的觀必須是既要強調培養人的個性，又要強調培養人的共性。因為共性是構成社會的基礎，是社會穩定的前提；個性是社會發展的基礎，是社會變革的前提（從人的心理因素而言，沒有個性就沒有創造力）。共性和個性共同構成人的素質，我們的教育就是要培養學生具有共性的個性和具有個性的共性，并使兩者和諧統一。我們不能一味的強調個性發展，因為個性有好壞之分。我們一定要強調培養人的良好個性。所謂良好個性，就是你的個性發展不能有損于你的共性養成和妨礙別人的個性養成。如果走極端必然不能使人和諧發展，也有害于社會。

㈢德智體美勞全面發展教育的對立統一

德、智、體、美、勞（勞動創造）五育在時空上存在著矛盾，但它們之間又是相互依存、相互滲透、相互促進的?！拔逵敝?，任何一方面的存在和發展，都以其他方面的存在和發展為條件，任何一方面的教育又包含著其他方面教育的成分和內容，且任何一方面教育的忽視也會影響到其他方面。德育的實施能夠有效推動其他方面教育的完成，它是靈魂、是統帥，起到動力作用；智育為其他各育的實施提供科學知識和智力基礎；體育為其他各育提供不可缺少的物質前提，體育也明顯地具有各育的因素；美育可以啟真、益德、健體，對人的全面發展能起到“催化劑”的作用；勞動創造的教育既是教育的內容，也是教育的目的所在，是其他各育成效的綜合體現?？傊姘l展的教育內容是個整體的結構，是一個矛盾的統一體。如果過分強調任何一個因素都不利于人的全面發展，更不能人為地把各因素割裂開。上個世紀七十年代，我們曾過于強調德育和生產勞動教育而忽視智育，批判“智育第一”，結果使我國的教育蒙受損失；八十年代又強調智育而忽視德育和生產勞動教育等，又使我國教育產生新的偏離，從而引發了新一輪教育改革。這些教訓應該記起。

㈣教師中心與學生中心的對立統一

新一輪教育改革中一個重要的教學理念就是從以教師為中心的教學觀轉向以學生為中心的教學觀。倡導學生自主學習、開展研究性學習和進行個性化教學等，要求教師要少講，要“把課堂還給學生”，教師常用的講授法受到挑戰，甚至提出“學生是上帝”、“教師是服務者”的新理念。實際上，是要讓現代派的教育思想作為主流思想來代替傳統派教育思想的主導地位。歷史經驗告訴我們，這是行不通的。以杜威為代表的現代派教育思想作為以赫爾巴特為代表的傳統派教育思想的對立面，曾紅極一時，并影響全世界，但不久美國自己就開始批判杜威的思想了。盡管杜威的現代派教育思想仍在影響著世界的教育，但它至今不僅未能戰勝傳統派教育思想，而且其繼承者們還在不斷改進的過程中從傳統派教育思想中汲取營養。我國“”期間的“教育革命”也給我們留下了慘痛的教訓。在批判“師道尊嚴”的同時，將師生地位進行了徹底地置換，甚至鼓勵學生整教師，又從一個極端走向了另一個極端。當然，今天不能與“”期間同日而語，但如果我們一味地講學生的主體地位而忽視教師的主導地位，如果我們只講學生的權利而不講教師的權利，則很難達到理想的教育效果。我們應該明確現代派教育思想不等于現代教育思想。我認為現代教育思想應是傳統派教育思想與現代派教育思想的結合，應該把學生的主體地位和教師的主導地位結合起來，而不是只講“學生中心”。

篇（6）

中圖分類號：G807.4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2013.05.020

體育院校體育教育專業是培養體育教師專業人才的重要基地，我國體育教育專業早期的課程設置，整體上受原蘇聯的影響較大，隨著體育項目和體育學科的發展，課程不斷增多，但同時也出現了課程設置與實際需要發生偏差的現象。隨著教育“面向現代化、面向世界、面向未來”指導思想的逐步貫徹落實和我國學校體育教育改革進程的不斷深化，厚基礎、寬口徑、高素質、強能力、廣適應和重創新的體育教育人才更是成為社會發展的迫切需要。在這樣的時代背景下，對于體育院校的體育教育專業教學內容和課程體系進行研究是必要的。

1 課程類型

1.1公共基礎課程

公共基礎教育課程是高等學校對全體大學生所進行的政治思想品德、語言、文化、歷史、科學知識的教育，是不直接服務于專業教育的人必需的一些實際能力的培養。我國較注重培養學生的政治理論觀念，而對大學生的人文素質和自然科學知識要求并不突出。從各校的體育教育專業的課程設置來看也大多是包括政治類課程、外語、計算機、法律基礎、寫作基礎等課程，而人文科學、自然科學方面的課程相對較少。

對“本校體育教育專業的公共基礎課與運動實際、個人生活實際的聯系”這一問題的回答，由表1可以看出：學生填寫“非常緊密”的占4.2%， “比較緊密”的占32.4%，兩者相加不足40%，可見同學們對公共基礎課的認識不足，從而使學生在學習上出現懈怠。

1.2 體育專業課

1.2.1體育專業基礎課程

《課程方案》將體育專業基礎課分為體育人文社會學類和運動人體科學類。體育人文社會學類包括學校體育學、體育心理學、體育學概論、體育社會學等課程。運動人體科學類包括運動生理學、運動解剖學、體育保健學、運動生物化學等課程。但體育哲學、體育史學、健康教育學未能達到應有的地位。

1.2.2技術課

在學生對術科重要方面看法的統計（見表2）中我們可以得知：有39.7%認為教學方法最為重要，有28.4%認為運動技能最重要；有18.5%認為動作示范能力最重要，有7.6%認為術科理論最重要，有5.8%認為競技能力最重要。體育教育專業是培養體育教師的搖籃，從表中所占的比例來看，學生對教學方法和運動技能的認同度較高，對動作示范的能力稍有忽視。

在術科教師對術科重要方面看法的統計（見表3）中我們可以得知：有61.5%的教師認為教學方法最為重要，有17.3%的教師認為運動技能最重要，有15.5%的教師認為動作示范能力最重要，這三方面占總數的90%以上。

在術科教學過程中，提高學生的運動水平雖然很重要，但更重要的是讓學生們從科學理論和親身運動實踐中懂得如何能夠更有效地提高運動技能水平，以便于更好地指導他人。術科教師在教學過程中除了提高學生運動技術水平外，更應該注重學生對教學方法和教學技巧的掌握提高。

目前體育教育專業的術科類課程在課程設置上多以競技運動項目內容為主。為適應市場需要，給學生以充分的選擇空間，必須增加術科選修課程的門類。尤其是隨著新一輪基礎教育課程改革，一些深受學生喜歡的大眾娛樂性、非競技性的體育活動以及一些運動時尚、區域性傳統體育項目，將逐步走進校園和課堂，如登山、探險、攀巖、野外生存、定向運動、擊劍、跆拳道、軟式排球、氣排球、橄欖球、保齡球、臺球、輪滑、桌球、踢毽子、秋千、橋牌、體育舞蹈、舞龍舞獅等。

1.3 實踐類課程

體育教育專業的實踐類課程（也叫實踐性環節）包括：社會實踐（入學教育、軍訓、勞動教育、社會調查、畢業教育、就業指導）；教育實踐（教育見習、教育實習）；科研實踐（論文報告、學術活動）等幾部分，其中最重要的當屬教育實踐活動了。在強化實踐教學的思想指導下，教育實習就更顯示其培養合格人才的獨特作用與功能。當前我國高校體育教育專業教育見習的時間大約為1-2周，教育實習的時間為8-10周，甚至有些學校的實習時間僅為6周。這一時間段與國外同類專業相比則顯得有些短。

從調查中可知：35.5%的教師認為現在的體育教育專業學生的教育實習時間非常不充足，30.6%的教師認為該時間不太充足，兩者超過總數的60%，說明當下學生實習時間不足的問題已經引起重視。

從調查中還可得出：7.9%的高校任課教師認為教育見習時間應放在第二學年第一學期為宜，28.6%的教師認為應放在第二學年第二學期，22.2%的認為應放在第三學年第一學期，23.8%的認為在第三學年第二學期合適，另外還有17.5%的教師提出要將見習分散在各個學期之中安排，以便學生及時發現自身存在的不足并在學習中予以彌補。

同時，21.3%的高校任課教師認為教育實習時間應放在第二學年第一學期為宜，48.9%的教師認為應放在第二學年第二學期，14.9%的教師認為應放在第三學年第一學期，10.6%教師的認為在第三學年第二學期合適。另外還有4.3%的教師提出要將教育實習分散在各個學期之中安排，他們認為這樣可以及時發現學生的不足。

由于體育教學的性質和特點與其他學科教學有所不同，教師所面對的情景、學生都是在不斷發生變化的，教師不僅要有足夠的知識和技能，更要有適應新情況的能力，對教師的職業技能要求比較高，因此體育教師專業化水平的提高，應不間斷地強化教育實踐環節，延長和增加教育見習和教育實習的周期。體育教育專業可以讓學生在一、二年級以一個未來體育教師的身份去觀察中學，積累一些對中學管理、體育教學活動的感性經驗，加強對搞好課堂教學、學生思想工作、學校管理的實際了解。三、四年級結合教育類課程的學習與教育實習，比較綜合地將理論與實際結合，知識與技能結合，培養其初步的體育教學工作能力和學校其他工作的能力。

2 學、術科比例

學科與術科是體育專業課程的兩個重要組成部分。這兩個部分的比例關系將對培養目標的實現及學生質量有著直接的影響。80年代以來，我國高校體育教育專業學科與術科課程比例經過4次調整，總體變化趨勢是學科類時數比例增加，術科類學時比例下降。

在對高校領導“您認為合適的學、術科比例”的問卷調查中，18.8%的高校領導認為合適的學、術科比例應為2：1，68.7%的領導則認為應是1：1，還有12.5%的認為1：2的比例合適。

而高校任課教師對學、術科比例的看法則是：有1.6%的教師認為目前自己所在學校的體育教育專業學術科比例非常合理， 29.0% 的體育院校教師認為比較合理， 30.6%的體育院校教師認為不太合理。高校領導中多數對目前的學術科比例持滿意態度。分析認為，部分學校在進行課時分配時沒有和教師達成一致，學校領導沒有深入基層進行走訪調查，從而出現與教學實際偏離的情況。

3 總學時數與學分

20世紀90年代，隨著“雙休日”的出現，體育教育專業的總學時數也大幅減少，主要表現在必修課程的時數減少。目前我國體育教育專業總學時數大約是2600-2800學時。

隨著體育教育專業課程的小型化、課程門數的增加，拓寬、加深學生的知識基礎，以適應社會對體育人才的需求。這些在整齊劃一的學年制管理體制下是無法實現的，取而代之的是更為靈活、富有彈性的教學管理體制——完全學分制。

學分制又稱學分累積制。學分制的本質是具有一定自由度的選課制度，以選課為基礎，為學生充分發揮自己的潛能提供可能；以學分作選題的前提，均衡了學生的學習量，每個學生雖然所選擇的課程不同，但最后的總學習量是相同的，比學年制的以課程為單位計算學習量更合適；以累計平均學分績點為尺度衡量學生的學業成績，比以課程成績衡量更為科學。學分制分為學年學分制、混合學分制（也叫部分學分制）和完全學分制三種。

學分制具有“選課自由、擇師自主、學制彈性”的特點。把競爭機制引入教學過程，學生為了盡早取得學分和高學分，就會在課堂上表現出積極、主動和奮發的學習精神，課外積極地進行鍛煉。此外，同年級學生的多層次教學，還可有效地緩解與分散某一場地上課學生的容量及對器材、場地的需求量，使上課時的練習次數和時間增加，這些潛在因素的存在對提高教學質量將是有益的。

學分制中的選課制，不僅有利于學生根據自己的需要選擇學習內容，提高學習質量，而且也可以選擇授課教師，從而對教師的授課水平提出更高的要求，這些都有利于教學質量的提高。

在回答：“您在選課時是否能自行選擇？”這一問題時，有18.5%的學生認為完全可以、39%的認為大多可以、24.7%認為偶爾可以、13.2%的學生認為很少可以，還有4.6%的學生回答根本不可以自己自由選課。雖說大多數學生的回答是肯定的，但還有小部分學生的回答是完全否定的。這就說明我們現在的所謂“學分制”還不是真正意義上的學分制，還不能做到選課自由。

4 小結

體育教育專業課程設置的科學性關系到能否培養出合格的體育教師人才，在課程設置方面大部分學校設置較科學，對術科的重視程度較高，但是專業實習課時不足，學分制系統的優勢沒有得到充分體現，這也是今后在進行課程設置中必須重視的問題。

參考文獻：

[1] 顧明遠主編.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社， 1999.

[2] 顧明遠，孟繁華主編.國際教育新理念[M].海口：海南出 版社，2001.

篇（7）

作者簡介：張鵬（1980-），男，黑龍江哈爾濱人，黑龍江工程學院電氣與信息工程學院，講師；吳東艷（1975-），女，黑龍江哈爾濱人，黑龍江工程學院電氣與信息工程學院，講師。（黑龍江 哈爾濱 150050）

基金項目：本文系2012年黑龍江工程學院教學改革項目（項目編號：JG2012046）的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0078-02

應用型本科作為一種新型高等教育類型，其主要特點為：培養對象的地方性、培養目標的應用性、培養體系的社會性以及課程體系的實踐性。應用型本科教育培養的是現代社會發展迫切需要的“應用型”人才，其“應用性”不只是對現有工藝、技術、方法的傳承，更是對新技術、新工藝、新方法的應用、拓展和創新。黑龍江工程學院作為黑龍江省首批應用型本科試點院校，提出了培養“立足地方，基礎扎實、知識面寬、實踐能力強、綜合素質高、具有創新精神的應用型高級專門人才，努力把黑龍江工程學院建設成為一所以工為主，多學科發展，特色鮮明的高水平應用型工程技術大學”的辦學指導思想。在該指導思想的引領下，學院課程應能充分體現“應用性”。傳感器及檢測技術課程是電類專業的一門重要的課程，具有很強的實踐性。該課程主要介紹常用傳感器的基本原理、結構、特性和應用技術，是一門內容繁雜的交叉學科，涉及物理學、電學、磁學、力學、光學、聲學、化學、計算機技術等多門學科，知識密集性強，內容離散性大，應用性較強。[1]長期以來，傳感器及檢測技術課程在教學內容上側重于傳感器定義的講解、公式的推導、原理的分析等內容，在教學方法上主要以課堂講解為主，學生對傳感器相關理論知識掌握較好，但對于實際工程中傳感器的應用方法所知甚少，甚至是在學習完傳感器課程時，無法正確理解傳感器的實際應用價值。為了改變這種教學狀況，在傳感器課程授課過程中引入項目教學法，使學生既能在學習傳感器相關理論知識的同時掌握傳感器的應用技術，從而提高學生的工程實踐能力，進而滿足“應用型”本科對人才培養的要求。

一、項目教學法

項目教學法是指學生在教師的指導下，將一個相對獨立、完整的“項目”交由學生自己處理，由學生在一定的時間范圍內，獨立組織和實施項目工作的教學方法。項目教學法所用項目應具有一定難度，項目當中所涉及的信息的收集、方案的設計、項目實施及最終評價等工作，均由學生自己負責。學生通過項目的實施，了解并把握整個過程中每一個環節的基本要求，在運用已有知識、技能的同時，學習新的知識和技能，解決過去從未遇到過的實際問題，同時學習掌握教學大綱中規定的教學內容。

項目教學法是萌芽于歐洲的勞動教育思想，最早的雛形是18世紀歐洲的工讀教育和19世紀美國的合作教育，到20世紀中后期逐漸趨于完善，并成為一種重要的理論思潮。項目教育模式是建立在工業社會、信息社會基礎上的現代教育的一種形式，它以大生產和社會性的統一為內容，以將受教育者社會化，以使受教育者適應現代生產力和生產關系相統一的社會現實為導向，為社會培養實用型人才為直接目的的一種人才培養模式。項目教學法最顯著的特點是“以項目為主線、教師為引導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”被動的教學模式，在參與實際工程應用項目的同時，培養了學生的實踐動手能力、團隊協作能力和綜合創新能力。

二、傳感器課程的項目教學實施

在傳感器及檢測技術課程教學中，從實際工程應用項目中選取部分內容并將其融入到授課內容中，設計出符合教學要求的虛擬工程項目供學生實際操作。下面以“鍋爐水溫溫度測量項目”為例說明項目教學法在傳感器課程教學中的應用。

1.項目準備

溫度是工業控制中主要的控制參數之一，其檢測和控制在冶金、化工、食品、民用及工業生產領域中得到和廣泛的應用。在各類本科院校傳感器及檢測技術課程的教學大綱中，作為溫度檢測用的各種溫度傳感器的特點、原理及使用方法被規定為重點講述的內容且分配了較多的學時。在大綱規定的各類溫度傳感器中，鉑電阻因其具有穩定性好、溫度測量范圍寬、抗震動、抗沖擊等優點成為了溫度檢測領域中一種常用的溫度傳感器。因此，項目以鉑電阻的應用為主線，結合實際工程應用案例，利用所學傳感器制作溫度測量傳感器，當傳感器測量溫場的溫度數值發生變化時，傳感器輸出當前溫度所對應的物理量。在項目實施前，通過將現實工業生產中使用的工業用鉑電阻溫度傳感器實例展示給學生，給學生以感性認識，從而激發學生的學習興趣。

項目涉及到的知識點包括：鉑電阻的測溫原理、鉑電阻的分度表；鉑電阻的驅動電路設計、鉑電阻的非線性補償；鉑電阻傳感器的結構及安裝方式。

2.項目設計

項目來源于實際工程項目——某廠供熱鍋爐水溫控制系統。準確的溫度測量是實現精確溫度控制的前提，項目以某廠供熱鍋爐水溫控制系統中鍋爐水溫溫度測量子項目為虛擬工程項目展開。指導教師作為甲方水溫測量項目需求，學生制作小組以乙方身份，根據甲方提出的測量任務，進行工程技術方案設計，并以甲方工程承包商的身份進入現場實施工程項目，以綜合考察學生的項目分析能力、項目設計能力以及項目實施能力。

溫度傳感器的輸出通常為模擬電壓信號和模擬電流信號，考慮到在大多數情況下，溫度傳感器工作環境相對惡劣且測量儀器遠離傳感器，需要較長的傳輸信號線。若以電壓信號傳輸較長距離，容易受到電磁噪聲干擾；若以電流信號傳輸，則不易受傳輸線長度的影響，因此，項目選取4～20mA電流信號作為傳感器的輸出，提高被測信號的遠距離傳輸抗干擾能力。

項目主要技術指標如下：使用鉑電阻測量鍋爐水溫，測量精度為0.2℃，測量范圍為1～200℃；鉑電阻溫度傳感器輸出信號為4～20mA；傳感器使用直徑為Φ10的帶密封螺紋不銹鋼管作為鉑電阻保護套管。

3.項目實施

項目設計完成后，學生依據項目的技術要求，在指導教師的指導下，開始全面的工程設計與實施工作，主要包括項目的需求分析、項目的方案制訂、傳感器驅動及測量電路的設計與制作、電路的調試、鉑電阻與保護套管的安裝方式、現場實測調試、撰寫項目總結報告等工作。在項目的實施過程中，教師應為學生提供項目實施所需的場所、技術設備等必要條件。教師應要求學生在項目實施的各個階段進行技術討論，養成學生的團隊意識和協作精神。項目制作過程中的所有環節需由學生獨立完成，教師可以在需要的情況下向學生提供建議。當學生遇到困難時，教師應幫助學生分析、尋找失敗的原因。

4.項目評價

項目評價階段主要包括項目成果展示和考核兩個部分。在成果展示過程中，首先由學生項目小組中的一個或多個代表就項目的構思、設計、實施、運行、調試等各階段進行講解，然后現場演示傳感器的測量結果。參與成果展示的觀眾范圍可以按情況進行選擇，比如：全班學生、一個專業的學生或者學生家長、企業代表等。

教師對項目的完成情況進行點評，對小組中的每位同學的表現給予評價，對項目中的亮點進行說明和表揚，對不足之處提出改進意見，并依據項目實施全過程給出學生成績。項目的考核應充分體現公正性和靈活性，對學生的綜合能力進行全面考核?？己说闹饕獌热萦校壕C合素養的考核，主要包括項目執行過程中學生的表現、出勤情況、工作態度、團隊協作能力、溝通能力、創新能力等；實踐能力的考核，主要包括項目方案的設計能力、技術資料的查詢能力、電路的設計和調試能力、器件的選型能力、查找和解決問題的能力等；項目總結報告的考核，主要包括報告撰寫的認真情況、報告的完整性和準確性等；項目成果的考核，主要包括項目技術指標的完成情況、傳感器的實用性、項目演示情況等。

5.項目總結

項目完成后，教師對整個項目的實施過程進行總結，確定項目實施過程中的得失，對項目本身及項目相關過程文件進行修訂。同時，思考將項目結果運用到新的或類似的任務或項目中的方法，確保學習過程的延續性。

三、項目教學法應用中的注意事項

項目教學法作為讓學生在教師指導下通過完成一個完整的“工程項目”而進行學習的教學方法，它將傳統教學體系中的知識內容轉化為若干個“教學項目”，圍繞著項目組織和開展教學，使學生直接全程參與，從而提高學生的實踐能力與綜合素質。在項目教學法執行的過程中，應注意以下幾點：

1.工程項目選擇的合理性

項目教學法的執行對教師的要求較高，教師應對該課程相關的工程實際項目有一定程度的理解，所選項目最好能從教師做過的實際工程項目中選擇且盡可能全面包含大綱要求的教學內容。同時，項目的難易度應根據學生的實際水平來決定，項目要被大多數學生喜歡并接受，并可用某一標準公平的給予評價。

2.以學生為中心，充分發揮教師的協助作用

項目教學法是在教師的指導下學生自主地進行學習的教學方法，學生的學習過程實際上是基于項目的主動知識構建過程，是學生主動地解決問題的過程，讓學生充分展示自己的才華，從而激發學生自我發展的學習積極性。教師則負責為學生項目的完成創造情境，讓學生充分意識到項目相關知識的重要性，從而主動去完成資料的收集、分析。教師要起到組織和監督的職責，以和學生平等合作的身份與學生一起進行設計，讓學生感到教師對自己的尊重，真正做到教學相長。

3.學生學習興趣的激發

學習興趣是學生主動學習的前提。傳統的傳感器教學中，偏重于對傳感器理論的講解，學生在學習過程中覺得教學內容枯燥，與傳感器的實際應用結合較少，因而難以產生學習興趣。在項目教學法實施過程中，盡量選取學生熟悉且在市場上常見的傳感器作為工程項目實施對象，并以項目的工程應用背景案例來激發學生的學習興趣。同時，引入小組間競爭，通過階段性分組評比，進一步調動學生的學習積極性，提高學習效果。

四、結束語

本文針對應用型本科對學生培養的新要求，對實踐性很強的傳感器及檢測技術課程的授課過程進行了改革，探索出項目教學法在傳感器課程中的應用方法。學生在項目實踐過程中理解和把握課程要求的知識和技能，體驗創新的艱辛與樂趣，培養分析問題和解決問題的思想和方法。實踐表明，通過項目教學法的應用，學生的學習熱情和學習興趣得到增強，學習能力、工程實踐能力和創新能力顯著提高，獲得了較好的教學效果。

參考文獻：

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篇（8）

[作者簡介]馬錚（1980- ），男，天津人，天津職業大學經濟管理學院，講師，研究方向為物流管理、職業教育。（天津 300410）

[課題項目]本文系2011年貴州省教育改革發展研究重大招標課題“政府主導下的貴州職業教育校企合作、產教結合有效途徑與政策研究”的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）33-0020-03

一、研究的基本情況

1.研究目的。當前，職業教育與產業發展對接，是職業教育向其本質的回歸，構建產學一體、校企一體的職業教育辦學模式和運行方式，是我國職業教育發展與改革的核心。德國、日本、澳大利亞職業教育在發展過程中與經濟和產業密切結合，企業在技能型人才培養中發揮了巨大作用。通過分析、對比職業教育發達國家在職業教育運行過程中圍繞產教結合、校企合作建立的法律、政策和實施辦法。從政策和體制的視角，對比德國、日本、澳大利亞等國的職業教育與經濟和產業發展相互融合、相互促進的背景、過程、作用、方式、運行機制及成果，總結各國的共同經驗，指導我國職業教育產教結合，實施校企合作的進程。

2.研究假設。德國、日本、澳大利亞職業教育歷史悠久，對本國經濟增長貢獻巨大，職業教育體系具備較強的系統性，其運作模式獲得了本國相關方面的認可，在世界職業教育領域具有較強影響力。德國、日本、澳大利亞職業教育體制完善，職業教育的理念更新快，并且形成了典型的職業教育模式，其基本特征是職業教育與經濟和產業融合以及校企合作辦學，共同承擔培養高技能人才的任務。德國、日本、澳大利亞職業教育產學一體、校企一體的辦學模式體現了職業教育的本質特征，這種辦學模式和運行機制從一開始就得到了國家法律和相關制度的支撐。德國、日本、澳大利亞產學一體，校企一體的辦學模式經過長期的理論研究和實踐已經非常成熟并得到世界各國的普遍認可，已經成為了世界其他國家學習和模仿的對象，僅在我國，截至2012年1月，以這三個國家的職業教育為主題詞的學術論文數量達到了4500余篇（“中國知網”相關搜索結果）。

3.相關概念。產教結合與校企合作都是指職業教育的人才培養模式，二者是一致的。其中，產教結合是宏觀和中觀層面的戰略，是一種將教育教學、生產勞動、科技研發與推廣、經營管理等方面有機結合的職業教育體制。“產”泛指產業（行業）內各個相關部門或產業鏈上下游相關企業及其一切生產活動，“教”指教育體系，包括教育體系中各部分，即教育主管部門、各級學校及其教育教學活動。產教結合是指職業教育的發展要與整個社會發展戰略規劃相結合，教育與社會和經濟發展處于一種相互配合、相互促進的關系，職業教育系統與各產業界的關系是一種相互依存的關系，各個行業的職業教育如何建設、如何發展、如何培養人才應以各產業界對人才的需求為依據。校企合作是微觀層面的方法和形式，是一種利用學校和企業不同的教育資源和教育環境，培養適合企業需要的應用型人才為主要目的教育模式，即在企業部門和職業教育學校之間、實際生產經營過程和教育教學活動過程之間建立極為密切的聯系，利用學校與企業單位在人才培養方面各自的優勢，把以課堂傳授間接知識為主的教育環境與直接獲取實際經驗和能力為主的生產現場環境有機結合起來。

二、主要研究內容和結果

1.在基本理論方面。職業教育以產教結合、校企合作為發展模式是歐洲傳統行會制度、學徒制度適應社會教育需求的必然產物。職業教育發達地區和國家在這方面的理論認識比較深入，以學者福斯特（Philip J. Foster）的觀點為其典型代表。福斯特積極倡導“產學合作”的辦學形式。綜合福斯特在20世紀60～80年代的觀點，職業教育中存在著“浪費”問題。產生“浪費”的原因包括：一是就業市場不需要接受職業教育的人才；二是市場需要這類人才，但他們學非所用，即工作職位與所學專業無關；三是市場需要這類人才，但由于職業前景和職業報酬上原因，職業教育畢業生選擇了一些與所學專業不對口但所相關的職業，在職的職員中有許多這樣的職教畢業生。福斯特指出：“職業教育的受訓者在勞動力市場中的就業機會和就業后的發展前景，是職業教育發展的最關鍵因素。因此，職業技術教育的發展必須以勞動力就業市場的實際需求為出發點”。他認為，應該發展多種形式的職業培訓，職業學校的發展必須與當地的經濟實際發展相聯系，須改革課程形式，在職業學校中多設工讀交替的“三明治”課程和一些具有實效的短期課程；實踐課盡量在企業內進行，盡力縮小正規學校職教與實際工作情景之間的距離，職業教育和培訓必須逐漸從學校本位走向產學合作。福斯特的觀點體現了職業教育發達國家政府、行業協會、企業、院校、專家學者對于職業教育發展模式的理論共識。在這一理論基礎之上，以德國、澳大利亞、日本為代表的職業教育發達國家圍繞產教結合、校企合作這一發展模式，全面建設具有本國特色的職業教育體系。

2.產教結合、校企合作的法律保障。第一，德國。德國發展職業教育非常注重法律制度建設，從1969年后陸續頒布了相關法律，形成了職業教育法律體系，其內容豐富、涵蓋廣發、可操作性強。根據德國《基本法》，校內教育依照各州的《學校法》規定實施，企業教育依照聯邦的《職業教育法》規定實施（手工業按專門的《手工業條例》）。其中，明確規定了德國的行業協會是行業企業必須參加的組織，行業協會對本行業的職業教育起到主導作用，行會負責建設、管理職業教育委員會——德國職業教育的主管機構。與《聯邦教育法》相配套，又相繼出臺了《企業基本法》《培訓員資格條例》《青年勞動保護法》《職業教育促進法》《實訓教師資格條例》等，各行業和主管部門還共同制定了針對本行業職業教育的具體實施辦法和條例，規定的內容涵蓋職業教育中各方的關系、權利義務、培訓機構的設置、培訓教師的資質，以及本行業職業教育的培養目標、專業設置、學制與管理等。為了保證這些法律法規的實施，德國還建立了完善的監督機制，包括立法、司法、行政、社會在內的四方共同監督職業教育法律法規的實施。

第二，澳大利亞。澳大利亞職業教育的相關法律制度主要圍繞著職業教育與產業結合、職業教育的經費保障兩個方面建立的。先后頒布了《職業教育法》《撥款法》《培訓保障法》《撥款（技術與繼續教育資助）法令》《職業教育與培訓資助法》等法律法規，這些從法律層面強制企業參與職業教育，企業提供行業發展趨勢信息、技術前沿信息、人才需求信息，以此引導職業教育培養方向，企業人員通過進入政府主管部門、學校管理機構等直接管理職業教育。同時，還以法律的形式規定了政府對職業教育的投入、企業對職業教育的投資（如果企業投資不能達到法定比例，則需向政府補交），以及政府對接受職業教育，并不斷提升資質認證等級的勞動者給予經濟支持。除此之外，各地區結合當地特色（當地的行業發展、從業者特點、當地經濟水平、地區文化等因素）又頒布了一系列法規和條例，如南澳洲曾頒布的《技術與繼續教育法》，塔斯馬尼亞州和新南威爾士州曾頒布的《工商業培訓法》，堪培拉地區頒布的《職業培訓法》，昆士蘭和北方地區頒布的《職業教育、培訓與就業法》，這些法律、法令為澳大利亞的職業教育搭建了制度平臺。

第三，日本。職業教育立法是日本職業教育發展的基礎?！岸稹焙?，日本制定了《教育基本法》明確地提出了職業訓練作為教育內容，應得以廣泛地提倡。隨后頒布了《勞動基準法》和《職業安定法》，明確規定了勞動者接受職業教育的目的和必要性，職業教育是勞動者的基本權利和雇主的義務，職業教育應遵守相關法律，即企業必須讓從業者接受勞動教育，這為日后日本企業廣泛開展企業內職業教育奠定了法律基礎。20世紀50年代日本頒布了《產業教育振興法》（產業教育即職業教育），規定了國家應從政府機構、地方團體、產業界等多方面努力推進產業教育。隨后頒發了《職業訓練法》，后經多次修訂，基本明確了日本職業教育的體系，職業培訓與學校教育的關系，職業培訓機構的建立，并規定了培訓人員的資格、教材的選擇、培訓科目、培訓時間及技能鑒定等。在《職業能力開發促進法》中明確提出了職業培訓的相關標準，建立了職業能力開發體系。1999年頒布了《雇傭——能力開發機構法》，規定了不同職能的職業教育機構具有何種職責。2006年又頒布了《中小型企業勞動力確保法》，鼓勵中小型企業參與職業教育。

3.產教結合、校企合作的實施與運行。第一，德國。德國職業教育管理機制表現為在行業協會推動下的社會三方共同管理，其中一方為產業內雇主集團和各行業協會，他們負責制定職業培訓的目標，提供培訓條件，擬定考核標準和辦法，因為他們既是職業教育的投資者，也是職業教育的受益者；第二方是工會，因為工會是職業者的組織，以維護職業者的根本利益為宗旨，享受職業教育是職業者的根本權益，也為職業者提供更多就業機會；第三方是政府主管部門，包括文化教育部門和社會福利部門，一方面負責校內教育，另一方面協調雇主與工會的關系。在微觀層面，即校企結合方面，學校設立董事會、技術專業委員會和協調委員會等機構。董事會作為學校最高決策機構，成員由政府任命，由主管部門的官員、學校和企業的人員共同組成，董事會的職責是聘任學校的校長，審批學校長期發展規劃。技術專業委員會是學校最高學術機構，由校長聘請相關行業的專家、學者組成，負責審定學校的教學方案、教材等。協調委員會由學校和企業人員共同組成，負責解決校企合作中出現的具體問題。德國職業教育教學活動的實施體現在以下幾個方面：一是專業的設定。在德國，職業教育專業的設置是政府行為。為了使職業教育通過專業的設置與產業合理地對接，在政府職業教育管理機構和經濟部門的組織下，由行業協會、工會、教師三方根據產業發展規劃共同擬定。注重學生個人發展、企業發展與產業發展相一致。二是課程的設置。以職業實踐為中心，構建圍繞職業崗位的專業技能、專業基礎理論、文化基礎知識等三方面課程。三是教學大綱的制定。職業院校的教學大綱由地方政府的教育部門制定，目的是講授與職業相關的基礎知識和專業知識；企業的培訓大綱由行業主管部門和經濟主管部門制定，目的是傳授職業技能和經驗。四是教學的開展。學生入學前，先和企業簽訂雇用培訓合同，再到學校報名，以獲得職員和學員兩種身份；學校的教師和企業的教師分別在學校和企業進行教學活動，使得理論學習與職業實踐相結合，企業實踐培訓是主導，學校理論教育是配合。五是教學的評價。對學生的考核由行業協會、工會和職業院校共同組成的考試委員會負責，以考查學生的專業能力、方法能力、社會能力為考試目標。

第二，澳大利亞。澳大利亞的職業教育管理機制集中體現了政府主導職業教育的特點。聯邦政府、州政府、地方政府分級管理技術與繼續教育學院（即Technical And Further Education，TAFE學院），其中主要的教育立法和管理權在州政府；聯邦政府通過財政撥款的方式影響州政府，并負責制定教育宏觀政策，根據教育與經濟發展相適應的原則，提出改革方案，確定國家教育的總體目標等；地方政府配合州政府完成對院校的直接管理。澳大利亞國家培訓局由聯邦政府的教育部和勞動部合并而成，具體負責職業技術教育與培訓的管理及培訓體系與標準的制定。具體組織機構包括部長委員會、基于行業的澳大利亞國家培訓局理事會、負責日常事務的澳大利亞國家培訓局執行長官委員會及獨立的授權運作執行機構。TAFE學院是澳大利亞政府資助的規模最大、最主要的公立職業教育與培訓機構。所有TAFE學院均有院一級的董事會，董事會成員是來自企業第一線的資深行業專家，對學院的辦學規模、基建計劃、教育產品開發、人事安排、經費籌措等進行研究，并作出決策。在政府部門的宏觀調控下，澳大利亞職業教育的實施主要由行業領導，學院實施。行業的領導作用首先體現在行業參與職業教育的決策。澳大利亞各級政府的職業教育管理機構由代表行業利益的從業人員組成。例如國家培訓局的部長委員會中，行業代表超過半數，這表明在職業教育的管理上，產業界擁有最大發言權。另外，行業代表組成的行業咨詢顧問委員會服務于聯邦、州兩級政府，為政府管理部門提供建議。州政府對職業院校的管理機構之一——TAFE服務處，也是以行業人員為主組成。其次，行業參與制定國家職業教育框架和職業教育改革政策。行業協會有義務為政府提供最新的崗位要求和就業信息，行業協會參與管理職業資格的培訓與認證工作，行業協會還要負責定期的關鍵能力標準修訂工作，以便通行全國。職業教育課程的設置以行業組織制定的職業能力標準和國家統一的證書制度為依據，然后將行業標準轉換為課程。每一類職業資格證書、教育文憑開設課程的種類、內容由各相關產業培訓理事會及其顧問組織根據就業市場變化而定。在學院實施方面，政府鼓勵社會各種力量開展職業教育。任何機構和個人都可申請開設職業培訓課程。私立的職業教育和培訓機構經國家質量培訓框架認證而成為注冊培訓機構，國家給予啟動經費，或采取提供建筑資金或設備的形式予以支持。同時，政府對職業教育和培訓的資助不是采取直接劃撥的方式，而是通過購買教育獲得，這種市場化的政府撥款方式，使得公、私立的職業教育機構處于競爭的狀態。

第三，日本。日本的職業教育管理機制隨著本國經濟的高速發展經歷了重大變革?！岸稹焙?，日本政府通過行政命令單獨負責職業教育，在20世紀六七十年代，鑒于社會變革和產業界的要求，日本政府開始構建體系完整的職業教育體系，把職業教育的實施權下放給企業，政府的角色從運作者轉變為扶持者，多部門參與職業教育（文部省、勞務省、通產?。?，通過信息、資金的支持促進職業教育發展。企業發揮職業教育的主導作用，辦學動機來自企業，辦學主體也為企業，實施自由的市場監督方式，培養的職業人才具有高專門化、高針對性的適用性。日本政府教育部門通過下屬的職業教育委員會（有行業人士和教育人士共同組成）獲得教育發展建議，通過設立職業能力開發綜合大學校，負責對教育培訓員的培訓和職業訓練的研究；設立了職業能力開發大學校和職業能力開發短期大學校，負責實施應用課程、專業課程的教學；設立了職業能力開發促進中心，負責對離職人員和在職人員進行短期的職業訓練。日本職業教育的實施重心日益轉移到終身教育中，形成了校內職業教育和校外職業教育兩大系統。其中校內職業教育包括中等職業教育和高等職業教育；校外職業教育包括企業主辦的職業教育、企業外機關主辦的職業教育、通信教育（即遠程教育）、自發的學習會或研究會四種形式。校內職業教育的實施注重兩個方向，即加強小學及初中階段的職業教育，擴大職業學科畢業生升入大學的比例，同時使職業教育向高層次發展，使過去中等職業教育中某些專業設置高等職業教育組織。同時，建立與之相適應的學習制度、教學內容、教學評估方法；注重校企合作的形式和彈性化的學制；注重校內評價與社會評價的一致和開放；注重學歷證書和職業資格證書的“雙證”融通。校外職業教育以企業主辦的職業教育為主。日本企業普遍認為，高素質的員工，可以通過企業自己的培訓，勝任所有工作。企業所需要的技術工人，基本上都由企業招收高中畢業生自己進行培養。通過開展職前教育和職后教育，企業員工主動成立學習小組，這得到企業的大力支持。同時，日本政府從不同側面大力支持企業開展職業教育，從2006年以后，國家對實施“實習并用職業訓練制度”的中小企業及事業團體提供資金、政策等方面的支持，以推動他們致力于擴大青年技能人才的勞動就業機會。對制訂“青少年雇用機會創造計劃”并獲得地方行政長官認可的中小企業，在其實施“實習并用職業訓練制度”的時候，國家將給予一定的資助。

三、德、日、澳三國的比較

德國突出行會的作用和地位，強調行會對職業教育的主管地位，對企業的領導作用。表現為職業教育體系是在行業體系下建立的，職業教育必須滿足行業、企業、職業崗位發展的一切要求，突出技術類職業教育的發展，賦予行業協會對職業教育充分的管理權力。同時，也賦予地方政府一定權力，根據當地特色配合企業、院校發展職業教育。澳大利亞突出政府機構的協調作用，利用法律手段要求行業協會、企業組織、業內專家對職業教育的參與，鼓勵職業教育創辦機構多元化。利用政府職能幫助潛在就業者進行職業規劃，從而推動社會對職業教育的需求，穩固職業教育的經濟支持。日本在法律方面強調職業教育的企業屬性。企業辦職業教育成為日本的一大特色，企業創辦職業教育自然符合本企業需求，并且企業職教成為日本職業教育的主體。同時，與之配合的是學校的職業教育類型多種多樣，從短期到專修，分別滿足不同企業人員、從業者的需求。在對社會公眾的職業教育推廣中，在法律中明確接受職業教育是每個勞動者的義務和責任，從而推動學校職業教育系統與社會職業教育系統的立體交叉。

四、基本結論

德國、澳大利亞、日本三國的職業教育近年來得到我國職業教育研究人員的高度重視，成為學習借鑒的重要對象。三國的職業教育從制度、體制到具體實施方法，都有著很多共同點，也存在差異，但通過前文分析，可以得到以下結論：

從上述三國發展職業教育的共同經歷可以看出，在國家宏觀和中觀層面推進產教結合，在微觀層面實施校企合作是職業教育的必由之路。職業教育的發展必須由多方參與，包括政府部門、產業行會、企業組織、教育機構以及部分非營利組織。產教結合、校企合作的最終實現離不開產業與教育、行業協會與教育機構、企業與學校等多層次的合作。

在政府部門層面，職業教育不僅是教育主管部門一個部門的事，職業教育的發展離不開教育部門、人力部門、產業部門的共同合作；在中觀層面，要充分發揮行業協會、企業聯合組織等機構在職業教育中的作用，使之成為職業教育的主導力量；在微觀層面，要讓企業組織、企業人員參與職業教育實施和規劃，根據企業的實際需要調整教育內容。

發展職業教育的具體措施應符合本國的國情、社會文化、經濟水平、職業教育內在要求等條件，這決定了職業教育的主導因素、合作形式、權責分配、運行機制等。例如，德國、澳大利亞的職業教育體制與其聯邦制的政治制度相關，政府在職業教育中強調協調作用，行業、企業在職業教育中擁有較大話語權；而日本政府在校內職業教育起著主導作用，多部門參與教育事務，側重提高勞動者基本素質、文化認同的教育，而企業職業教育具體負責提高勞動者技能，強調科研轉化為實際產品。

上述三國都為發展職業教育制定了詳細的法律制度，形成了專門的法律、法規、條例等完整的制度體系。成熟的職業教育體系中，各參與方的權利、責任都由法律規定，使得職業教育實施有法可依，各方利益得到法律保護。對職業教育的管理成為法律行為，不再只是政府的行政行為。不僅是建立針對不同類型職業教育的專門法，而且對職業教育的實施者，如教師、出資人、教學資源等，都有專門的法律制度保證。

為產教結合、校企合作提供完善的經費支持。如果說法律制度的建設，只是為職業教育的發展提供必要保障，那么經費支持則是發展職業教育的基本條件。根據投資人即受益人的原則，上述三國的職業教育經費由政府、企業、基金會、學校自籌共同保證。

[參考文獻]

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篇（9）

作者簡介:唐錫海（1966－），男，廣西桂林人，天津大學教育學院博士研究生，南寧職業技術學院高等職業教育研究所主任,教授，研究方向為職業教育基本理論。

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃2011年度教育部重點課題“廣西-東盟職業教育交流與合作研究”（編號：GJA114006）階段性成果，主持人：唐錫海；廣西教師教育研究重點課題“‘雙師型’職教師資培養理論與實踐研究”（編號：2010A02）的階段性成果，主持人：唐錫海。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518（2012）18-0009-06

職業教育自產生開始教學與工作就存在著同一性關系，從事職業教育的教師兼有“職業人”的身份，“職業人”培養職業人成為職業教育應有之義。在職業教育發展過程中，受普通教育影響，“職業人”培養職業人的規律遭到扭曲，職業院校的教師逐漸脫離了“職業人”身份，成為非“職業人”。還原教師“職業人”身份，讓其重新回歸工作世界，將“工作”世界與“教學”世界有機結合起來，這不僅可以有效矯治職業院校教師發展的偏向，而且可以有效地呼應當下大力推行的校企合作、工學結合，促進職業教育健康的發展。

一、 “工教結合”的析義及與工學結合的關系

“工教結合”是在職業教育特定語境中與工學結合相對應的概念，兩者共同構成職業教育教與學的規律。

（一）“工教結合”析義

“工教結合”是指職業院校教師的教學與專業工作實踐有機的結合，專業工作與教學有效對接，是對職業院校教師職業的規定性，揭示的是職業院校教師的本質屬性?！敖獭笔墙處煹慕虒W，“工”即“做”，指的是教師的專業實踐活動，既包括教師到企業或工廠的兼職，參與技術推廣和企業技術改造活動，也包括專業所對應的職業環境、工作場景或工作過程的親身體驗，以及教師在真實生產環境中的示范演示活動。 “工教結合”意味著職業院校教師的身份具有雙重性，因履行職責的不同而不斷轉換，在單一的工作世界主要以職業人的身份參加專業性工作，在學校和校外實訓實習基地主要以教師身份出現。教學與工作世界的聯結，凸顯了職業院校教師與行業企業的密切性、關聯性。“工教結合”是“教中有工，工中有教，你中有我，我中有你”，兩種活動交互存在，充分體現了職業教育教師職業勞動的特點。從空間維度來看，“工”可以是校內教學工廠實踐，也可以是企業的實踐；“教”并不局限于課堂，也可以在教學工廠、企業現場。從時間維度來看，“工”與“教”交替進行，“教”則是在專門教學時段，而“工”可以是特定時間，也可以是業余時間?！肮ぁ迸c“教”互相依存，“工”不是簡單的工作參與，直接的目的是為了教師提高實踐能力，密切與業界的聯系，跟蹤技術發展的前沿；間接的目的是為了保持教師的“職業人”身份，為了更好地“教”?！敖獭币膊皇呛唵蔚慕蹋醋怨ぷ?，但高于工作，把在工作世界的范例帶回到學校，經過教學設計，通過示范，從而使教學更加有效。

（二）“工教結合”與工學結合的關系

“工學結合”經過多年實踐和發展，已經具有豐富的內涵。有學者認為它是歷史的產物，反映的是一種教育思想，一種教育制度，一種育人模式，一種管理結構，一種助學舉措，一種工作探索[1]。無論工學結合形式和外延如何演變，它的基本內涵是不變的，體現的是職業教育對學生學的規定性，實質上是職業院校的教師充分利用學校和行業企業資源，創造理論與實踐學習相結合機會，強調對學生的綜合實踐能力培養。“工教結合”與工學結合是兩者有著密切的關系，互相呼應，“‘工學結合’中的相關人員，他們的教學與工作、學習與實踐相互交融，既要在工作中學習，又要在學習中工作；既要在教導中工作，又要在工作中教導，兩種活動交互存在。”[2]我國著名教育家陶行知先生很早以前提出的“教學做合一”教育思想就可以很好地詮釋“工教結合”與工學結合兩者邏輯關系。他認為：“教學做是一件事，不是三件事，教與學之所以能統一，就統一在‘做’字上，只有在做上教的才是先生，在做上學的才是學生。先生拿做來教，乃是真教;學生拿做來學，方是實學。”“不在做上下功夫，教固不成教，學也不成學”[3]。這種以“做”為中介使教與學有機統一的方法論，正是以實踐為第一性的認識論基礎上的教育方法論。

“工教結合”和工學結合兩者體現的是一種共生態關系，兩者有效地把職業教育與社會實際，職業教育的主體與客體，理論與實踐，學生的學習與發展, 教師的自我教育和自身素質的提高,師生間相互促進與共同發展等統籌成為一個有機整體，反映了職業教育教與學的規律，體現了能力為本教育思想，表征著職業院校師生的真實生存發展狀態，代表著職業教育的價值取向，展示的是職業院校的文化。

當下，在國家大力提倡發展職業教育背景下，校企合作、工學結合在職業教育發展中的應有地位重新確立，被視為職業教育發展主要路徑和貫徹落實教育與生產勞動相結合的方針，是培養技能人才的根本性制度。教學是一個整體，一種雙邊活動，如果只強調學生“工學結合”，忽視教師“工教結合”的有效呼應，教學效果和質量就會大打折扣的。教師回歸“工教結合”應然狀態，呼應校企合作、工學結合，是職業教育的必然要求。

二、“工”與“教”結合與分離

“任何理論最終只能從‘事實’或者原本的給予中獲得其本身的真理。”[4]“工教結合”作為歷史的產物，來自于歷史的事實，來自于它的原初。職業教育自誕生開始教學就與生產勞動天然結合一起，相當長一段踐行著“職業人”培養職業人規律。從學徒制向學校形態職業教育轉換過程，師傅的職業人身份開始弱化，逐漸被“教師”身份所遮蔽，在一定程度造成了教學世界與工作世界相分離。

（一）古代學徒制“工教結合”的最佳境界

職業教育作為一種社會現象，是隨著人類社會的出現，即人類為了維持自身發展需要而進行的傳遞生產勞動經驗、技術技巧、方法態度的社會活動的出現而產生的。如果說，自人類社會之時起就存在教育活動，那么這種教育活動首先是技術教育活動?！凹夹g教育的第一個階段是原始技術教育,這一階段技術教育與勞動教育具有同一性。原始人在勞動過程中向年輕一代傳授技術知識和技能,年輕一代也正是在現實的生產勞動中完成其社會化過程?！盵5]在這個歷史時期，勞動生產與教育活動融為一體，以勞動為主，職業教育處于一種不自覺的萌芽狀態。

隨著社會的發展，生產力水平的提高，當社會開始出現第一次社會分工之時，技能傳承也開始轉向由專門人在專門工作場所來傳授，原始狀態職業教育演變成為學徒制。學徒制是以單純手工工業職業訓練為目的的一種職業教育形式，教學散在單個的、多作坊或家庭等現場進行，體現是單純的師徒關系。“在這種學徒式的學習中，師傅作為‘教師’始終參與同一實踐活動，他們的實際操作就是學徒榜樣和標準。”[6]師傅與學徒兩者同時具有雙重身份，師傅身份既是教師，亦是職業人，學徒既是學生，同時亦是準職業人。師傅不僅是行業技藝的傳播者，技術通過他們得以代代相傳，而且對學徒品行負責，通過示范、練習，模仿，矯正完成師徒之間技術傳承。古代學徒制度可以說是職業教育有效形式，其實質是教學與工作的同一性，“教學做”一體，體現的是教育與生產勞動有效結合，工作與學習有效結合，日本學者細谷俊夫在談到中世紀的學徒制度時認為，“一方面是一種真正理想的技術教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織。”[7]這也是現代學徒制得以存在的主要原因。

（二）現代學徒制“工教結合”的漸變

隨著工業革命的出現，古代學徒制這種人才培養模式已經不適應現代工業化批量人才培養的需要，其中一些弊端越來越明顯。“教育效率不高。學徒制是個別教學，徒弟在獨立操作之前，先要熟悉工作的所有工序，而每一道工序又很少單獨傳授，而是在完整、自然的工作過程中隨機學習。這樣要掌握各個工序就需要長的時間，因此學徒期特別長?！盵8]因此，古代學徒制單一培養方式演變為集中批量化培養的現代學徒制?，F代學徒制是一種承接歷史并實現了現念的學徒制度，在一定程度上延續了古代學徒制的“工教結合”和工學結合的內涵，但形式有所變化。現代學徒制在世界各國主要以兩種不同類型為代表，一種是企業訓練式，理論知識與實踐能力同步培訓，師傅既是教師又是工人，邊教學邊工作，以培訓為主，如日本的企業訓練制度，我國企業辦技工學校。另一種是企業與學校結合型，較為典型如德國的“雙元制”，澳大利亞的新學徒制，其理論教學與實踐教學完全分離或部分分離，學生一部分時間在學校學習理論，一部分時間在企業學習和實踐。在學校負責理論教學的教師，不需要多少實踐能力，就可以勝任理論教學。在企業從事實踐教學的培訓師則不一樣，同時兼有師傅和工人的雙重身份，既能勝任一定理論教學，又需要具有較強的實踐操作能力。由于學校的理論教學與學生在企業學習和實踐時間間隔不長，學生能迅速消化從學校學到的書本知識，企業培訓師還可以有效地彌補學生在學校理論教學的缺陷，因而不容易造成理論與實踐脫節。

（三）現代職業學?！肮そ探Y合”的式微

學校作為一種專門的教育場所，產生于奴隸社會。其產生主要是社會生產力的發展，出現剩余產品后，使一部分人脫離直接生產勞動，專門從事教育與學習，教師職業同時產生，主要從事腦力勞動，以傳授學術知識為主，學校也因此成為以傳授學術知識為主的教育場所。從歷史發展角度來看職業教育并沒有被納入這種學校教育范疇，而主要以非正式教育學徒制的形式存在。隨著社會的發展，現代教育制度在19世紀的確立，現代學校形態職業教育也因此產生。古代學徒制在向學校形態職業教育轉換過程中受到以傳授學術知識為主的普通教育的影響，再加上在現代教育制度確立之時，專門培養教師的師范教育也應運而生，職業教育學校教師自然歸并到師范院校來培養，這也在一定程度影響到學校形態職業教育的教師發展。師范院校培養教師主要按學科模式分專業進行的，在學科知識本位教育思想影響下，以理論學習為主，實踐被置于次要的地位，從而造成理論與實踐分離，教師不需要多少實踐能力就可以勝任教學。因此，現代職業學校的教師逐漸與職業世界分離，逐漸喪失“職業人”和“師傅”的身份。

三、“工教結合”的回歸

“雖然我們對過去的歷史的這種看法是片面的，教育歷史似乎為未來的教育提出雙重任務：教育既要復原，同時又要革新?！盵9]“工教結合”的回歸不僅是職業教育教師本質的需要，而且也是職業教育發展的時代要求?！肮そ探Y合”回歸不是簡單回到原始狀態，而是在原有基礎上和一定時代背景的有機結合。

（一）技術知識傳授的要求

職業教育以傳授技術知識，形成技術實踐能力為主要目標。技術知識是指人類在勞動過程中所掌握的技術經驗和理論，它的表現形式是經驗技術知識和理論技術知識。經驗技術知識是關于生產過程和操作方法規范化的技術和記載，理論技術知識是關于生產過程和操作方法的機制和規律性闡述。技術知識與實踐有著密切的聯系，它是一種關于“做”的實踐性知識。在技術發展過程中，技術知識首先表現為經驗技術，并貫穿于技術發展始終，因此，職業教育在傳授技術知識過程中必須要遵循技術發展規律。在前技術時代，“以工具的手工操作為基礎的經驗技能在技術結構中占有重要地位，表現為以經驗技能為主的單相技術結構”[10]，當時的技術以一種經驗技術存在，技術與掌握技術的人是不可分離的。經驗技術不可言傳，很難用語言文字描述，一些無法詳細言傳的技術不能通過規定流傳下來，技藝的流傳只能通過師傳徒這樣的示范方式得以傳承。徒弟按照師傅的樣子做是因為他信任師傅的辦事方式，盡管他無法詳細分析和解釋其效力來自何處。在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學會了那種技藝的規則，甚至連師傅本人也不外顯地知道的規則[11]。因而，一個人要想吸收這些隱含的規則或難以言明的技術知識，就只能委身于另一個人進行模仿。到了近技術時代，“在經驗技術累積發展的基礎上,隨著各種機器的發明和利用，使得與古代手工工具不同的機械工具的地位得以牢固確立，實體型技術逐漸占據重要地位，出現了經驗型技術和實體型技術為主的雙向技術結構。”[12]在這一時代，雖然產生了以新的實體型技術形態，但技術知識還是以經驗技術為主，技術的傳授仍然離不開“做中教”的示范方式。進入到現代,“在雙相技術奠定了工業社會的技術基礎上,在科技一體化的背景下,技術理論知識越來越重要,知識型技術在技術結構中的地位與日俱增,出現了經驗型技術、實體型技術和知識型技術相結合的三相技術結構?！盵13]從技術的發展歷史邏輯和技術本質來看，技術理論產生并不能取代經驗技術，它在職業教育教學過程的作用旨在讓學生掌握技術原理，形成完整的技術知識，因此，現代職業教育仍然需要遵循“教學做”的規律。

（二）教師職業規定性的要求

職責是組織規定或約定俗成的的工作任務，它是構成職業的內容要素，決定著職業的性質和分類。一般來說，組織是由崗位組成的，崗位是組織設定的，至少是社會認可的，并以組織或者社會的名義，給這個崗位規定了相應的工作任務，稱之為崗位職責。崗位與職責是凝固在一起的，明確的職責是反映職業特征的依據，因此同樣具有穩定性，不因人員的變化而變化。職業教育對教師崗位具有規定性，除了教育的共性規定之外，還有特殊性要求，主要體現在職業活動中。職業活動是指勞動者的職業行為，職業行為有兩種表現形式，一種是直接職業行為，還有一種是間接的職業行為，即個人為從事某種職業勞動而開展的活動行為，無論是直接的職業行為，還是間接的職業行為，都屬于職業行為范疇?！奥殬I活動必須以素質條件作保證，只有勞動者的知識、能力與所從事的職業要求相匹配，職業活動才能卓有成效?！盵14]對職業教育而言，教師的直接職業行為就是教學，間接的職業行為則是職業世界中工作，教師的間接行為是達到與其崗位匹配素質條件的職業活動行為，這也是職業教育教師區別于普通的教育教師的主要特征?，F代職業教育創始人凱興斯泰納認為一個僅僅具有一些理論知識的人不能稱之為一個真正的教師，教師應該是一個“實踐的教育者”，他說“技術人員的教學能力沒有得到證明之前是不允許作教師的，至少不允許在教育機構作教師?！?“我不僅僅想讓國民學校知道這些要求，同時也想讓所有學校無一例外了解這些要求?！盵15]

教育育人的特征要求教師具有一定的示范性。韓愈指出：“師者，所以傳道、授業、解惑也?！边@也明確指出了教師的職責，即傳授為人之道，傳授知識，說得具體些，就是教書育人。教師活動的這一本質特點，決定教師的勞動必然帶有強烈的示范性。所以，“師者，人之模范”。“教師勞動與其他勞動的一個最大的不同點，就在于教師主要用自己的思想、常識和言行，通過示范的方式去直接影響勞動對象。”[16]教師本人是學校里最重要的師表，是最直觀的、最有教益的模范，是學生最活生生的榜樣。任何一名教師，不管他是否意識到這一點，不管他是自覺還是不自覺，他都對學生起著示范作用，并產生潛移默化的深遠影響。職業院校的教師不僅要具有作為普通教師的示范性作用，而且還要發揮作為職業人的示范性作用。原深圳職業技術學院院長俞仲文說過“‘教授手上沒有油’他們是知識的導師，但不是技能的師傅，學生‘拜了師’而‘學不到藝’。”[17]這正如車爾尼雪夫斯基所言，“教師把學生造成一種什么人，自己就該是這種人。”對職業院校教師來說更應如此，教師要成為職業工作的示范和職業道德的示范。職業院校教師職業素質，熟練的職業技能，完美的職業形象將留給學生深刻的印象甚至會影響終生，會對學生的職業生涯產生重要影響。

（三）職業教育改革與發展的需要

當前，我國正在大力推進職業教育改革，在所有改革因素中，涉及教師改革方面最為薄弱的環節。教師是職業教育發展和提高質量的關鍵和制約因素，職業教育改革需要教師同步改革，無論從人才培養模式改革、課程改革，實踐基地改革，還是從教師自身發展來看，“工”與“教”結合是適應當下職業教育改革發展的一條有效路徑。

1.校企合作、工學結合人才培養模式改革的需要。職業教育經過多年發展，確定校企合作，工學結合是職業教育必由之路。當下正在進行的工學結合改革雖然是取得一定進展，但前進道路上困難重重。工學結合是一項復雜系統工程，涉及各個方面，受多種因素影響，如果按簡單直線思維方式，單兵推進，將難以有所建樹，必須把工學結合置身復雜視野來統籌考慮。在所有影響因素中，教師是一個關鍵，也是制約工學結合有效推進的瓶頸，倡導工教結合是對工學結合有效呼應，也是工學結合的內在要求。工學結合與“工教結合”中教與學結合對象都是“工作世界”，工學結合直接指向學生學的能力，工教結合直接指向教師的教學能力，兩者最終指向學生綜合實踐能力的培養。

2.校內生產性實訓基地建設的需要。“所謂生產性實訓就是生產性實訓基地通過生產產品、研發技術、服務社會等生產性過程實現經濟效益，并在生產過程中培養學生的職業技能，進而提高學生職業能力的一種教學模式。”[18]現代職業教育強調集教學、生產、科研、技術服務四位一體功能實訓基地建設已成為一種趨勢，一種導向。建設高水平、高效益的生產性實訓基地，成為職業院校加強內涵建設、提高教學質量的重要路徑。生產性實訓按企業生產組織形式展開，教學與生產同步進行，實訓的內容以企業生產任務為中心，學生在真實的生產環境、企業文化和職業體驗中，按真實的生產要求生產真實的產品，按企業員工的標準對學生進行多維度的考核，從而使生產性和教學性達到有機結合。生產實訓要求教師同時兼任“教師”與職業人角色，同時具有實踐能力和實踐教學能力，作為教師進行以真實產品為載體進行項目結構分析，開發教學項目，以真實生產要求進行項目內容分析，確定教學內容，進行有效的教學。作為職業人角色，在職業技能、職業素質、勞動意識、質量意識、責任意識方面，發揮職業人示范性作用。生產性實訓基地不僅成為教師教學平臺，而且也成為教師鍛煉和示范職業實踐能力的重要平臺。

3.一體化課程改革的需要。理論知識與實踐知識組成職業教育課程的基本知識體系。傳統職業教育針對這兩類知識在課程結構中分別設置理論課程與實踐課程,以區別兩種知識學習。其弊端是不言而喻的,不僅不利于理論知識與實踐知識互相促進和轉化,而且容易形成理論與實踐兩張皮的現象。“理論實踐一體化課程則將理論與實踐通過特定的載體有機融合在一起,發生理論與實踐的‘化學反應’，通過手腦并用的‘做中學’和行動導向的理論實踐一體化學習,學生不但學習專業知識和技能,而且能夠通過經歷工作過程獲得職業意識和方法,通過合作學習學會交流與溝通,最終促進學生綜合職業能力的發展?！盵19]當前，理實一體化課程成為職業教育課程改革價值取向，如果沒有一支能夠勝任理實一體化課程建設的教師隊伍, 不但開發不出具有職業教育特點的理實一體化課程 ,即使開發出來也無人能夠去實施，一體化課程只能成為空中樓閣。一體化課程開發和實施不同于傳統職業教育課程，有其特殊要求，如以工作過程為導向開發學習領域的一體化課程為例，“學習領域所顯現的一種全新的追求工作過程系統化的課程結構性原則,就是將職業教育的教學過程與工作過程緊密融合,并在專門構建的學習情境中進行職業從業資格的傳授?！盵20]這就要求作為課程開發者和實施者的教師與工作世界建立密切的聯系，在課程開發過程中不僅要有課程理論知識和課程技能，而且還要具有工作世界的經驗；在課程實施過程中不僅能勝任理論教學，而且能指導實踐教學。因此，一體化教學過程必然是“工教結合”，做中教，教中做。

4.教師社會服務能力提高的需要。職業教育是區域經濟結合最為緊密的一種教育類型，除了培養人才之外，提供社會服務也是職業院校一項工作職責。合格的職業學校專業教師，除了要能勝任課堂教學，對企業和市場有必要的了解，具備較高的技能水平，能夠有效地開展實踐教學，還要積極參與技術成果推廣運用，參與企業技術改造和革新，為社會，行業和企業提供有效社會服務，同時這也是提高專業水平的有效途徑，這也是對教師的必然的要求，“工教結合”理應成為他們的“日常生活樣式”。

5.教師專業化發展的訴求。1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織提出《關于教師地位的建議》指出：“應把教學工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。它是一種公共的業務。另外，對于在其負責下的學生的教育和福利，要求教師具有個人和集體的責任感?！睕Q定職業地位的一個重要因素就是其專業性，不可替代性。一個職業是否有不可替代性是該職業是否有專業性的核心標志。我國教育家顧明遠先生說過,“社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一個職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的?！盵21]目前，我國職業院校的師資整體專業水平比較低，大多數缺乏必要實踐能力和職業教育教學能力，這說明職業教育師資具有很強可替代性，也難怪經常被社會所詬病。職業教育院校教師要走出當下困境，專業化是其必然選擇。實現職業教育教師的專業化，必然與普通教育的路徑不同，否則就會與普通教育教師同質化，容易被替代。

四、 “工教結合”的路徑

在當前，許多職業院校普遍存在教師不能很好勝任“職業人培養職業人”的職責?！皫煾到掏降堋甭氊熐樾蜗?，要使教師同時扮演好教師和職業人的雙重角色，“工教結合”是一種有效方式。在日常生活中，職業院校的教師已經習慣學校“教”行為模式，要使他們生活方式發生轉向，專業自覺是基礎。傳統職業院校的“教”僅僅局限于學校，而“工教結合”在空間上跨越了教學與工作世界的界線，教學工廠和實訓實習基地成為他們新的活動平臺?，F有教師制度并不完全支持“工學結合”，要促進“工”與“教”有機結合，在制度層面也必須加以考量。

（一）教師專業自覺

“教師專業自覺是指教師對自己所從事的教育工作的專業性的清晰體認,明確教師專業的特點和發展方向，形成堅定的教師專業信念和崇高的專業理想，主動維護教師專業的聲譽。”[22]職業院校的教師專業自覺主要取決于職業教育專業活動的認同、理解、接受。職業院校教師專業除與普通學校共性要求外，還有一定的專業標準——具有自己獨特的職業要求和職業條件, 自己專門行為模式。“工教結合”作為職業教育教師的基本行為模式，體現了職業教育本質和規律。因此，職業院校的教師成長不能僅僅局限單一的教學成長，必須依賴具體職業工作場景歷練和職業工作實踐體驗，學校和企業都是他們成長的沃土。職業院校的教師只有走出校門，自身學會在行業中生存的高技能本領，才能實現“職業人”培養職業人的目的。職業院校的教師與職業人結合，不僅能積累行業實踐經驗，而且其教育理念和教學方法也能融入職業人的思維方式和職業意識，既能勝任理論教學，又能指導學生實習實訓，從而自覺的依據市場、行業、企業的實際需要，主導“工學結合”的人才培養模式改革。與此同時，職業院校的教師也會自覺將企業文化引進融入到校園文化中，在各類教學活動中，通過言傳身教，促進學生主動學習，讓學生以職業人的思維和行為模式去主導學習和實訓，從而培養學生職業人的素質和行為規范，樹立起職業角色的成才志向。

我國職業院校教師隊伍建設仍然是當前職業教育發展中一個薄弱環節，特別是教師實踐能力欠缺仍是一個急待解決的問題。在國家大力發展職業教育背景下，教師的專業化是職業院校教師隊伍建設的重要路徑，廣大教師必須清醒地認識到自己的責任和使命。職業院校的教師一旦有了專業自覺，就會認識到提高專業水平的緊迫性、主動性和積極性，從而把“工教結合”作為自己日常生活方式努力踐行。

（二）構建實習實訓平臺

在推進工學結合人才培養模式改革過程中，校內外實習實訓基地成為促進學生學習與工作結合的重要平臺。從系統論角度和教學相長的規律來說，教師是重要相關者，實訓實習基地不僅要成為學生工學結合的場所，也要變成教師“工教結合”場所；不僅成為工學結合的平臺，而且要成為“工教結合”平臺。因此，要從有利于學生工學結合，工學轉換，還要從有利于教師 “工教結合”，“工”與“教”轉換出發，整體構建校內外實習實訓基地，建成學生和教師共同發展的平臺。

校內生產性實訓基地與校外實習基地都是基于真實生產環境的，它們的根本區別就在于：生產性實訓基地以教學為主，生產性為輔的。校內生產性實訓教師是“主人”，而在校外實習中教師只能是“客人”。只有當教師成為實訓基地“主人”時，才能實現“教師與師傅”合一，“理論與實踐”合一?！盵23] “主人”與“客人”位置并不一成不變的，在一定情形會發生轉變，職業院校的教師通過努力，在企業也能“反客為主”。

（三）建立制度保障體系

我國學者自上個世紀九十年代初為解決職業教育重理論，輕實踐，重知識，忽視能力培養問題，提出一個有中國特色的“雙師型”教師理論，這在一定程度促進了職業院校教師隊伍建設和理論教學與實踐教學的結合?！半p師型”教師理論過于強調結果，忽視過程，變成了證書化、概念化、形式化、碎片化、工具化，這一理論還有待進一步發展完善。“工教結合”與工學結合對應，具有動態性，強調的是過程，促進的是教師專業化成長和可持續發展?！肮そ探Y合”這一提法可以有效彌補“雙師型”教師理論的不足，因此，有必要建立促進“工教結合”相關制度，在制度上為“工教結合”提供保障。

建立“工教結合”制度，最為重要的是教師兼職制度。國外發達國家不僅建立兼職教師制度，而且建立相應教師兼職制度，如在澳大利亞，要求從事職業教育的教師每周在相關企業兼職工作10小時。我國職業院校往往重視建立校外兼職教師制度，而對教師兼職有一種片面認識，忽視教師兼職制度的建設。正確認識職業院校教師兼職重要意義，建立職業院校教師兼職制度，把“工教結合”制度化、常態化，將有利于教師走出校門兼職，深入行業企業，提高實踐能力，積累工作經驗，也有利于教師帶著問題去企業兼職，通過企業兼職帶回項目，開發教學資源。同時，兼職也是教師對自己實踐能力的認可，也是對自己的挑戰。融入行業，成為職業人，職業院校的教師才能真正達到“職業人”培養職業人，“師傅教徒弟”的理想境界。

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