后現(xiàn)代音樂教育學(xué)匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇后現(xiàn)代音樂教育學(xué)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

后現(xiàn)代教育理念實際上就是后現(xiàn)代哲學(xué)理念的演化。自20世紀初以來，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格爾為代表的理性經(jīng)典哲學(xué)的浪潮，出現(xiàn)了以非理性主義為主要特征的現(xiàn)代哲學(xué)思潮，現(xiàn)代哲學(xué)對傳統(tǒng)哲學(xué)最猛烈的批判最終導(dǎo)致了西方哲學(xué)史上后現(xiàn)代哲學(xué)的出現(xiàn)。后現(xiàn)代哲學(xué)以德里達的解構(gòu)主義、福柯的知識考古學(xué)和權(quán)力譜系學(xué)、后期維特根斯坦的“家族相似”理論、利奧塔的“后現(xiàn)代狀況”報告和女權(quán)主義為其主要理論。它的典型特征主要表現(xiàn)在以下幾個方面，這些問題也是后現(xiàn)代教育理念關(guān)注的質(zhì)點。

1　以“多元并存”替換“二元對立“

后現(xiàn)代哲學(xué)家們對傳統(tǒng)哲學(xué)的顛覆是從最深層的思維方式上切入的。自古希臘以來，傳統(tǒng)西方哲學(xué)思維根植在以“二”為核心的“二元對立”思想上，在這種思維中，概念總是以正反兩種對立的形式出現(xiàn)的，如男與女、好與壞、善與惡、天與地、黑與白、物質(zhì)與精神等，甚至連現(xiàn)代計算機編制程序的基礎(chǔ)也是以“二進制”為基礎(chǔ)的。這種“二元論”的思想觀點統(tǒng)治了一個漫長的時期，其核心認為“二”是達到和諧與平衡的過程。但是，后現(xiàn)代哲學(xué)注意到：“二元”所建立的概念，其對立的兩極地位是不平等的，必然出現(xiàn)一方居于優(yōu)勢，而另一方則為劣勢的狀態(tài)。后現(xiàn)代的哲學(xué)思維恰恰要打破這種延續(xù)了幾千年不平等的思維模式，主張建立平等的多元化概念來消解二元，實現(xiàn)多元并存的狀態(tài)。這種消解二元的思維以德里達的解構(gòu)主義和德勒茲0的“根狀莖”理論為主要代表，它們將事物引入到動態(tài)的、異質(zhì)的、非二元對立的維度中，防止了思想、文化、道德體系的僵化和集權(quán)化的傾向。

2　以“差異性”對抗“總體性”

后現(xiàn)代哲學(xué)對多年來一直占據(jù)統(tǒng)治地位的“理性”傳統(tǒng)哲學(xué)發(fā)出了最徹底的宣戰(zhàn)。后現(xiàn)代哲學(xué)家們認為，傳統(tǒng)的西方哲學(xué)是一種理性的總體性的哲學(xué)，傳統(tǒng)的思想家們的工作就是在企圖用純理性的方式為世界建構(gòu)起一個支配一切世界秩序和倫理標準的元理論，使它適宜于社會中的每一個領(lǐng)域，使它放之四海而皆準。后現(xiàn)代哲學(xué)家則認為這是統(tǒng)一的、總體化和集權(quán)化的理論模式，它遮蔽和抹殺了社會領(lǐng)域的分化和多樣性的可能，這種理性是帶有強制性和壓迫性的。后現(xiàn)代則與之相對立地提出，應(yīng)高揚不可通約性、差異性、斷片性、特殊性和間斷性，關(guān)注邊緣地帶，用多樣性的微觀分析，以獲求對總體性、強制性的超越。

3　以“小型敘事”取代“宏大敘事”

在有關(guān)知識問題上，對元話語和宏大敘事的懷疑也是后現(xiàn)代的一個典型特點。元話語總是以宏大敘事的方式對精神的辯證法、意義的解釋學(xué)、理性或勞動的主體等問題進行概括與總覽，達到真理價值的共識。在以康德、黑格爾為代表的古典哲學(xué)體系中，經(jīng)驗和所有的認識為了求得一種合法化的地位，必須求助于一種整體性的思維框架，即求助于哲學(xué)。哲學(xué)的任務(wù)就是要將分散在各門學(xué)科中的學(xué)問統(tǒng)一起來，即將各種學(xué)問聯(lián)系在一種理性的敘事或元敘事的方式之中。黑格爾的《百科全書》就是想完成這種總體化的計劃，求助于宏大敘事的元話語體系，建立關(guān)于世界美、善、道德的理性標準。對于這種體系的建立，后現(xiàn)代哲學(xué)代表利奧塔在他的《后現(xiàn)代狀況>中斷言：宏大敘事已經(jīng)失去了它的可靠性，無論它采用什么樣的統(tǒng)一方式，也無論它是思辨的敘事，還是解放的敘事。利奧塔反對現(xiàn)代哲學(xué)的宏大敘事以整體性、統(tǒng)一性為特征的合法化模式，但是他并不完全否定敘事的作用，而肯定小型敘事的作用。“我們不再求助于宏大敘事，即我們既不能求助于精神的辯證法，甚至也不能求助于人類的解放，來使后現(xiàn)代科學(xué)的話語合法化。但是，正如我們所見到的那樣，小型敘事仍然是富于想象力的發(fā)明的精華，在科學(xué)中尤其如此。”與現(xiàn)代主義相對立，后現(xiàn)代主義強調(diào)知識的不可通約性、不可預(yù)見性、不確定性、災(zāi)變性、異質(zhì)性、多元性，渾沌、差異和謬誤推理。知識的獲得不是接受普遍真理或共識，而是不斷地懷疑現(xiàn)存的范式，發(fā)明新的范式。

4　弘揚“個體性”反對“主體性”

在對人的價值觀上，西方傳統(tǒng)哲學(xué)和后現(xiàn)代哲學(xué)有著很大差異。傳統(tǒng)意義上的西方哲學(xué)一直強調(diào)主體性，強調(diào)人是世界的主人，人在發(fā)揮主體性的條件下，可以不斷地認識世界，控制世界，為了謀求人類的幸福，人可以利用外界一切可以利用的東西來服務(wù)自己。在這種哲學(xué)中提到的“人”的概念是一個抽象的人的集合，是一個具有共同性和普遍性的人。在主體性的基礎(chǔ)上，傳統(tǒng)哲學(xué)宣揚人道主義，它是從普遍的人性出發(fā)，張揚人的價值、地位、尊嚴，提出天賦人權(quán)的概念，提倡人性的解放和全面發(fā)展。而后現(xiàn)代哲學(xué)則將對主體性的關(guān)照轉(zhuǎn)向了對個體性的關(guān)注。后現(xiàn)代主義大師福柯就認為，所謂的主體性，就是個體性服從普遍的行為規(guī)范，使個體受到限制，喪失自由。因此，福柯等后現(xiàn)代代表更關(guān)注個體性，注重對個體，尤其是對弱勢群體的關(guān)切，與主體性相對。

二、后現(xiàn)代教育觀念對西方音樂史教學(xué)的啟示

在音樂學(xué)專業(yè)的本科教學(xué)中，西方音樂史是一門專業(yè)基礎(chǔ)課程。教師一般以敘述性教學(xué)法為主，但這種教學(xué)模式無論從教學(xué)內(nèi)容還是從教學(xué)方式上看，都存在一些弊端。后現(xiàn)代教育理念的引入賦予了西方音樂史教學(xué)許多新的觀念。

1　教學(xué)內(nèi)容――關(guān)注邊緣地帶和差異性，以“大型敘事”與“小型敘事”互補的方式闡釋

西方音樂史與其它學(xué)科之間的一個重要差異就在于：音樂史是一門時間跨度大，內(nèi)容涵蓋多，歷史關(guān)系復(fù)雜的學(xué)科。由于受教學(xué)課時的限制，在教學(xué)中完整全面地陳述西方音樂史是不切合實際的，因而只能采取先歸納再演繹的方式，提取其中重要、典型的內(nèi)容，以宏大敘事的方式，從“面”的角度進行傳授。

這種教學(xué)模式的優(yōu)點在于，使學(xué)生在較短的時間內(nèi)瀏覽音樂史諸現(xiàn)象，了解音樂發(fā)展趨勢的大致輪廓、時代風(fēng)格、作品總體特征、樂派特點等。但是，歷史現(xiàn)象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音樂歷史的演化發(fā)展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是這種特殊性和傳授內(nèi)容上的總體性之間存在著不可調(diào)和的矛盾。相形之下教學(xué)內(nèi)容顯得寬泛，沒有深度。

改變這種教學(xué)模式，提高教學(xué)效率的方式是要對傳統(tǒng)教 學(xué)模式進行補充，增加小型敘事的方式，從“點”的角度對具體內(nèi)容進行深入的剖析，解析諸如作品風(fēng)格、節(jié)奏、旋律、和聲、曲式、創(chuàng)作觀念、文化特質(zhì)等細節(jié)問題。探討一些邊緣性和差異性現(xiàn)象，對微觀的音樂現(xiàn)象和特征進行剖析，以此豐富教學(xué)內(nèi)容。

對“小型敘事”的教學(xué)方式，或許會有人提出質(zhì)疑，認為它永遠不能使學(xué)生學(xué)完西方音樂史，不能看到音樂歷史發(fā)展的概貌。其實不然，音樂歷史本來就不可能完全陳述清楚，且知，“現(xiàn)在”隨時都會被納入歷史的范疇之中。因此，人們永遠也無法探究到歷史的全部概貌。所以，對歷史的挖掘與研究是沒有盡頭的，我們所做的工作只能是豐富歷史，盡可能多地傳授歷史史實。同時，通過“宏大敘事”的方式闡釋歷史發(fā)展的整體脈絡(luò)，用“小型敘事”的方式進行斷層面專題性探討，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)西方音樂史的方法觀念，進而使他們在一定程度上具備對音樂現(xiàn)象的分析和判斷能力。

2　教學(xué)方式――提倡弘揚個體性，主張消解教師的中心地位

在西方音樂史的教學(xué)中，除了在后現(xiàn)代觀念影響下對教學(xué)內(nèi)容進行改革外，在實施教學(xué)的過程中，也存在引入后現(xiàn)代教育觀念的可能性。這主要取決于在教學(xué)過程中教師對教學(xué)對象的重新認識。在現(xiàn)行的西方音樂史教學(xué)中，教師的權(quán)威地位往往不容置疑。他們占據(jù)了教學(xué)過程的主導(dǎo)地位，不曾或很少將學(xué)生放置在與教師平等的平臺上。而后現(xiàn)代觀念主張去除“教師”這個中心，消解教師在教學(xué)過程中的霸權(quán)地位，提倡與學(xué)生一同平等地參與到教學(xué)過程中。

(1)對話與闡釋

長期以來，我國教學(xué)方式主要以講授為主，教師通常以真理傳播者的地位出現(xiàn)在講臺上。但是，按照后現(xiàn)代教育的觀點，這種授課方式忽略了個體在知識接受過程中的差異性，抑制了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性，使學(xué)生成為了被動接受知識的一方。

后現(xiàn)代觀念認為，個體是存在差異性的。在教學(xué)過程中，作為教學(xué)對象的學(xué)生在接受能力、理解方式等方面沒有一位是完全一致的。因此，僅以一種教學(xué)模式施教，很可能只是使一部分學(xué)生受益，而另一部分學(xué)生則不能達到預(yù)期的教學(xué)效果。所以，后現(xiàn)代教育觀念主張，在教學(xué)過程中通過教師與學(xué)生之間平等對話的方式，達到知識的共識，尊重學(xué)生按照與自己知識背景相適應(yīng)的方式建立知識的框架，維護學(xué)生在接受知識過程中的主觀能動性。

在西方音樂史這門課程的教學(xué)過程中，由于學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)上存在差異性，更應(yīng)該尊重個體在音樂風(fēng)格、作品特征等問題上存在的理解方式上的不同。在講授音樂歷史現(xiàn)象時，教師應(yīng)以平等的姿態(tài)和學(xué)生共同探討，而不一味地將個人的意愿強加在學(xué)生身上。如果在教學(xué)過程中確實存在差異，應(yīng)以對話的方式逐步消解差異，達到共識或部分共識。

(2)互動與建構(gòu)

傳統(tǒng)的教學(xué)理念通常認為，文本只有一種惟一正確的解釋方式。文本內(nèi)容的客觀性是作者在創(chuàng)作文本時就已經(jīng)被賦予了的。在教學(xué)中，從西方音樂史學(xué)科體系到對每位音樂家的評價和作品風(fēng)格的理解，都被教師當作客觀性內(nèi)容進行傳授。任何加上個人主觀性內(nèi)容的文本解釋都被認為是對作者和文本原意的褻瀆與歪曲。

后現(xiàn)代精神則將個體性看作存在的中心，因此在教育上，主張以個體為教育中心，尊重個體在理解知識、接受知識上的差異性，并以一種師生互動的教育方式促成學(xué)生個體建構(gòu)適宜自己的知識體系。在西方音樂史的教學(xué)中，教師對歷史事實的闡述和歷史事件的評價盡管具有普遍意義，但并不意味著這將是惟一正確的標準答案。它必定會隨著時代、立場以及分析角度的不同而產(chǎn)生不同的觀點。因此，作為教育者應(yīng)明白，獲取歷史信息的渠道是多樣性的，闡述歷史的方式和評價歷史的角度也應(yīng)更加多元化。在西方音樂史中，應(yīng)該力求以客觀的態(tài)度對待歷史，尊重學(xué)生在歷史評價上所應(yīng)有的主動權(quán)。

三、后現(xiàn)代教育觀念與現(xiàn)代教育觀念的比較

對課堂教育的最終評價，必然涉及三方面內(nèi)容：一是教學(xué)文本――教學(xué)內(nèi)容；二是教師(教)與學(xué)生(學(xué))――教學(xué)形式：三是教學(xué)結(jié)果――考核方式。對這三方面目標取向的評價，即形成一種教育觀念。如何區(qū)別現(xiàn)代與后現(xiàn)代教育理念，我們可以從這三個方面來進行比較。

第一，從教學(xué)內(nèi)容上看：現(xiàn)代教育理念主張結(jié)構(gòu)式、進行式的教學(xué)范式，強調(diào)設(shè)計有序的教學(xué)內(nèi)容，建立準則和概念，使內(nèi)容實施富有邏輯性：而后現(xiàn)代教育理念則主張隨機性和反思式，強調(diào)從實際出發(fā)，靈活多變地對內(nèi)容進行取舍，通過對所描述的人、作品、體裁之間關(guān)系的回顧、反思、推敲，達到對內(nèi)容理解，可感受到內(nèi)容原來是一個能被解釋的“世界”，是一個多姿多彩的釋義體，而不只是一個單一的被接受的內(nèi)容。

第二，從教學(xué)形式上看：現(xiàn)代教育理念主張在教師指導(dǎo)下，學(xué)生掌握知識，以教師為主導(dǎo)(助學(xué)者)，學(xué)生為主體，采用講授、提問和討論的方式教學(xué)，促使學(xué)生對問題的發(fā)現(xiàn)和探討，發(fā)展學(xué)生的思維能力；而后現(xiàn)代教育理念主張師生交往，相互溝通，以“去中心”的方式，去掉教師的權(quán)威地位，建立師生相互平等的人格關(guān)系，教師只是平等中的首席，用對話與闡釋的課堂模式，師生互為主體，釋放自我見解，教師只對人、作品、時代風(fēng)格等事物和現(xiàn)象作解釋，不作如何價值判斷，留下空間給學(xué)生對內(nèi)容進行闡釋，讓他們自由發(fā)揮想象力，溝通、理解、解釋和意義的表達都根植在師生的對話情景中，以此調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，啟迪學(xué)生主動對問題的發(fā)現(xiàn)和探究以及對事物意義的認識。

第三，從考核方式上看：現(xiàn)代教育理念是根據(jù)對教學(xué)結(jié)果的達標程度來衡量教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，把教學(xué)計劃、教學(xué)效果和預(yù)定的教學(xué)目標聯(lián)系在一起，以此來評價教師的教學(xué)成敗，用周密科學(xué)的標準化考試，來衡量學(xué)生的最終學(xué)習(xí)結(jié)果；而后現(xiàn)代教育理念對教學(xué)結(jié)果提出了尊重差異、價值多元的衡量尺度，認為世界是多元的，每個教師與學(xué)生都是獨一無二的個體，教與學(xué)不能以絕對統(tǒng)一的尺度來衡量，教與學(xué)是知識的探索過程，不能只注重學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注他們分析問題、探究問題的學(xué)習(xí)過程，對他們的考核應(yīng)該建立“檔案袋的評價法”，評價內(nèi)容包括收集他們的作業(yè)、平時課堂的參與能力、成果、傳記式的個體評價、教師和其他的評述報告等。這樣就避免了考試測量法帶來的種種弊端。

當然，后現(xiàn)代觀念畢竟是西方后工業(yè)社會的一種文化現(xiàn)象，換句話說，它是特定的社會土壤中滋生出來的一種精神產(chǎn)物，所宣揚的是非理性主義以及片面追求個性張揚等觀點也有自身的缺陷，筆者談后現(xiàn)代教育理念，并非要否定現(xiàn)代教育理念，而是在繼承現(xiàn)代教育理念的基礎(chǔ)上對其有所借鑒。

四、將后現(xiàn)代教育觀念引入西方音樂史教學(xué)的意義

在我國，當前許多學(xué)者對后現(xiàn)念提出了一些質(zhì)疑，認為這種資本主義后工業(yè)社會環(huán)境下的精神產(chǎn)物，不符合連前工業(yè)社會都沒有經(jīng)歷過的中國國情。因此，他們認為這種理論不適應(yīng)在中國進行廣泛傳播。但筆者認為后現(xiàn)代教學(xué)理念對我國當前的教學(xué)有一定的價值，對西方音樂史的教學(xué)也同樣有積極意義，這是因為：

第一，開放性的教學(xué)理念對開放性的學(xué)科教學(xué)有指導(dǎo)意義。后現(xiàn)代哲學(xué)，以其更為開放的思維方式和尊重個體差異的姿態(tài)迎合了現(xiàn)代人的精神需求。后現(xiàn)代教育理念同樣承襲了后現(xiàn)代哲學(xué)的精髓所在。它充分尊重學(xué)生在知識背景、接受能力以及思維方式等因素上的差異性，并將知識的傳授轉(zhuǎn)為對知識的研究、對話與探討，同時還將認知方式的單一性轉(zhuǎn)為多元性等，這都充分說明了后現(xiàn)代教育理念較之傳統(tǒng)和現(xiàn)代的教學(xué)理念具有更開放性的意識。

西方音樂史就是這樣一門具有很強開放性特征的學(xué)科。著名的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家杜夫海納在論及音樂所具有的特點時就談到：音樂史由于是各種音樂創(chuàng)新的歷程，因此不是一個像語言那樣封閉的系統(tǒng)，而是具有開放性特征的學(xué)科。為遵循最基本的教育規(guī)律，應(yīng)對這樣一門具有開放性特征的學(xué)科，就應(yīng)該相應(yīng)地選擇開放性的教學(xué)理念。后現(xiàn)代教育理念作為一種開放性的教育理念，它尊重教學(xué)對象在知識接受過程中的主動權(quán)，并充分認識和適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容中所具有的開放性特征。因此，它對西方音樂史教學(xué)的指導(dǎo)意義是不言而喻的。

篇（2）

21世紀，隨著全球化的發(fā)展，作為跨文化對話的多元文化音樂教育便成為當今國際音樂教育發(fā)展的主流。對話是理解的過程，只有通過對話才能更好地理解自己、他人。由于世界經(jīng)濟、軍事等方面發(fā)展的差異，音樂教育對話的不平等時有發(fā)生。《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》從音樂的現(xiàn)代性、哲學(xué)等方面對這種對話不平等的原因進行了分析。作者運用了后現(xiàn)代哲學(xué)、后現(xiàn)代心理學(xué)、后現(xiàn)代人類學(xué)、后現(xiàn)代教育學(xué)理論對其進行反思和批判，并運用了反思人類學(xué)研究的文化并置的方法對其表述。在該書中，我們可以看到中國音樂與西方音樂及中國音樂教育與西方音樂教育的跨文化并置，這種并置使得人們更加清晰地認識中西方音樂體制的異同，從而反思和建構(gòu)中國的音樂教育體系，這可以說是該書的理論框架。

音樂教育的研究離不開對哲學(xué)發(fā)展的考察。哲學(xué)是文化思想的核心，并以此構(gòu)成不同音樂文化思想核心的共相基礎(chǔ)。在該書中可以看到作者運用哲學(xué)的思維、方法、概念來把中國的音樂教育投放到世界的視野中來分析。譬如對中國音樂教育深受西方音樂中心論的影響的哲學(xué)分析，“今天的中國音樂教育之所以將樂理和四大件作為音樂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，關(guān)鍵在于認為這是科學(xué)的體系，因此，也是音樂學(xué)習(xí)的科學(xué)基礎(chǔ)。正如笛卡爾把‘形而上學(xué)’（認識論和本體論）比作樹根，把‘物理學(xué)’（自然科學(xué)）比作樹干，西方音樂體系的基礎(chǔ)在于它的音樂的形而上學(xué)或形式邏輯方法和聲音物理學(xué)的理論，使它獲得了‘音樂科學(xué)體制’的地位。正是這種音樂科學(xué)的客觀性、普遍性、中立性或價值無涉的認識，使西方音樂體系有正當理由成為我們音樂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也使我們的音樂學(xué)習(xí)目的變?yōu)楣ぞ哒撃康牡膶W(xué)習(xí)，即為音樂技術(shù)專業(yè)而學(xué)習(xí)，從根本上喪失了對音樂學(xué)習(xí)的文化目的和意義的思考。”①

后現(xiàn)代文化所強調(diào)的差異性、多樣性等為音樂教育的跨文化研究提供了豐富的理論依據(jù)。該書從這一角度出發(fā)來批判以阿德勒的音樂學(xué)體系基礎(chǔ)的音樂教育。認為其體系音樂學(xué)的各條概念是西方音樂實踐的理論規(guī)范，以此理論為基礎(chǔ)的音樂教學(xué)理論與實踐對中國的音樂教育產(chǎn)生了兩方面的負面影響，即“現(xiàn)代性壓迫下的音樂教育的問題；音樂教育中的文化中心與文化邊緣的問題”。②而這些負面影響也彰顯了音樂教育的不平等對話的事實。因此，“在全球化多元文化視野下的中國音樂教育學(xué)將開始它的學(xué)科轉(zhuǎn)型，從單一文化和單一學(xué)科的音樂教育學(xué)轉(zhuǎn)向多元文化和多學(xué)科的教育學(xué)”。③

二、音樂教育研究的“視界融合”

“視界融合”是哲學(xué)解釋學(xué)的一個重要概念。《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》可以說是中國音樂教育和世界音樂教育“視界融合”的產(chǎn)物。正如作者所言：“后現(xiàn)代音樂教育學(xué)研究的出現(xiàn)，使我們對音樂教育的審視增加了國際學(xué)術(shù)方面的一個新視角，它將與我們中國音樂教育的視角發(fā)生‘視界融合’，使我們對音樂教育有一種全新的思考，并獲得音樂教育與全球政治、經(jīng)濟、文化廣闊聯(lián)系的視野”。④

該書用后現(xiàn)代科學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)的視界來詮釋與音樂學(xué)、音樂美學(xué)、音樂心理學(xué)、音樂人類學(xué)、音樂教育學(xué)的對話融合，以此探討音樂教育中的種種問題，如音樂教育中的西方中心論、技術(shù)理性、審美性、科學(xué)性、普遍性、客觀性、價值無涉性等。而這些問題也是當今音樂教育學(xué)研究的世界性問題，并遭到了國際著名的音樂教育家和音樂人類學(xué)家的批判，如美國的雷默、內(nèi)特爾，加拿大的沃克、埃里奧特，英國的布萊金等。該書詳盡地闡釋了這些人物的音樂教育思想，并通過這些“視界融合”來理解國際音樂教育及中國音樂教育中存在的問題。

如果說現(xiàn)代性壓迫下的音樂教育存在許多問題，那么，如何來認識和克服這些問題呢？這對中國的音樂教育有何啟示呢？后現(xiàn)代音樂教育學(xué)在吸收后現(xiàn)代音樂人類學(xué)、音樂心理學(xué)、音樂美學(xué)、教育學(xué)的基礎(chǔ)上，運用文化并置的方法分析了“作為文化理解的音樂教育”的思想。譬如，雷默對以演奏演唱為主的音樂教育的顛覆；羅伯特?沃克的全文化的音樂教學(xué)法；布萊金對非洲音樂文化價值的探討以及音樂生物學(xué)的研究；克萊南的交叉文化或多元文化音樂教育學(xué)的闡釋，埃里奧特對現(xiàn)代性的審美音樂教育的批評。這些“視界”對我國的音樂教育中注重技術(shù)培養(yǎng)以及音樂教育中的“西方中心論”同樣具有解構(gòu)的作用。解構(gòu)不是完全徹底的否定，而是一種反思和批判，是一種多元文化的“視界融合”。

三、中國音樂教育學(xué)科的范式重建

所謂范式就是“一定科學(xué)時期指導(dǎo)科學(xué)研究的某種理論構(gòu)架和概念體系，是各種具體研究共同遵循的基本理論與出發(fā)點。”⑤重新提問是范式重建的主要途徑，即“從根本上改變先前的范式，設(shè)計另一種認識對象的理論框架，由此開辟一個迄今未被發(fā)現(xiàn)或久遭忽略的領(lǐng)域。它不一定是未知的領(lǐng)域，它可能來源于一種新的觀察視角，通過這一視角來研究那些人們可能早已知曉但從未重視的領(lǐng)域。”⑥20世紀70年代，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x。《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》站在這個全球性的教育范式轉(zhuǎn)換的立場上，以重新提問的方式，從音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ)、課程論、音樂學(xué)科及音樂教學(xué)方法來重構(gòu)中國的音樂教育學(xué)科范式。即從“審美為核心的音樂教育”轉(zhuǎn)向“音樂教育的文化哲學(xué)建構(gòu)”；從“音樂學(xué)科教育學(xué)”轉(zhuǎn)向“音樂現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”；從“音樂教學(xué)的物理學(xué)范式”轉(zhuǎn)向“音樂教學(xué)的生物學(xué)范式”。作者在埃里奧特對審美音樂教育的批判，加達默爾對審美意識的批判，周憲對審美現(xiàn)代性的批判的視界融合中，對以審美為核心的音樂教育進行了反思，認為其哲學(xué)基礎(chǔ)是“普遍主義、反歷史主義、反哲學(xué)語言學(xué)轉(zhuǎn)向”。⑦并提出了“文化理解”的音樂教育的哲學(xué)建構(gòu)，即從“音樂文化傳承與音樂文化身份；音樂文化理解與視界融合；音樂文化重組與概念重建”⑧這三個方面來考慮，這種音樂教育的哲學(xué)建構(gòu)是對西方認識論哲學(xué)主導(dǎo)下的音樂教育研究的一種解構(gòu)。

該書對音樂課程的理解范式和開發(fā)范式作了詳盡的論述，指出：“作為音樂課程理解范式的哲學(xué)基礎(chǔ)是解釋學(xué)、想象學(xué)以及音樂人類學(xué)，而課程開發(fā)范式的哲學(xué)基礎(chǔ)則是自然科學(xué)主客觀認識論，音樂課程的理解范式是以‘文化理解興趣’為基礎(chǔ)，它更關(guān)心他者是如何看待和理解音樂的，‘技術(shù)興趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可見，音樂課程的理解范式也體現(xiàn)了“作為文化理解的音樂教育”的精神理念。

限于篇幅，本文僅從以上三點簡單概括地歸納了對管建華教授的《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》一書的粗淺認識。筆者以為，該書是一本緊跟國際音樂教育發(fā)展，及時深刻地反思中國音樂教育發(fā)展的著作。其內(nèi)容豐富，資料翔實，論證嚴謹而又深入淺出，富含鮮明獨創(chuàng)的諸多學(xué)術(shù)觀點和論述。該書為中國的音樂教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)起到了積極的推動作用。

①②③④管建華《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》，西安：陜西師范大學(xué)出版社，2006年，第125-126頁，198-204頁，204頁，5頁，212頁

篇（3）

中圖分類號：j60 文獻標識碼：a

當今時代，是世界文化頻繁交流并亟需對話的時代。自20世紀以來，西方音樂教育模式以及文化思想傳遍全球，作為具有悠久歷史文化與教育傳統(tǒng)的中國，在近現(xiàn)代就已經(jīng)比較成功的引進了西方音樂教育的課程體系，我國音樂教育與文化深受其影響。至今仍未形成立足本土、放眼世界文化歷史傳統(tǒng)的完整的音樂教育課程體系。在人類歷史經(jīng)歷了三次知識轉(zhuǎn)型之后，以西方傳統(tǒng)哲學(xué)為基礎(chǔ)、突出技術(shù)工具理性的現(xiàn)代音樂教育模式也正處于一種轉(zhuǎn)換與交替的歷史時期。隨著人們對知識客觀性、普遍性和價值中立性的批判，現(xiàn)代知識型影響下的中國音樂教育應(yīng)該如何從根深蒂固的開發(fā)課程轉(zhuǎn)向音樂的理解課程范式，這是我國音樂教育所面臨的教育課程改革的歷史性的挑戰(zhàn)。

一、現(xiàn)代知識型影響下的高師音樂教育

知識與教育一直有著長遠的歷史淵源，并成為每個時代的主題。所謂知識型“是一個時期所有知識生產(chǎn)、辯護、傳播與應(yīng)用的標準”，“是那個時期所有知識分子都共同分享的知識問題、范疇、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、制度與信念的整體”。石中英先生在他的《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中對人類的知識型的轉(zhuǎn)變、更迭做了詳盡的描述：即古代知識轉(zhuǎn)型與第一次知識轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代知識型與第二次知識轉(zhuǎn)型以及第三次知識轉(zhuǎn)型與后現(xiàn)代知識型等三次歷史時期。知識類型的轉(zhuǎn)變反映與影響在音樂教育領(lǐng)域的是課程觀念變化與改革。

現(xiàn)代（科學(xué)）知識是將“認識者反映客觀事物本質(zhì)。觀察、實驗或推理是獲得知識的主要途徑”，現(xiàn)代科學(xué)知識認為“世界是客觀的。知識是對客觀事物本質(zhì)的揭示。真正的知識是實證的知識，與客觀事物的本質(zhì)相符合。”知識的“客觀性”、“中立性”、“普遍性”從三個不同的側(cè)面闡述了現(xiàn)代科學(xué)知識的基本特征，勾畫了現(xiàn)代科學(xué)知識的形象。其中，“客觀性”是其最基本的特性。由此，在現(xiàn)代知識型影響下的現(xiàn)代音樂教育將知識看成是價值中立、文化無涉與非意識形態(tài)的。“從近百年中國音樂教育（包括專業(yè)音樂與公共音樂教育）來看，其教學(xué)目標、課程設(shè)置、認識水平大都局限于技術(shù)控制或工藝層面或技巧層面上。”諸如其他與音樂相關(guān)的哲學(xué)、史學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、美學(xué)等文化課程在當今國內(nèi)的大多音樂藝術(shù)院校的課程設(shè)置中都沒受到足夠的重視或被忽略。這種“技術(shù)理性”的極端化會使課程開發(fā)過程淪為單一的技術(shù)操作程序，課程工作者會蛻變?yōu)椤罢n程技師”。“這種利弊關(guān)系清楚地體現(xiàn)在當今的音樂課程之中，即體現(xiàn)在高師音樂的主干課程、音樂基礎(chǔ)課程（基本樂理、視唱練耳、和聲、復(fù)調(diào)、曲式、配器等）和專業(yè)（如鋼琴、聲樂及器樂表演及作曲等技能）等課程中。”傳統(tǒng)的音樂課程教育范式雖然對音樂課程的開發(fā)與發(fā)展起到了推動作用，但一直難以擺脫“技術(shù)理性”的束縛。也如管建華先生所言：“中國高師的音樂教育專業(yè)是以音樂技術(shù)學(xué)習(xí)來劃分具體專業(yè)的，如每個學(xué)生都是以聲樂或器樂或作曲為主的技術(shù)學(xué)習(xí)來定位其主科的。”目前現(xiàn)代音樂教育的教育體系與教育模式的形成是受中國近現(xiàn)代音樂教育歷史文化背景的制約，同時也反映與體現(xiàn)了在20世紀“西方中心主義”在中國音樂教育中的影響。“20世紀中國學(xué)習(xí)西方音樂的實用主義或功利主義傾向，企圖從西方文化有機體身上割裂下音樂的技法，去實現(xiàn)中國音樂走向‘世界第一’的夢想。”

音樂課程的狀況是一個國家在政治、經(jīng)濟、科技、教育及文化上的反映，在西方文化霸權(quán)主義影響下的中國音樂課程和知識體系下教育、培養(yǎng)的中國學(xué)生，其音樂的觀念自然被格式化，他們用“高級”、“科學(xué)”與“落后”、“不科學(xué)”等標準來看待中、西方的音樂文化。中國本土的音樂文化在他們眼中是落后的、不科學(xué)的，于是中國傳統(tǒng)音樂教育在現(xiàn)代音樂教育體系中至今仍處于一種“民族附加”的模式，也沒有形成獨立的系統(tǒng)與立足于本土的音樂教育體系。隨著人類社會變遷速度日益加快，人類知識轉(zhuǎn)型的速度也越來越快，同

現(xiàn)代音樂教育開始面臨著危機與挑戰(zhàn)。當今時代正處于人類社會從現(xiàn)代知識至后現(xiàn)代知識的轉(zhuǎn)型時期，這將影響并推動著中國音樂教育的課程領(lǐng)域發(fā)生一系列的變化與改革。

二、高師音樂課程改革的指導(dǎo)方案解讀

2006年教育部制定并試行《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（音樂教育）本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案》（以下簡稱“方案”）及《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（音樂教育）本科專業(yè)必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱“綱要”），這是教育部在我國師范院校音樂教育專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上結(jié)合當前“三個代表”重要思想、科學(xué)發(fā)展觀和構(gòu)建和諧社會的重要思想，從戰(zhàn)略高度上制定的新時期下高師音樂教育專業(yè)課程改革的重要文件，也是今后一個時期內(nèi)指導(dǎo)我國高等師范類音樂教育專業(yè)人才培養(yǎng)的綱要性文件。“方案”與“綱要”從教育觀念、課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段等全面涉及教育教學(xué)工作的各個主要方面與環(huán)節(jié)，對我國當前高等師范音樂教育規(guī)范化的發(fā)展指明了方向。

1.培養(yǎng)目標與教育觀念。“本專業(yè)培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展，掌握音樂教育基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識、基本技能，具有創(chuàng)新精神、實踐能力和一定教育教學(xué)研究能力的高素質(zhì)的音樂教育工作者。”“指導(dǎo)方案”培養(yǎng)目標下的高師音樂教育旨在培養(yǎng)“具有較高的文化素養(yǎng)、較強的藝術(shù)表現(xiàn)能力和綜合實踐能力，能夠勝任學(xué)校音樂課堂教學(xué)、指導(dǎo)課外藝術(shù)活動、參與校園文化環(huán)境建設(shè)”的音樂教師，這種培養(yǎng)的規(guī)格與目標將為音樂教師的終身學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)。

2.課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容。高師音樂學(xué)課程指導(dǎo)方案將專業(yè)課程分為必修課、選修課及地方和學(xué)校課程等組成。其課程結(jié)構(gòu)及學(xué)時、學(xué)分分配為：各類課程的課內(nèi)總學(xué)時為2600-2800學(xué)時，其中公共課程約720學(xué)時（按教育部有關(guān)規(guī)定執(zhí)行）；專業(yè)課程為1900-2100學(xué)時，按110-115學(xué)分安排。其中必修課（約1000-1200學(xué)時，55-60學(xué)分），課程內(nèi)容為樂理與視唱練耳、多聲部音樂分析與習(xí)作、聲樂、鋼琴（含歌曲伴奏）、樂器演奏（中外樂器各一種）、中國音樂史與名作賞析、外國音樂史與名作賞析、中國民族音樂、外國民族音樂、合唱與指揮、學(xué)校音樂教育導(dǎo)論與教材教法等。選修課（約810學(xué)時，45學(xué)分）又分為限選課與任選課兩類，限選課分為三組，每組須選修一門，如歌曲寫作與改編//小型樂隊編配、合奏與指揮/形體訓(xùn)練與舞蹈編導(dǎo)基礎(chǔ)、藝術(shù)概論/音樂美學(xué)基礎(chǔ)等；任選課（約648學(xué)時，36學(xué)分）包括專業(yè)任選課、美育、教育和文史哲、文理滲透類課程。另外，還須根據(jù)地方資源開設(shè)地方和學(xué)校課程（約180學(xué)時，10學(xué)分）主要是指民族音樂歷史與文化，區(qū)域音樂歷史與文化，少數(shù)民族樂器，民間音樂采風(fēng)，民族音樂教學(xué)研究，民族語言的音樂教育實踐等。

3.實踐環(huán)節(jié)。實踐環(huán)節(jié)有：社會實踐（入學(xué)教育、軍訓(xùn)、勞動教育、社會調(diào)查、畢業(yè)教育、就業(yè)指導(dǎo)）、教育實踐、藝術(shù)實踐、科研實踐（論文寫作及答辯）。

三、高師音樂課程改革的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

基于上文高師音樂課程改革的指導(dǎo)方案，后現(xiàn)代主義知識觀認為：現(xiàn)代知識的“普遍性”、“中立性”、“客觀性”將被消除與解構(gòu)，從而轉(zhuǎn)向人們對文化知識的“境域性”、“價值性”、“文化性”理解。“知識并非是對客觀事物本質(zhì)的揭示。知識是對人們所選擇的認識對象特征及其聯(lián)系的一種猜測、假設(shè)或一種暫時的認識策略。所有的證據(jù)都是不充分的。”知識具有文化性、相對性和多樣性，所有的概念、符號與范疇都是一定文化的產(chǎn)物，不反映事物的本質(zhì)。在“知識/實踐、知識/權(quán)利、知識/性別、知識/利益等之間存在著復(fù)雜的關(guān)系。沒有價值中立和文化無涉的知識，也沒有一種普遍有效的知識。”

課程是教育的核心，教育的改革必然要從課程設(shè)置的建構(gòu)開始，人類的文化知識從現(xiàn)代科學(xué)知識類型到后現(xiàn)代的知識類型的轉(zhuǎn)變在現(xiàn)代音樂教育領(lǐng)域中已經(jīng)有所體現(xiàn)和影響，比如管建華先生的《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》一書就是站在當代學(xué)術(shù)理論的前沿，運用多學(xué)科和跨學(xué)科的理論與方法，對中國現(xiàn)代的音樂教育課程體系、教育理論、教育體制等方面進行全面而深入的審視與反思，是中國后現(xiàn)代音樂教育理論領(lǐng)域的一部具有開創(chuàng)性、奠基性的著作。由此可以看出，中國音樂教育的實踐與改革也正從現(xiàn)代音樂教育的模式向后現(xiàn)代音樂教育的模式轉(zhuǎn)型，現(xiàn)代音樂教育教學(xué)模式以及其課程體系面臨著危機與挑戰(zhàn)。21世紀，人類社會開始走向信息產(chǎn)業(yè)時代，隨著新的全球性的

國際化時代的到來，我們也應(yīng)該開始以全球性的思維框架的視野來看待當今中國的高師音樂教育。

石中英先生在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中關(guān)于從現(xiàn)代知識型向后現(xiàn)代知識型轉(zhuǎn)變的過程中所涉列的現(xiàn)代教育改革層面主要包括四個維度，即教育的目的、課程知識的選擇、教學(xué)過程的組織以及教育學(xué)或教育理論的研究等四個方面。由此泛化而引申到當代音樂教育領(lǐng)域的音樂教育改革不乏也從其上所述的四個方面而考慮，無疑對當前中國高師音樂教育教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型與變革是一個非常重要的一個參考模式。

1.高師音樂教育的目標。從后現(xiàn)代知識的性質(zhì)來看，所有的知識都是具有文化性、境域性、價值性的，那么教授和學(xué)習(xí)知識的過程中必須要批判性地學(xué)習(xí)和接受，即在音樂教育教學(xué)的過程中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和能力；同時，尊重音樂文化的“本土性”和“地方性”以及“多樣性”，樹立多元的音樂教育文化觀念。

2.高師音樂課程知識的選擇。高師音樂教育什么知識最具有價值型，不排除以往對學(xué)生音樂技能與音樂技術(shù)理論的學(xué)習(xí)，提倡技術(shù)與文化并重的課程設(shè)置，進行改革科學(xué)（音樂技能與技術(shù)理論）課程，學(xué)習(xí)與掌握作為中小學(xué)音樂教師所必備的音樂技能、技巧的同時開發(fā)本土傳統(tǒng)音樂課程的建設(shè)，并加強人文課程，提高高師學(xué)生社會人文文化的意識和水平，為培養(yǎng)新的知識類型觀念的音樂教師打好基礎(chǔ)。

3.高師音樂教育的教學(xué)過程。教學(xué)過程是組織學(xué)生學(xué)習(xí)課程知識以實現(xiàn)課程目標的過程，教學(xué)改革的重要任務(wù)就是重新設(shè)計和組織課程知識的學(xué)習(xí)以完成新的課程目標。中國古代音樂教育家孔子所倡導(dǎo)的“因材施教”的教育思想給我們當前音樂教育的教學(xué)方法的變化與教育教學(xué)理念的更新有著新的價值和意義，改變以往灌輸式的學(xué)習(xí)方法與一般積累性的學(xué)習(xí)理念。

如何在當前音樂教育教學(xué)的過程中針對不同的教育對象進行必要的音樂教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容，這是當前音樂教育工作者需要思考的問題。知識創(chuàng)新所需要的各種基本素質(zhì)和能力正是在這種對所謂“客觀的”、“普遍的”、“中立的”知識的懷疑和批判基礎(chǔ)上培養(yǎng)起來的。同樣，教育教學(xué)模式的創(chuàng)新也是對原來教育教學(xué)模式懷疑和批判的基礎(chǔ)上創(chuàng)立起來的。因此，“在教學(xué)基本任務(wù)或基本目標方面，應(yīng)該通過課程知識的傳遞而培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質(zhì)疑和發(fā)展的，新的觀點、新的方法、新的技術(shù)永遠是值得尊重和贊賞的。”

4.高師音樂教育學(xué)與教育理論研究。教育教學(xué)理論研究是一個合格的音樂教師必備的基本能力，教學(xué)實踐的過程是在音樂教育教學(xué)理論的指導(dǎo)下順利進行的，因此，關(guān)于高師的音樂教育學(xué)及教育理論的研究在當前知識轉(zhuǎn)型的語境下也面臨著轉(zhuǎn)型的一個過程和危機。后現(xiàn)代知識型要求下的音樂教育學(xué)研究，“必須放棄客觀主義的教育知識和教育認識路線，必須意識到自己的研究與自己所處的社會文化立場及意識形態(tài)之間的密切關(guān)系，必須敏銳地把握新的社會文化需要和意識形態(tài)斗爭的形勢，必須以一種理性的對話的態(tài)度來處理自己與教育實踐工作者包括教育決策者之間的關(guān)系，必須以一種寬容的心態(tài)接納不同的教育觀點，彼此之間開展真誠的學(xué)術(shù)交流和對話，必須對來自國外的教育思想和主張進行價值的和意識形態(tài)的批判，正確地理解它們的所謂‘世界意義’”。

四、結(jié)語

高等師范院校作為教師教育的專門機構(gòu)，是人類文化傳承的重要基地，高等師范教育的發(fā)展水平對一個民族或國家的知識發(fā)展水平和知識觀念有著深遠的影響。音樂教育改革的成敗是關(guān)系民族文化藝術(shù)存亡的大事，將直接影響一代甚至幾代人文化知識學(xué)習(xí)的指向及我國當前音樂教育發(fā)展速度與水平；同時也會因區(qū)域性經(jīng)濟發(fā)展的不平衡而導(dǎo)致地方音樂教育發(fā)展的步調(diào)不一致。因此，在當前人類社會文化轉(zhuǎn)型的語境下，如何快速有效的轉(zhuǎn)變音樂教育教學(xué)的觀念、課程內(nèi)容設(shè)置以及教育教學(xué)模式，如何培養(yǎng)時代適用型音樂教育人才等諸多問題，是高師音樂教育改革的過程中需要重點關(guān)注的。音樂教育的改革非一日之功，需要一個漫長的過程，大一統(tǒng)式的教育改革將抹殺及抑制音樂教育的地方性以及音樂教育的可持續(xù)發(fā)展的可能性，這將需要更多的音樂教育工作者共同參與并作以深入的探究。

（責任編輯：陳娟娟）

參考文獻：

[1]石中英，知識轉(zhuǎn)型與教育改革[m]，北京：

育科學(xué)出版社，2005.

篇（4）

面對當今全球化趨勢的加強，音樂教育領(lǐng)域的諸多問題也在后現(xiàn)代語境下被重新考量。傳統(tǒng)音樂教育尤其是高校傳統(tǒng)音樂教育該如何發(fā)展，如何在多元音樂教育中使本民族的音樂文化可以有一席之地，及如何以哲學(xué)的視角來審視當今音樂教育，這些想法和討論成為2011年度學(xué)界關(guān)注的熱點。

一．對高校傳統(tǒng)音樂教育未來發(fā)展提出建議

2011年度傳統(tǒng)音樂教育成為音樂學(xué)界研究熱點，許多專家學(xué)者均對高校傳統(tǒng)音樂教育，學(xué)科定位和構(gòu)建方面提出建議。如喬建中提議由教育部藝術(shù)教育委員會主持召開一次有規(guī)模的、以深入的現(xiàn)狀調(diào)查資料為前提的全國“高校傳統(tǒng)音樂教育” 研討會。樊祖蔭提出設(shè)立世界民族音樂的研究方向，以多元文化觀來指導(dǎo)傳統(tǒng)音樂教育。同時，將音樂遺產(chǎn)作為教學(xué)內(nèi)容，重視非物質(zhì)文化遺產(chǎn)在大學(xué)教育中和民間自然傳承的“雙渠道的傳承”，培養(yǎng)的民歌手應(yīng)定位于為本民族和本地區(qū)的音樂文化服務(wù)。管建華認為傳統(tǒng)音樂教育的問題是世界性的問題，應(yīng)當與未來社會進行對接，要擴大國際視野，要看到其他國家的傳統(tǒng)音樂如何存在。謝嘉幸認為對外來文化的吸收是建立在自身體系框架之中，已有的積極成果不應(yīng)成為對傳統(tǒng)體系性構(gòu)建的阻力。張伯瑜認為中國音樂的傳統(tǒng)并沒有完全消失，所以，重新建立具有中國傳統(tǒng)音樂思維、傳承、審美乃至音聲概念的新的體系，并不是替換已經(jīng)建立起來的西方化的“現(xiàn)代版”模式，只是在其基礎(chǔ)上加入中國傳統(tǒng)音樂中至今對我們有價值的東西。

二．對多元化音樂教育重要思想的思考

面對當今世界對音樂教育多元化的關(guān)注，我國音樂學(xué)界掀起了反觀前人觀點的浪潮，在當今世界和音樂教育視域的重新挖掘。劉詠蓮在文章中提到民族音樂學(xué)家布萊金從音樂人類學(xué)的角度提出對非西方音樂的關(guān)注。布萊金指出：“世界上有不同的民族，不同的民族有不同的音樂，然而，它們都是人的音樂。”同時，布萊金致力于批判音樂教育中的“歐洲中心論”、“文化霸權(quán)主義”，強調(diào)“音樂多元化”。他提出了實施世界多元化音樂教育在其在音樂教育理論上的一個核心思想，即“既要包括發(fā)揚本國民族成員的文化遺產(chǎn)，并且還要努力探索與接觸本土之外的沒有包含在本國范圍內(nèi)的其他地域和民族的音樂精華”。布萊金不僅在教育課程中提出了發(fā)展世界音樂重要作用的思想，同時也倡導(dǎo)在公立學(xué)校和大學(xué)課程中將世界音樂納入到學(xué)生教育中。他認為，“音樂人類學(xué)有能力在音樂和音樂教育的世界中創(chuàng)造一種革命”。在布萊金的研究中，不但發(fā)現(xiàn)到了非西方音樂的價值，同時發(fā)現(xiàn)了對非西方音樂的教學(xué)應(yīng)與傳統(tǒng)西方音樂教育體系區(qū)別開來，不能按統(tǒng)一模式去要求、照搬，而是要按非西方音樂的實際制定和建立的一套音樂教育標準。

管建華提出：“多元文化教育為多元文化音樂教育奠定了教育學(xué)的基礎(chǔ)原理。”但作為文化戰(zhàn)略以及教育決定未來的文化類型，正如近現(xiàn)代音樂教育決定了中國音樂教育的轉(zhuǎn)型，今天我們同樣面臨新的轉(zhuǎn)型，它需要國家教育高層審時度勢的決策與對音樂教育的重新定位。當今多元文化教育與多元文化音樂教育都是當今全球化時代教育發(fā)展的總體趨勢，多元文化教育遠遠超過了種族研究和社會研究。它關(guān)注的是改進整個教育環(huán)境以更好的反映社會的種族和文化的多樣性。這種改進不僅包括對種族文化和經(jīng)驗的研究，也包括改革學(xué)校制度以使來自不同種族族群的學(xué)生獲得平等的教育機會，并使學(xué)校促進和鼓勵種族、文化和語言的多樣性。多元文化音樂教育的維度包括內(nèi)容整合與知識的建構(gòu)過程，消除音樂價值判斷的二元對立，實現(xiàn)平等的教學(xué)，同時強化學(xué)校文化與社會結(jié)構(gòu)，他認為多元文化音樂課程應(yīng)當是綜合化的、對民族音樂和音樂文化族群有整體的描繪，應(yīng)當是整體學(xué)校課程的有機部分。而且，還應(yīng)當將對文化、歷史經(jīng)驗、社會現(xiàn)實、民族音樂和音樂文化族群音樂的生存狀態(tài)包括進來，在設(shè)計和實施多元文化音樂課程時，應(yīng)采取多學(xué)科和跨學(xué)科的途徑。以期達到幫助學(xué)生從其他民族與文化族群的視角出發(fā)如何看待他們的音樂文化從而獲得更多的自我理解，為學(xué)生提供音樂文化和民族音樂的接受選擇并以直觀的和思維的技巧獲得跨文化音樂交際的能力。

篇（5）

中圖分類號：G633.951 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）03-0246-02

隨著后工業(yè)社會的到來，后現(xiàn)代的理念也隨之產(chǎn)生。后現(xiàn)代（Postmodernism）是一個從理論上難以精準下定論的一種概念，因為后現(xiàn)代主要理論家，均反對以各種約定成俗的形式，來界定或者規(guī)范其主義。現(xiàn)代范式與后現(xiàn)代范式的區(qū)別在于：現(xiàn)代范式是一種封閉的觀點，而后現(xiàn)代范式是一種開放的觀點，兩者之間差別在于對事物的看法存在著不同的理解，后現(xiàn)代的理念中注重多元的理解。我們的音樂教育也在不斷地探索之中，如何搞好我們初中音樂高效課堂建設(shè)是每一個音樂教師必須要面對的問題。在后現(xiàn)念慢慢興起的這個特殊時期，我們不妨借用這種理念來豐富我們的課堂。我對后現(xiàn)代的理解，最主要的就是看事物都要用多元的眼光去看待，我們的音樂課堂也是，不能局限于簡單的歌曲教學(xué)或者欣賞教學(xué)。在本文中，我將從三個方面去論述后現(xiàn)念在初中音樂高效課堂建設(shè)中的運用：

1.教學(xué)內(nèi)容的多元化

音樂是一種整體性和包容性的文化，音樂新課程的基本理念之一就是提倡學(xué)科綜合。以音樂本質(zhì)為主體，將初中音樂與多學(xué)科融合在一起的音樂教學(xué)，不僅突出了音樂文化這條主線，有利于提高學(xué)生的音樂文化素質(zhì)，而且開拓了學(xué)生的知識視野，充分體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的多元化。

1.1 音樂學(xué)習(xí)種類的多元化 所謂教學(xué)內(nèi)容的多元化就是在音樂課堂中教師帶領(lǐng)學(xué)生共同學(xué)習(xí)的內(nèi)容要呈現(xiàn)豐富多彩的一面，而不僅僅是只對作品的欣賞或者只對作品的演唱的內(nèi)容單一的教學(xué)。我們可以從多方面進行系統(tǒng)教學(xué)，除了欣賞、演唱以外，我們還有很多的內(nèi)容可以引進到我們的課堂。如器樂演奏、音樂創(chuàng)作、舞蹈、戲曲等等，這些都是可以用來豐富我們的課堂的。另外，我們的音樂課堂絕大多數(shù)都是對古典音樂或者經(jīng)典音樂教學(xué)，而我們的學(xué)生卻對流行音樂情有獨鐘，我們的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的興趣不相符合，因此也出現(xiàn)了學(xué)生喜歡音樂，而不喜歡音樂課的現(xiàn)象，這是值得每一個音樂教育者深思的問題。那么，我們是否可以用后現(xiàn)代的開放的觀點去看待傳統(tǒng)音樂與流行音樂。在很多人的眼中流行音樂是一種消極的音樂，沒有太多的精神內(nèi)涵，因此許多的音樂教師不太敢把流行音樂帶入我們的音樂課堂，怕影響了我們音樂課的質(zhì)量。但是我們也可以換一個角度去看待流行音樂，不是所有的流行音樂都是消極的，也有積極向上的，勵志的作品。我們可以借用這些作品來豐富我們的音樂教學(xué)內(nèi)容，從提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣出發(fā)，達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

1.2 單一教學(xué)內(nèi)容的多元教學(xué) 所謂單一教學(xué)內(nèi)容的多元教學(xué)即在一個教學(xué)內(nèi)容的范圍內(nèi)用多元的思維教學(xué)。

2.教學(xué)模式的多元化

我們現(xiàn)在都在提倡音樂教學(xué)改革，音樂教學(xué)的模塊式教學(xué)，全面反對傳統(tǒng)教學(xué)模式。一提及傳統(tǒng)教學(xué)模式就會讓人想起落后的教學(xué)模式，但我們有沒有想過傳統(tǒng)音樂教學(xué)模式能夠運行這么多年，是否也有其存在的必要性呢。在我們?nèi)娉珜?dǎo)新教學(xué)模式的同時，我們不妨可以運用傳統(tǒng)教學(xué)模式進行教學(xué)，我們也許會收到不一樣的效果。

3.教育評價的多元化

所謂教育評價即根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地搜集信息，資料的分析、整理，對教育活動、教育過程和教育結(jié)果進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。初中的音樂教學(xué)從屬于音樂審美教育，其內(nèi)容和要求都是從感受與表現(xiàn)音樂的情感需要出發(fā)，不作過高過難的要求，因此，以往那種把演唱、演奏、讀譜視唱割離開進行評價的方式是不可取的。新課程指出，音樂教學(xué)評價應(yīng)以音樂課程價值和基本目標的實現(xiàn)為評價的出發(fā)點，建立綜合評價機制，在動態(tài)的教學(xué)過程中利用評價促進學(xué)生發(fā)展，體現(xiàn)初中音樂教育多元化的特點。

3.1 評價方式的多元化 我們現(xiàn)行的評價方式絕大多數(shù)會運用考試的形式，用量化的模式進行評價。這是一種簡單的評價方式，卻不是最佳的評價方式，因為這種評價模式簡單易操作，所以我們很愿意運用它。但是，這種評價方式存在著不足的地方，無法全面的評價學(xué)生。我們的音樂課更是如此，我們的音樂是一門感性化的課程，音樂成果的表達是可以多種多樣的，如果僅僅用考試的方式是無法全面評價學(xué)生的，學(xué)生也會為此受到不公平的評價，大大打擊學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的興趣。因此我們必須運用多元化的評價方式去全面評價學(xué)生，讓學(xué)生也得到全面的發(fā)展。

3.2 評價內(nèi)容的多元化，我們很多時候都會用好于壞來評價學(xué)生，這是一種二元評價體系，但是這種評價卻無法貼切的進行評價，只是從一個籠統(tǒng)的方面進行評價，那么這樣的評價就缺乏具體性與全面性。因此我們在評價學(xué)生時要運用多元的思維進行評價，可以從多個角度進行評價，如演唱角度，欣賞角度，表演角度等。讓學(xué)生有一個準確而全面的評價。

我們的音樂課改在不停的深入，我們的音樂教學(xué)也在不停地做著改變，不管什么樣的改變，唯一的目的就是讓學(xué)生得到全面的發(fā)展，所謂全面就是一個多角度的，多元化的思維。想要我們的學(xué)生在音樂課堂上得到全面的發(fā)展，我們的音樂課堂就必須做到多元思維。用多元思維豐富我們的音樂課堂。

參考文獻

[1] 《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》 管建華著 陜西師范大學(xué)出版社2006.4

[2] 《音樂教育的多元文化視野》（美） 威廉·M. 安德森， 帕特麗夏·希漢·坎貝爾編 曹水清等譯 陜西師范大學(xué)出版社 2003

篇（6）

在我國，中小學(xué)課程教學(xué)改革一般是先由課程理論家對課程教學(xué)改革命題進行宏觀理論闡述，確立改革方向，而后再由各學(xué)科教師和研究者在學(xué)習(xí)、理解宏觀理論 的基礎(chǔ)上結(jié)合各學(xué)科的特點，從微觀層面加以落實。這樣的一種改革程序，固然改革方向明確、整體性強，有步調(diào)統(tǒng)一的優(yōu)點，但在各學(xué)科的特點方面卻不易體現(xiàn)， 課程教學(xué)改革“同質(zhì)化”傾向明顯。

在音樂課程教學(xué)改革中，學(xué)生音樂學(xué)習(xí)方式的改革也遇到了類似問題。經(jīng)過大量的課程改革理念的學(xué)習(xí)，“自主 性學(xué)習(xí)”“探究性學(xué)習(xí)”“師生互動”“生生互動”等改革理念已為廣大中小學(xué)音樂教師所熟知，但隨之而來的脫離音樂學(xué)習(xí)規(guī)律、非音樂的所謂音樂學(xué)習(xí)的方式， 在中小學(xué)音樂課堂教學(xué)中時時可見，即“音樂課不音樂”的現(xiàn)象嚴重。

如何讓學(xué)生在多樣化的音樂實踐活 動中實現(xiàn)學(xué)習(xí)音樂方式的轉(zhuǎn)變，并在實現(xiàn)音樂學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的過程中，有效地參與音樂感知、體驗、表現(xiàn)、創(chuàng)造活動，進而提高音樂審美能力？筆者認為，理解多元 音樂文化，將不同文化語境中的音樂行為有機轉(zhuǎn)化為學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)行為，有助于實現(xiàn)基于音樂學(xué)科特點的音樂學(xué)習(xí)方式改革目標。

一、音樂行為是音樂學(xué)習(xí)行為的存在基礎(chǔ)

音樂教育的學(xué)科母體是音樂學(xué)還是教育學(xué)？站在不同的學(xué)科立場上，會有不同的解釋。筆者以為，音樂藝術(shù)是音樂教育的存在基礎(chǔ)，沒有音樂藝術(shù)就沒有音樂教育，音樂藝術(shù)與音樂教育共生共存。

1.音樂學(xué)習(xí)行為與音樂行為相伴隨行

音樂是人類把握和建構(gòu)精神世界的一種特殊的活動方式。在人類開鑿音樂藝術(shù)長河的過程中，創(chuàng)造和傳承活動始終交織在一起。《呂氏春秋·古樂篇》記載，“昔 葛天氏之樂，三人操牛尾，投足以歌《八闋》：一曰《載民》，二曰《玄鳥》，三曰《遂草木》，四曰《奮五谷》，五曰《敬天常》，六曰《達帝功》，七曰《依地 德》，八曰《總禽獸之極》。”這段文句形象而生動地描繪出中國原始先民在生活勞動實踐中所創(chuàng)造的藝術(shù)情感世界。可以想象，遠古時期的兒童在參與音樂、舞蹈 活動時是如何愉快地加入了成人的藝術(shù)活動之中，并以怎樣一種自然的狀態(tài)參與且完成學(xué)習(xí)活動的。春秋戰(zhàn)國時期，在社交禮儀場合中經(jīng)常有“歌詩必類”的行樂活 動，不能據(jù)《詩》唱誦應(yīng)對，是難以進行交流的。①在古代日本，音樂學(xué)習(xí)也是文化精神修煉的方式之一，音樂學(xué)習(xí)被稱作“修業(yè)”，學(xué)習(xí)唱、奏技能的過程也是一 種與道德和宗教關(guān)聯(lián)的修行過程。②

2.音樂行為與學(xué)習(xí)行為之間具有密切的關(guān)聯(lián)性

如前所述，音樂學(xué)習(xí)與音樂藝術(shù)同屬人類文化行為，那么，音樂行為與學(xué)習(xí)行為之間又存在何種關(guān)系？有音樂美學(xué)家從審美人文學(xué)與 文化人類學(xué)的視角出發(fā)，提出音樂是人類文化行為（整合行為）方式之一的觀點。學(xué)者們指出，音樂的存在方式包括行為的存在、形態(tài)的存在和意識（觀念）的存在 三種，音樂行為又可分為操作行為與參與行為兩類。③而教育學(xué)家又是如何看待學(xué)習(xí)行為的？美國教育家紐曼（Newmann，F(xiàn).M.）從學(xué)生的活動方式角度 提出：學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生教學(xué)活動的參與（engagement）方式……研究者在研究學(xué)生學(xué)習(xí)方式的概念時，往往根據(jù)自己的研究角度，把學(xué)生學(xué)習(xí)方式作為 一個組合概念看作行為參與，或認知參與方式及社會化 參與的有機結(jié)合，其中學(xué)生的行為方式是載體。④從上述引述中我們不難看出，不管是音樂藝術(shù)的存在，還是學(xué)習(xí)方式的存在，都離不開學(xué)生的操作行為和參與行 為。作為音樂藝術(shù)和音樂教育兩個領(lǐng)域的交叉點，操作行為和參與行為使音樂的存在和學(xué)習(xí)方式的存在具有高度的關(guān)聯(lián)性和同構(gòu)性。

二、多元音樂文化是課堂音樂學(xué)習(xí)行為的文化基礎(chǔ)

音樂藝術(shù)作為一個整體，其文化內(nèi)涵和外在表現(xiàn)方式是十分豐富且多元的。由于生活方式、民俗民風(fēng)、經(jīng)濟水平等方面的不同，各個國家與民族的音樂文化呈現(xiàn)出多姿多彩的形態(tài)。無論從音樂文化圈（東方、西方）、音樂文化層（民間、通俗、精英），還是音樂文化史（原始、古典、現(xiàn)代）的視角加以審視，多元化的音樂文化行為為音樂學(xué)習(xí)行為奠定了基礎(chǔ)。

“音樂是一種流動的、動態(tài)的文化因素……每一種音樂文化都是為了特定的環(huán)境而作的特定適應(yīng)。”⑤西方音樂作為全球多元文化中的一元，是西方文明的產(chǎn)物。從其文化背景上看，在強烈的宗教思想影響下，西方音樂在神性的追尋中，以超然脫俗之美作為藝術(shù)追求的至高境界；從存在方式上看，由于西方音樂與工業(yè)文明同步發(fā)展，因此，精確記譜以及音樂的系統(tǒng)化構(gòu)建成為其發(fā)展目標；從藝術(shù)實踐方式看，傳統(tǒng)西方音樂的創(chuàng)作、表演、欣賞各自獨立，音樂與姊妹藝術(shù)舞蹈、語言、美術(shù)、 戲劇之間的關(guān)系相對疏遠；娛它性的表演性行為相對自娛自樂性行為而言更為普遍。鑒于音樂行為和音樂學(xué)習(xí)行為具有內(nèi)在統(tǒng)一性，因此，長期受西方音樂影響的我 國學(xué)校課堂音樂教學(xué)也已形成了一些與之相對應(yīng)的行為方式，例如：“聽覺”與“動覺”分離；音樂學(xué)習(xí)活動的“預(yù)設(shè)性”重于“即興性”；“被動接受”強于“主 動表現(xiàn)”等。由此可見，課堂音樂學(xué)習(xí)方式的改變是一個非常復(fù)雜的命題，僅僅依靠一些教育學(xué)學(xué)科理念的宣講不能從根本上解決問題。學(xué)校音樂教育改革不單是一 個教育學(xué)命題，更是一個音樂學(xué)命題，其認識起點在于，音樂學(xué)習(xí)行為與音樂文化、音樂行為之間存在著一種內(nèi)在的邏輯關(guān)系：音樂文化→音樂行為→音樂學(xué)習(xí)行 為，因此，課堂音樂學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變應(yīng)從改變學(xué)校音樂教學(xué)內(nèi)容的音樂文化基礎(chǔ)這一根本環(huán)節(jié)入手，將豐富多彩的，帶有不同國家、民族人民的文化行為特征的音樂 引入學(xué)校音樂課堂，可以從根本上改變音樂學(xué)習(xí)行為單一化的現(xiàn)象，使音樂教師在更為寬闊的音樂文化視野中進行音樂學(xué)習(xí)方式的改革與創(chuàng)新。

在這 一方面，20世紀德國作曲家、音樂教育家卡爾·奧爾夫（1895—1982年）做出了巨大貢獻。奧爾夫強調(diào)音樂教學(xué)應(yīng)建立在多元化的元素性音樂觀與音樂教 育觀的基點上。在奧爾夫看來，無論是原始的、古典的、現(xiàn)代的音樂，或是歐洲、亞洲、非洲、拉丁美洲的音樂，都能成為學(xué)生音樂探索實踐的對象。奧地利奧爾夫 學(xué)院的講師們在世界各地傳授奧爾夫音樂教育體系時，每到一個國家，就將這個國家的本土音樂創(chuàng)造性地運用于教學(xué)中，逐步積累起了豐富的，帶有各國、各民族音 樂文化特征的教學(xué)案例，可以說，奧爾夫音樂教育體系能夠為世界各國所接受的根本原因之一，就在于其具有相當廣闊的音樂文化包容性。筆者認為，我們不僅要學(xué) 習(xí)奧爾夫音樂教育體系所包含的豐富多彩的音樂訓(xùn)練方法，更要學(xué)習(xí)、借鑒其尊重各國民族文化，從各國、各民族音樂實踐活動中創(chuàng)造性地提煉、衍生課堂音樂學(xué)習(xí) 行為的教學(xué)理念。

三、課程內(nèi)容的改革是實現(xiàn)音樂學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的創(chuàng)新基礎(chǔ)

音樂學(xué)習(xí)內(nèi)容與音樂學(xué)習(xí)行為之間具有唇齒相依的關(guān)系，因此，轉(zhuǎn)變學(xué)生音樂學(xué)習(xí)行為的一個重要途徑，就是改革中小學(xué)課堂音樂教學(xué)內(nèi)容，拓寬課堂音樂教學(xué)內(nèi)容選擇的視野。

1.增加我國民族民間音樂的教學(xué)內(nèi)容

1.增加我國民族民間音樂的教學(xué)內(nèi)容

綜合性是我國民族民間音樂行為方式的一大特征。從中國民間音樂的五大分類來看，民間音樂是詩與歌（歌 詞）的綜合；民間歌舞是音樂、詩歌、舞蹈三者的綜合；說唱，也是音樂與詩歌的綜合；中國民間器樂音樂不像西方器樂音樂那樣具有很強的獨立性，在現(xiàn)代器樂音 樂成型之前，大多以其他音樂門類，如民歌、民間歌舞、戲曲的伴奏行為而存在。戲曲更是集音樂、詩歌、舞蹈、美術(shù)、武術(shù)甚至雜技為一體，其綜合性程度更高。⑥

我國學(xué)校音樂課堂教學(xué)起始于學(xué)堂樂歌。隨著音樂教育的不斷發(fā)展， 課堂音樂教學(xué)一直試圖擺脫學(xué)堂樂歌所帶來的單一唱歌模式的影響，而加強綜合性則是轉(zhuǎn)變課堂音樂學(xué)習(xí)方式的途徑之一。從某種意義上說，增加我國民族民間音樂 教學(xué)內(nèi)容將從根本上打破課堂音樂學(xué)習(xí)方式的單一性。更重要的是，學(xué)生在參與民族民間音樂學(xué)習(xí)過程中能夠親身感受、體驗蘊含在多元、綜合的音樂實踐行為中的獨特文化特質(zhì)和民族性格，從而加深對我國民族音樂文化的認識與理解，增強國家意識以及對各民族文化的認同感。

2.打破思維定勢，從世界音樂中挖掘教學(xué)內(nèi)容資源

長久以來，西方經(jīng)典音樂是學(xué)校音樂教育的主要內(nèi)容載體。而非西方音樂（包括歐洲的民族民間音樂），尤其是亞洲、非洲、拉丁美洲的民族音樂，以及20世紀 上半葉開始在歐美國家形成的后現(xiàn)代音樂卻很少受到學(xué)校音樂教育研究者以及音樂教師的關(guān)注，原因在于，以西方經(jīng)典美學(xué)的眼光所見，這些音樂（如果能用“音 樂”一詞所涵蓋的話）很難被稱為藝術(shù)，起碼不能列為主流藝術(shù)。然而，恰恰是這些被視為非主流的音樂文化卻蘊含著豐富的文化信息，具有多姿多彩的音樂形態(tài)和充滿創(chuàng)意的音樂實踐行為。

首先，我們可以來看一下被稱為“世界音樂”（音樂人類學(xué)對非西方經(jīng)典音樂的一種分類學(xué)概念）的音樂形態(tài)對學(xué)校課堂音樂學(xué)習(xí)行為方式轉(zhuǎn)變可能產(chǎn)生的影響。 美國民族音樂學(xué)家恩哥蒂亞曾說，沒有行為，音響、概念都毫無意義。試想一下非洲的叢林鼓文化，大概不會有人只滿足于孤立地傾聽它的音響，以及鼓手持鼓的方 式、擊鼓的姿態(tài)，以及鼓點兒對非洲人的意義……⑦確實，鼓在非洲文化中占有重要地位。鼓在非洲人的手中既是表達情感的樂器，又是語言傳 遞的工具，其本身還是一件富有文化特色的工藝品。如果在課堂音樂教學(xué)中，能夠以非洲的鼓為教學(xué)主題，就能演化出豐富多彩的音樂學(xué)習(xí)行為，如，創(chuàng)造對話情 境，用即興創(chuàng)作的節(jié)奏做問答游戲；鼓勵學(xué)生各自創(chuàng)造鼓樂的記錄方式，用形象性的符號來記錄即興創(chuàng)作出來的節(jié)奏；制作鼓，并在鼓上進行彩繪等，這樣就可以為 學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)行為的創(chuàng)設(shè)打開更多的空間。

其次，我們還可以適當?shù)貙⒑蟋F(xiàn)代主義音樂引入學(xué)校音樂課堂教學(xué)內(nèi)容之中。由于和國外音樂教育界的 溝通渠道日益拓寬，近年來我們經(jīng)常可以看到國外中小學(xué)音樂課堂的教學(xué)案例。當我們聽到日常所見的報紙在學(xué)生手中搓、揉、拉、撕的過程中，發(fā)出超乎想象力的 音響的時候；當我們看到學(xué)生們用自己創(chuàng)造的圖像譜來記錄自己“制造”的音響時；當我們觀察到學(xué)生在老師的暗示下，靜靜地躺在地上，閉上眼睛，在寂靜的教室 里聆聽樓道內(nèi)、馬路上的聲響，并有意識地去感覺這些聲音時，我們就會發(fā)現(xiàn)，這些課堂音樂學(xué)習(xí)的行為已經(jīng)超出了聆聽、演唱、欣賞、奏樂等傳統(tǒng)范疇，取代的是 另類，但又充滿創(chuàng)意。事實上，這些似乎有些另類的音樂學(xué)習(xí)行為并不是國外音樂教師為了體現(xiàn)“創(chuàng)造性教學(xué)理念”所做的專門設(shè)計，而只是將后現(xiàn)代音樂的某些音 樂行為方式自然地引入課堂音樂教學(xué)的結(jié)果。后現(xiàn)代音樂以更為自主、更少“貴族氣息”的音樂觀念與行為激發(fā)起我們的另類思考：能不能降低一些音樂的門檻，讓 學(xué)生能以自己對音樂、對音樂音響的認知進行更多的、更為個性化的音響實驗，以展現(xiàn)出他們自己心中的音樂世界？能不能讓學(xué)生更多享受一下進行音響試驗與創(chuàng)造 的過程，而不要過多地用“美與不美”的標準去壓抑學(xué)生在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過程中所獲得的快樂？當然，將后現(xiàn)代音樂引入學(xué)校課堂教學(xué)并不意味著要改變學(xué)校音樂教育 的審美教育屬性，而只是在更為開放的音樂文化觀的驅(qū)動下，探索與改變學(xué)生音樂課堂學(xué)習(xí)方式，進而達到拓寬音樂文化視野的音樂課程目標。

結(jié)語

綜上所述，筆者認為，音樂教育分屬音樂學(xué)、教育學(xué)兩個學(xué)科母體，在轉(zhuǎn)變學(xué)生音樂學(xué)習(xí)方式的改革過程中，音樂教師應(yīng)分別從兩個學(xué)科母體中尋找改革、創(chuàng)新的 動力和理論與實踐依據(jù)。然而，音樂教育的學(xué)科屬性決定了音樂實踐行為與活動方式在轉(zhuǎn)變學(xué)生音樂方式的改革過程中的決定性地位。因此，研究音樂藝術(shù)本身，研 究多元音樂文化語境中的音樂實踐行為和方式，并從中獲取改變音樂學(xué)習(xí)方式的改革思路與靈感，應(yīng)該成為廣大中小學(xué)音樂教育工作者的教學(xué)研究的基礎(chǔ)性工作，只有這樣，中小學(xué)音樂教育改革才能沿著正確的學(xué)科發(fā)展道路前進。

注釋：

①③修海林，羅小平.音樂美學(xué)通論[M].上海音樂出版社，1999：67、267-272.

②俞人豪，陳自明.東方音樂文化[M].人民音樂出版社，1995：12.

篇（7）

自上世紀80年代起，世界各國教育改革浪潮迭起，形成了一場歷史上影響最廣泛、最深刻的世界性教育改革運動。其動機是為了構(gòu)建能夠適應(yīng)21世紀全球競爭力和本國社會經(jīng)濟發(fā)展的動態(tài)的教育體系。綜觀當今我國音樂教育改革的成果及動向，多元主義音樂觀與本土文化意識的覺醒已經(jīng)成為改革的重要內(nèi)容，隨著我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，人們已逐漸認識到世界文化的多樣性和本土文化在教育中的作用與地位。因此，如何接受世界音樂的存在事實，如何使教育立足本土文化根本，適應(yīng)新世紀國家經(jīng)濟社會快速發(fā)展的需要，這是中國高師音樂教育面臨著的挑戰(zhàn)。①

一、我國音樂教育中存在的問題

1．建立在技術(shù)基礎(chǔ)上的音樂教育

西方傳統(tǒng)哲學(xué)是以近代自然科學(xué)和理性主義哲學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展而成的，其弊端是排斥人文關(guān)懷，格外重視技巧。正如劉承華認為的“西方音樂的發(fā)展就首先是在技巧的革新中完成的，從古典到浪漫，再到現(xiàn)代主義種種流派，也是愈到后來愈重技巧變化。”②而這種音樂教育體系對我國的音樂教育也產(chǎn)生了一定的影響。究其原因，除了歷史演進的客觀性，另一個關(guān)鍵的因素是高師音樂教育界文化自覺意識還不夠強，在藝術(shù)觀念上普遍存在著的“他者中心”價值觀。持這樣藝術(shù)觀的人們，沒有認識到音樂作為一種特定文化的產(chǎn)物與作為一種技巧標準化的科學(xué)產(chǎn)品不是一回事。固然，在音樂活動中技術(shù)觀念是不可缺少的，但如果將其當成唯一的評價標準，則有可能導(dǎo)致對音樂本質(zhì)以及對音樂教育價值的扭曲。音樂的本質(zhì)是特定生命形態(tài)與生命方式的產(chǎn)物，技術(shù)作為音樂學(xué)習(xí)不可回避的重要內(nèi)容，并非相互溝通、傳承文化的工具和藝術(shù)評價的唯一標準。然而，當代高師音樂教育并沒有對此作深刻反思，大多數(shù)院校音樂系科依然簡單地把對技術(shù)的學(xué)習(xí)作為教育水平的重要評判標準。對此，我們只要從高師鋼琴課、聲樂課的教學(xué)現(xiàn)狀便可以發(fā)現(xiàn)這一問題的嚴重性。

2．缺乏以中華為母語的、多元文化的音樂教育觀

國際音樂教育學(xué)會在《世界各文化的音樂策略》中指出：“世界各文化的音樂，不論從個體或是從整體來看，都應(yīng)該在廣義的音樂教育中扮演重要的角色。任何音樂教育體系都應(yīng)該接受由多元音樂文化形成的世界存在的事實，以及對其學(xué)習(xí)和理解的價值。”但我國的音樂教育觀念仍然存在著一些難以解決的問題。一方面高師音樂教育仍然保留一些西歐藝術(shù)音樂的傳統(tǒng)，對于世界其他民族的音樂文化在教育教學(xué)的整個過程中尚未建立起完整的課程體系。另一方面，建國以來雖然有過多次關(guān)于民族音樂的討論③，但由于缺乏從文化傳承的角度來認識音樂教育觀念，長期以來我國一些音樂教育機構(gòu)在一定程度上忽略了與傳統(tǒng)音樂文化的聯(lián)系，一味地重視對技術(shù)的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致多元主義音樂教育在我國高師音樂教育領(lǐng)域發(fā)展緩慢。

二、高師音樂教育改革對策

1．高師音樂教育應(yīng)以民族音樂文化傳承為基礎(chǔ)

如上文所述，當代學(xué)校音樂教育內(nèi)容不僅要面向世界，更要確立以中華文化為母語的本土回歸意識。只有引進文化視角，才能真正認識到民族音樂文化傳統(tǒng)作為音樂教育資源的重要性。近年來隨著信息時代資源觀念的轉(zhuǎn)變，世界各國更加重視對本民族文化的學(xué)習(xí)和傳承。“全球多元文化格局的形成，更需要各民族和地區(qū)不同水平上的多樣性，多樣性是在全球水平上整合的一個持久的先決條件。”④在這樣的歷史背景下，如何突出西方強勢音樂文化的包圍圈，構(gòu)建以中華母語文化為主體的音樂教育體系，是擺在高師音樂教學(xué)改革面前的重要課題。

筆者認為，首先建議高師音樂系科設(shè)立民族音樂專業(yè)。根據(jù)區(qū)域文化不同情況和特點開設(shè)地方民歌、地方戲曲、地方樂器等課程，保證區(qū)域音樂文化的教育和傳承，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)認識地方音樂，達到傳承地方音樂文化的目標。其次，高師要設(shè)立民族民間音樂研究機構(gòu)，收集、整理和研究本區(qū)域的地方音樂、曲藝，并按照高師音樂教育的要求系統(tǒng)地編寫教材，將其作為地域性的音樂教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)中不斷完善。通過這個研究平臺，不僅對于挖掘民族音樂的人文價值極為有利，而且能夠促進農(nóng)村音樂教學(xué)鄉(xiāng)土教材的開發(fā)。而對于一方音樂文化的傳承其現(xiàn)實意義和教育價值更是毋庸置疑。再次，要注意培養(yǎng)一支能夠熟悉、了解和熱愛民族音樂的師資隊伍——民族音樂的“活性文本”，他們應(yīng)該具有正確的民族音樂文化觀念、良好的民族音樂文化素養(yǎng)，能夠嫻熟地運用和豐富充實教材的能力。這樣做的好處是不僅使高校有一批了解和教授本土音樂的師資力量，同時也使得所培養(yǎng)的學(xué)生成為傳承民族文化的“活性文本”。另外，教師也要注意溝通課堂內(nèi)外的聯(lián)系，開辟各種渠道，充分利用現(xiàn)實生活中的音樂教育資源，通過課外活動的形式引導(dǎo)學(xué)生深入到民間采風(fēng)，向民間學(xué)習(xí)。利用鄉(xiāng)村禮儀、廟會、時令節(jié)日、迎神賽會組織學(xué)生參加民間藝術(shù)活動，以豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，加深學(xué)生對民間音樂的體驗和文化認同感。如此，通過高師音樂教育這座鏈接專業(yè)音樂教育與普通音樂教育的橋梁，我們不僅能培養(yǎng)出更多的民間音樂聽眾群，而且能給我們的中小學(xué)儲備足量的民族音樂師資。

2．確立多元文化教育觀念，培養(yǎng)多重音樂能力

多元主義文化觀已經(jīng)成為世界現(xiàn)代普通教育的一個重要的組成部分，我國由于歷史和文化觀念的原因，音樂教育領(lǐng)域在這方面依然有些步履緩慢。(轉(zhuǎn)第59頁）(接第60頁）長期以來“我們的音樂教育還只停留在一個狹隘和落后的階段中，我們的音樂教育既沒有捕捉到中華文化的靈魂，也沒有滲入全球文化的信息。我們只是因循著國內(nèi)一些音樂學(xué)院的教育模式，一味地讓學(xué)生學(xué)習(xí)歐洲的藝術(shù)音樂。”⑤對此，音樂人類學(xué)家蘇潘指出：音樂教育學(xué)的重要任務(wù)之一是克服和糾正“歐洲中心論”的思想觀點，強調(diào)音樂教育學(xué)應(yīng)當是活動于全宇宙的思維與特殊文化的思維之間的這樣一種充滿了張力的學(xué)科范疇。他認為，通過一種立體的、多角度的音樂學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得一種較為全面的、深層的對音樂文化的理解。筆者認為，作為21世紀的一名音樂工作者，必須具備長遠的眼光和文化意識，否則難以適應(yīng)這個信息多變的時代，也不符合國家崛起的全球環(huán)境。為此，我們應(yīng)做好以下幾個方面的工作：①建立世界多元音樂文化課程體系。如“世界音樂”“后現(xiàn)代課程觀”“全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)”等課程。這些課程滲透了工業(yè)化以來對教育受工具理性支配的錯誤理念的批判精神，同時給學(xué)生展示了歐洲藝術(shù)音樂以外的其他民族藝術(shù)，比如非洲音樂、亞洲音樂、南亞音樂等，既開闊了學(xué)生的藝術(shù)視野，也加強了學(xué)生對世界音樂的全面了解，有助于培養(yǎng)學(xué)生建立國家間的文化理解和民族間的溝通意識。②建立起面向國際性的音樂曲庫。反映某個民族文化的音響資料必須搜集到處于原生態(tài)的音響或畫面，這能最真實地顯現(xiàn)一個民族文化的真實風(fēng)格和個性。值得注意的是，這個工程的內(nèi)容應(yīng)該包括不同音樂流派的典型曲目，從本土的、民間的到不同時期、不同風(fēng)格、不同階層的音樂。③著力培養(yǎng)學(xué)生的多重音樂能力。在音樂教育實踐中，我們可以教授學(xué)生接觸多種音樂風(fēng)格。要擺脫過去那種一味地對某一作品、某一作曲家進行的純技術(shù)性的分析和訓(xùn)練的教學(xué)方法，盡一切努力把作品的闡釋引入到文化的語境當中去。如將作曲家的思想與當時的社會環(huán)境、民俗、政治、經(jīng)濟等因素聯(lián)系起來認識和理解。比如印度尼西亞加美蘭音樂，我們除了要了解印尼的歷史和民族特性以外，還要找到它的音樂文化和其他文化的關(guān)系。又如加美蘭音樂中使用的銅鑼、中國弦樂、笛子與中國音樂文化、音樂文化傳播的關(guān)系等。教學(xué)要達到這樣的水平的確不易，但至少我們的教師要努力去嘗試，如果我們承認音樂是各種文化的載體，如果我們把音樂當作一種人類現(xiàn)象去理解，我們就必須在傳統(tǒng)認識與挑戰(zhàn)之間做出選擇，使我們在不同音樂文化的思維中，在各民族具體的文化特征及其獨具的屬性之中獲得對文化的一種理解。只要我們做到這樣的層面，我們的音樂教育才能達到一個新的高度。

注釋 ：

①郭聲健.當代音樂教育改革與發(fā)展的若干特征.人民音樂，2003年第1期.

②劉承華.中國音樂的人文闡釋.上海音樂出版社，2002年第10期.

篇（8）

開幕式上，國際音樂教育學(xué)會主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德國波斯坦大學(xué)音樂教育系主任揚克（Brigit Jank）、德國布萊梅大學(xué)教授克萊南（Gunter Kleinen）分別作了主題發(fā)言。

哈肯發(fā)言的主題是《歌唱的聽覺傳播：一個音樂人類學(xué)和音樂教育的共同話題》。他說，音樂人類學(xué)和音樂教育是可以相互合作、相互促進的。對于音樂教育而言，學(xué)校教育之外的音樂教育傳播往往被形容為非正規(guī)教育，但是正規(guī)音樂教育同樣包括非正規(guī)的音樂傳播。在音樂人類學(xué)看來，學(xué)習(xí)音樂有不同的因素、不同的環(huán)境，音樂傳播是音樂教育中一個重要的部分。他報告了他于1965年在德國南部的一個研究結(jié)果，就習(xí)得方式而言，當?shù)氐姆绞娇偸锹犛X的，即口耳相傳。他進一步比較了學(xué)校音樂學(xué)習(xí)和聽覺的音樂習(xí)得之間的差異之處：學(xué)校音樂學(xué)習(xí)注重音樂的完美、正確地再現(xiàn)曲目以及學(xué)習(xí)的有效性。而聽覺的音樂習(xí)得注重變奏，注重聽和整體性地感受音樂。他強調(diào)口耳相傳的習(xí)得行為和學(xué)校音樂學(xué)習(xí)之間的連續(xù)性，指出了口耳相傳的音樂習(xí)得方式置于音樂教育的重要意義。

揚克在發(fā)言中首先以波斯坦大學(xué)為例介紹了德國音樂教師的培養(yǎng)機制，她說，對于一個專業(yè)的音樂教師而言，音樂學(xué)與音樂教育有著同樣重要的地位，因此，波斯坦大學(xué)設(shè)立了一些如何接通理論和實踐的研究課題。揚克還介紹了德國跨文化的音樂教育研究，她說，在德國，有些學(xué)生對外來音樂很感興趣，而有些學(xué)生是采取排斥態(tài)度的，因此，他們往往邀請一些不同國家的音樂家走進學(xué)校，來討論這方面的問題。揚克最后介紹了她主持的一項有關(guān)中國音樂在德國學(xué)生中的知曉度和德國音樂在中國學(xué)生中的知曉度的問卷調(diào)查的研究結(jié)果：中國學(xué)生對德國音樂有較高的知曉度，德國學(xué)生知道很少的中國作曲家、表演藝術(shù)家、音樂教育家。

克萊南演講的題目是《音樂教育中我們熟悉的陌生感：不同文化間音樂理解的問題》，他說，文化的發(fā)展有必要對未知文化進行了解，但是不同文化之間往往會感覺到陌生感，彼此之間難以接受，這種體驗不僅表現(xiàn)在外來文化中，在自身文化中也同樣存在。

二

音樂教育的決策和行動目標離不開哲學(xué)的指引，20世紀下半葉，西方哲學(xué)研究逐漸由系統(tǒng)論、認識論哲學(xué)轉(zhuǎn)向到解釋學(xué)哲學(xué)，并深刻地影響到當下我國音樂教育的學(xué)理思考，亦成為本次論壇的重要專題之一。針對“當代音樂教育哲學(xué)”這一論題，共有近20篇論文參與討論。

謝嘉幸以《從“教”到“學(xué)”：E－learning改變了音樂教育的重心》一文拉開了這一論題的討論，著重介紹了在多媒體教學(xué)技術(shù)沖擊下當代中國音樂教育改革所發(fā)生的變化，提出多媒體教學(xué)技術(shù)極大地促進了音樂教育觀念、方法以及教學(xué)內(nèi)容的變革，將音樂教育傳統(tǒng)以“教”為中心的模式，轉(zhuǎn)變成了以“學(xué)”為中心的模式。李勁松關(guān)注在西方自然科學(xué)“簡單性”思維影響下，非西方音樂理解中的關(guān)鍵因素――意境、歧義被遮蔽的現(xiàn)象，對音樂教育的簡單性理解展開了批評。范曉峰在論文宣讀中提出，音樂的理解是音樂的存在方式之一，理解依據(jù)兩個條件，一是理解自己的母語文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必須建立在不同的文化屬性上。于曉晶介紹了羅蒂的后哲學(xué)文化觀，提出了后哲學(xué)文化音樂教育的建構(gòu)立場。任超平認為音樂教育應(yīng)該在對審美音樂教育哲學(xué)和實踐音樂教育哲學(xué)展開批判中吸取合理內(nèi)核，并提出了“創(chuàng)美音樂教育”的設(shè)想。管建華介紹了埃利奧特撰寫的《追憶國際音樂教育學(xué)會四位名譽會長及對過去、現(xiàn)在和未來的一些反思》一文的要點，并對文章中包括音樂現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性五個方面的反思做了文化和學(xué)術(shù)背景的分析，認為埃利奧特在文中提出的音樂教育后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，為我們音樂教育的研究及理論的建構(gòu)提出了新的視角和一種音樂教育理論學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型的思考。陳培剛提出了“音樂教育亟須加強人文思辨能力的培養(yǎng)”的命題，提出了音樂教育中培養(yǎng)人文思辨能力的四條路徑。覃江梅介紹了當代音樂教育哲學(xué)研究的新進展，認為當代音樂教育哲學(xué)的研究已經(jīng)初步顯示出行動、多元、批判、共享的格局。朱玉江對“作為審美的音樂教育和作為素質(zhì)培養(yǎng)的音樂教育”做了哲學(xué)分析，認為作為美育的音樂教育對確立20世紀以來音樂教育在學(xué)校教育中的地位起到了重要作用，但帶來了人文知識的遮蔽和對話的缺失等問題。尚建科對韋恩?D．鮑曼的《音樂的哲學(xué)視野》一書進行了述評，認為鮑曼音樂教育哲學(xué)思想建立在對“音樂意義的復(fù)雜性和多樣性”、“審美音樂教育哲學(xué)確定性話語的解構(gòu)”以及“實現(xiàn)音樂教育哲學(xué)‘從審美到實踐的跨越’”的認識和反思上。董云從“生態(tài)觀”的教育解析音樂教育，提出生態(tài)觀視野下的音樂教育應(yīng)實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)向，即回歸生活世界的意義、音樂能力與人文素質(zhì)整合發(fā)展、走向體驗的音樂教育。

三

隨著世界文化多元化發(fā)展，多元文化音樂教育已成為當代音樂教育改革和發(fā)展的重要領(lǐng)域之一，在這一行動策略中，音樂人類學(xué)是其重要的理論源泉。本次論壇上，“音樂人類學(xué)與世界多元文化音樂教育”成了近三十位來自海內(nèi)外學(xué)者的共同話題。

來自芬蘭的尤卡（Jukka louhivari）認為：多元文化的音樂教育主要目的就是促進不同文化之間的理解和容忍，促進人們進一步了解本民族文化。在中國音樂學(xué)院教授作曲、來自加拿大的馬丁（Jeffrey Martin）則提出，當代音樂教育哲學(xué)最重要的一點就是創(chuàng)造性，音樂教育的價值不僅體現(xiàn)在現(xiàn)時的學(xué)習(xí)過程中，更重要的是對學(xué)生往后的生活是否有作用。來自巴西的麗娜（Liane）報告了四個有關(guān)正規(guī)與非正規(guī)環(huán)境下學(xué)習(xí)音樂的案例，認為在非正規(guī)場所學(xué)習(xí)的人對學(xué)校音樂教育缺乏興趣，這與學(xué)習(xí)的價值觀取向有一定的聯(lián)系。新加坡教育部的徐志剛報告了一項“新加坡青少年學(xué)習(xí)音樂以及其他學(xué)科動機之比較”的研究，這個研究報告凸顯了新加坡青少年學(xué)習(xí)音樂的消極態(tài)度，比起其他學(xué)科，一般學(xué)生不太重視校內(nèi)音樂課。臺灣南華大學(xué)的周純一介紹了南華大學(xué)民族音樂學(xué)系的辦學(xué)情況，重點報告了該系的課程設(shè)置和策略，以及“中國雅樂團”的建設(shè)情況和“重建禮樂文明”的教學(xué)理想。香港中文大學(xué)的于少華和蔡燦煌分別就“中國音樂研究的‘話語權(quán)’”和“應(yīng)用民族音樂學(xué)”作了較為詳盡的闡釋。于少華認為，在中國音樂研究領(lǐng)域，大量優(yōu)秀的研究成果僅流傳于國內(nèi)，真正的跨國對話、交流與互動仍有待推動及發(fā)展。蔡燦煌分析了應(yīng)用民族音樂學(xué)形成的背景、目的和本質(zhì)，有助于我們進一步厘清應(yīng)用民族音樂學(xué)在當今學(xué)界、華人社會與普世價值上所面臨的不同挑戰(zhàn)與定位。洛秦介紹了上海音樂學(xué)院“世界音樂概論”的課程標準，他認為，世界音樂不僅是社會文化知識的接受和賞析，更是對音樂文化概念的重新評價和認識。劉勇在報告中提出，音樂教育實際上有不同的領(lǐng)域，首先應(yīng)該分清這些領(lǐng)域，而后再去研究不同領(lǐng)域的具體問題和具體策略。張玉臻、雷達的報告以印度音樂為視角。張玉臻介紹了印度傳統(tǒng)音樂教育中的師徒傳承，她的研究為我們提供了一個印度傳統(tǒng)音樂文化的傳承模式。雷達研究了英國作曲家霍爾斯特?特奧多爾（Gustav Holst Theodor）音樂創(chuàng)作的印度文化觀，評價了印度文化對英國及歐洲大陸產(chǎn)生的影響。楊曦帆提出培養(yǎng)多元文化的音樂視野需要“現(xiàn)場體驗的實踐”的問題，盡管今天的課堂也在提出文化多元化，但實際上在很大程度上依然未能脫離窠臼。劉詠蓮介紹和引述了約翰?布萊金在有關(guān)舞蹈人類學(xué)方面研究的基本觀點與主要內(nèi)容，并評述了對英國舞蹈人類學(xué)研究的推動作用和開創(chuàng)性的意義。王曉俊認為近百年中國民族樂器演奏教學(xué)存在深度隱憂，如技術(shù)對文化傳統(tǒng)的遺棄等。張巨斌分析了中西音樂織體結(jié)構(gòu)相異的社會學(xué)原因，提出音樂教師教育應(yīng)加強社會學(xué)內(nèi)容。周鐘提出宗教學(xué)認知在世界多元文化音樂教育的重要作用，在世界音樂的教學(xué)中必須重視宗教學(xué)認知。楊殿斛通過個案調(diào)查，指出了當下音樂教師培養(yǎng)過剩與錄用有限之間的矛盾。苗金海以內(nèi)蒙古少數(shù)民族音樂學(xué)校教育作為個案，探索了藝術(shù)院校傳承音樂文化遺產(chǎn)的新模式。張應(yīng)華報告了我國少數(shù)民族音樂教育傳承調(diào)查與研究的課題，重點對我國當代少數(shù)民族音樂教育傳承的課程策略進行了評述與反思。

篇（9）

“我很感謝高師教育的老師們對視唱練耳這門學(xué)科的研究,他們做的這些工作對整個學(xué)科是有利的,讓大家更好更全面的了解了這個學(xué)科,但是說到底,這些都是知識”。趙易山對記者說。做音樂教育這么多年,如何讓學(xué)生在能力上有真正的提高,最終學(xué)以致用,趙易山表示重要的是技術(shù),是經(jīng)驗。

“早年間教學(xué)中,大量采用理論教學(xué),采用知識點教學(xué),普及基礎(chǔ)音樂知識,這是很多院校早期音樂教學(xué)的手段,但是現(xiàn)如今,網(wǎng)絡(luò)媒體技術(shù)這么發(fā)達,基礎(chǔ)知識這個東西去網(wǎng)上一搜索便會得知,不再需要教師采用大量的理論了。學(xué)生需要的是技術(shù),是經(jīng)驗。”

通過《論文集》趙易山發(fā)現(xiàn),很多高師教育的老師都在研究技術(shù),經(jīng)驗外的東西,都在用一個新名詞解釋其他的名詞,對于高等師范教育學(xué)校來說更應(yīng)該務(wù)實一些,告訴孩子一些真真實實,扎扎實實的技術(shù)。對于高師教育來說應(yīng)該是把復(fù)雜的教育簡單化,而不是將簡單的知識復(fù)雜化。

“就視唱練耳這門課來說,這是個音樂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)課程,簡單說一個悲傷情緒,你用無數(shù)理論,哪怕是借用‘符號學(xué)’,孩子還是不得要領(lǐng),但是你告訴他,把速度放慢,節(jié)奏放緩,什么小節(jié)做什么樣的處理,很快孩子就可以理解‘悲傷’是什么了。”

說到這里趙易山又打了個比方,“高等師范教育學(xué)校好比是駕校,你教開車的技術(shù),如何過彎,如果停車入位是對的,但是你教新型點火技術(shù),研究輔助泊車系統(tǒng),這對于駕校學(xué)員來說是沒有什么實際意義的。”

別盯著國外的形式

篇（10）

近年來，教師作為一種專業(yè)化的職業(yè)已經(jīng)被人們所重視，“自我更新”成為教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的源泉。教師除了具備傳統(tǒng)所界定的專業(yè)特性(諸如本學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、必要的教學(xué)技能等)之外，還必須擁有一種擴展的專業(yè)特性——通過較系統(tǒng)的自我研究，通過反思實踐對教育理論進行檢驗，實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。由此，行動研究誕生了。

行動研究起源于30年代的美國，其概念最早是由美國心理學(xué)家勒溫(KurtLewin)提出的。他的理論核心是提倡實踐者以研究者的身份參與實地研究，在與社會科學(xué)研究者的合作中解決社會問題。將行動研究應(yīng)用于教育并作出明確定義的是凱米斯(Kemmis，1998)，他認為行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。在教育行動研究中，教師是研究者，并且以自身作為研究焦點，兼任著“職業(yè)者”與“研究者”的雙重角色。當前，我國音樂學(xué)科的教育研究基礎(chǔ)較為薄弱，提倡音樂教師開展行動研究對音樂學(xué)科發(fā)展與音樂教師成長都是極其有益的。

一、音樂教師行動研究的價值

1．行動研究將改善長期以來音樂教育理論與教學(xué)實踐相脫節(jié)的狀況，有助于音樂教育學(xué)的理論發(fā)展

在傳統(tǒng)的研究范式中，研究者與實踐者往往是分離的，這種分離使得教育研究與教育實踐各自擁有獨立的話語。兩者的界限造成許多研究理論由于“隔靴搔癢”無法解決實踐者的具體問題；而實踐者又常常苦于沒有理論的支持顯得“盲人摸象”。以我國普通學(xué)校音樂學(xué)科研究為例，作為一門新興學(xué)科，在經(jīng)歷了從音樂教學(xué)法到音樂教學(xué)論的飛躍后，如今已從音樂學(xué)與教育學(xué)基礎(chǔ)理論中脫離出來，成為依托于音樂教育實踐基礎(chǔ)之上，研究音樂教育現(xiàn)象及其規(guī)律的學(xué)科。音樂教育學(xué)的研究任務(wù)是對人與音樂之間的關(guān)系問題和音樂教授與音樂學(xué)習(xí)之間的關(guān)系問題以及它們相互的內(nèi)在聯(lián)系與發(fā)展變化過程進行揭示、說明和預(yù)測。音樂教育理論研究的目的就在于指導(dǎo)實踐，然而理論研究卻常常是落后于實踐的。這是因為，通常從事音樂教育研究的人員都是專家、學(xué)者或?qū)Ｂ氀芯咳藛T，盡管他們普遍理論素養(yǎng)較高，同時又具備研究設(shè)備、技術(shù)、時間及財力等的充分保障，但畢竟由于對包括課堂教學(xué)在內(nèi)的普通學(xué)校教育活動缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音樂教育現(xiàn)象的理想化認識來指導(dǎo)實踐，這種書齋式研究形成的理論相對于更為復(fù)雜的音樂教育實踐，無論是解釋功能、批判功能還是預(yù)測功能都顯得缺乏應(yīng)有的針對性，使廣大的音樂教師大多是借助自身的經(jīng)驗而不是理論來觀照自己的教學(xué)行為。

音樂教育理論必須敢于直面實踐，這是音樂教育研究能夠得以順利健康發(fā)展的首要前提，因此，研究方式的擴展與改變是必要的，由音樂教師直接參與的行動研究將會為音樂教育理論注入新的話語，對音樂教育理論的完善有著不可忽視的作用。

2．行動研究是促成音樂教師專業(yè)發(fā)展和自我更新的根本途徑

20世紀80年代以來，受哲學(xué)解釋學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義等后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想的影響，傳統(tǒng)的“經(jīng)驗型教師”已逐漸受到“反思型教師”的挑戰(zhàn)。兩者最大的區(qū)別就在于，反思型教師能夠以開放的姿態(tài)看待事物，能夠不斷地對教學(xué)進行思考，對專業(yè)結(jié)構(gòu)進行更新。他們關(guān)注教學(xué)的過程，既是教學(xué)的實踐者，又是教育理論的思考者與建構(gòu)者。音樂藝術(shù)本身具有“個性化”與“形態(tài)化”的感性特點，因此音樂學(xué)習(xí)與教授也離不開個體的獨特感受性，這種獨特的內(nèi)涵是音樂學(xué)科的靈魂。音樂學(xué)科研究所涵蓋的面甚廣，無論是音樂藝術(shù)規(guī)律還是學(xué)生的音樂能力發(fā)展都存在著不確定性、差異性等特點。音樂教師在音樂教學(xué)實踐中能夠針對自身教學(xué)環(huán)境中的學(xué)生全體或個案，發(fā)現(xiàn)問題解決問題，不斷地檢驗、調(diào)整、積累音樂教學(xué)經(jīng)驗，在反思與總結(jié)中使自身的教學(xué)更趨向于合理，這對音樂教師的成長是極其有利的。

行動研究并不僅僅是經(jīng)驗總結(jié)，雖然在行動研究中教師獲得的理論不同于專家的學(xué)術(shù)理論，但它是反映教師個人實踐愿望的一種實踐知識，在研究的過程中音樂教師必然會有目的有選擇地學(xué)習(xí)專家的學(xué)術(shù)理論，重要的是這些理論經(jīng)過了實踐的檢驗，以重構(gòu)的方式進入教師個人的經(jīng)驗之中，最終形成的是一種服務(wù)于實踐的理論，可見它的應(yīng)用價值是不可替代的。倡導(dǎo)和鼓勵行動研究能夠使音樂教師自信地邁進教育科研的殿堂，提高他們的音樂教學(xué)質(zhì)量和研究水平，對促成音樂教師向“專業(yè)化”發(fā)展成為終身的學(xué)習(xí)者有著積極的作用。

二、音樂教師行動研究的范式

教育行動研究并不存在著統(tǒng)一的范式，美國學(xué)者溫特認為行動研究的關(guān)鍵過程可以用三個詞來表達：“觀察”、“反思”和“運用”。對音樂教師而言，它的基本框架在于：

1．提出問題

這是行動研究的起點，音樂教師關(guān)注音樂教育教學(xué)中的特定問題，并從課程、學(xué)生、教師本身等方面收集有關(guān)的資料。收集資料的方法包括自述與回憶、軼事記錄、各種檢查表、問卷、訪談等，也可以借助于錄音、錄象資料等等。轉(zhuǎn)2．分析問題

音樂教師通過分析所收集到的資料，通過審視自己的思想和行為，對問題予以界定，診斷其原因，確定問題的范圍，挖掘問題背后所涉及的諸多因素，以期對問題的本質(zhì)有較為清晰的認識。

3．確立假設(shè)

明確問題以后，音樂教師開始在已有的知識結(jié)構(gòu)中，通過請教理論工作者或閱讀專業(yè)書籍、文獻資料等途徑搜尋與當前問題相似或相關(guān)的信息，以建立解決問題的方案。這種尋找信息的活動是自我定向式的，其結(jié)果有助于音樂教師形成新的、創(chuàng)造性的解決辦法。

4．驗證假設(shè)

考慮了每種行動方案的可能效果后，音樂教師就著手試行某一個解決方案，并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據(jù)，以檢驗假設(shè)，改進現(xiàn)狀。在檢驗過程中，音樂教師會遇到新的問題、新的經(jīng)驗，當這種行動過程再次被觀察和分析時，就開始了新一輪的行動研究的循環(huán)。

三、音樂教師行動研究需注意的問題

1．外控與自主

從政策和制度的層面上說，現(xiàn)行的課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容大多是“外控式”的。即由教育行政部門和學(xué)術(shù)機構(gòu)策劃或制定，強調(diào)的是自上而下的管理模式，以及規(guī)范性和權(quán)威性。另外長期以來音樂學(xué)科在學(xué)校中地位不盡人意，使許多音樂教師缺乏學(xué)科行動研究的熱情，僅把教學(xué)工作定位于按教育理念操作的熟練工，自主性、反思探索的動機與投入感較差。

2．結(jié)果與過程

從科研導(dǎo)向上來看，音樂教學(xué)研究往往只重結(jié)果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經(jīng)過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結(jié)、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經(jīng)常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點雷同，缺少個性亮點。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經(jīng)驗任意拔高，盲目構(gòu)建理論框架。這些都使音樂教學(xué)研究無法真正深入，使音樂教育研究的發(fā)展受到一定的阻礙。

3．個體與合作

音樂學(xué)科在普通學(xué)校屬于小學(xué)科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發(fā)。因此，采用橫向與縱向的聯(lián)合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學(xué)校和教師之間形成合作關(guān)系，隨時定期進行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請高校和研究機構(gòu)的研究人員聯(lián)合研究更身層次的課題或進行理論的總結(jié)與提煉。