傳統(tǒng)教師的角色匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇傳統(tǒng)教師的角色范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

中圖分類號：G40-02

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6124(2012)04-0005-04

一、教師隱喻及其倫理意義

教師隱喻是借用另一個事物來指代教師。它是關(guān)于教師形象的社會共識及其文化符號，是關(guān)于教師角色及其社會定位的社會期待與心理認同，是長期歷史文化積淀的精神財富與生活概念。人們熟知的教師的隱喻有：“園丁”，“工程師”，“蠟燭”，“路標”，“燈塔”，“擺渡人”，“梯子”，“一扇窗”，“鑰匙”，“鏡子”，“拐杖”，“鋪路石”，“孺子?！?，“太陽”，“指揮師”，“導演”，“教練”，“學生的朋友”，“一桶水”等，以上主要是積極正面的或褒義的隱喻；也還有消極負面的或貶義的隱喻，如“臭老九”，“警察”，“法官”，“身心摧殘者”等等。教師隱喻在特定的歷史文化中產(chǎn)生，并與世俗觀念和民族文化傳統(tǒng)有關(guān)，經(jīng)主流媒體與大眾輿論的推波助瀾，從而廣為流傳，家喻戶曉，人人皆知?！皥@丁”，“靈魂的工程師”，“蠟燭”等傳統(tǒng)的教師隱喻，一直為人們津津樂道，流傳至今，在特定的歷史時期發(fā)揮了一定的積極作用，樹立了教師的偉大的光輝形象。

傳統(tǒng)的教師隱喻清晰地表達了教師倫理的基本價值取向。教師隱喻蘊含的倫理意義，規(guī)定了教師對學生、對知識與對自己必須做什么，及如何做等倫理責任與義務(wù)問題。具體地說，它定義了教師與學生、教師與知識、教師與自身之間的關(guān)系之理。它成為教師人格的內(nèi)在維度，決定著教師勞動的實踐特征，暗示了教師關(guān)懷學生真實性的實現(xiàn)，描述了教師的道德責任和社會義務(wù)的定位傾向，說明了人們當時對教師的普遍價值與期望。如作為“園丁”的教師就要關(guān)心學生，作為“蠟燭”的教師就要犧牲自己，作為“工程師”的教師就要塑造靈魂等等。并且，隱喻的形成離不開其所處的特定時代與歷史環(huán)境，如“水桶論”一直是堅守教師是人類知識的載體的價值取向；“鋪路石”、“孺子牛”與“蠟燭”等隱喻要求教師大愛無痕，無私奉獻的價值傳統(tǒng)；“工程師論”恰好是工業(yè)文明中堅守科學理性的價值需要；“臭老九”卻是特殊歷史時代政治意識形態(tài)的產(chǎn)物等。

需要注意的是，傳統(tǒng)教師隱喻有一個可怕的危險，我們在反復強調(diào)并堅守教師隱喻所歌頌的教師正面?zhèn)惱韮r值時，似乎越來越多地發(fā)現(xiàn)了隱藏其中的負面價值。這就是筆者所要論述的傳統(tǒng)教師隱喻的倫理悖論。如與人的存在及其價值有關(guān)的平等、自由和控制等教育中的根本問題，需要對之進行重新批判、審視與建構(gòu)。林賢治先生有一句話特別深刻：“人類記憶中最聳人聽聞的罪惡，并非一群無法無天的烏合之眾所為，而是由身穿制服的唯命是從的人完成的；它不是源自秩序的破壞，而是一種源自完好的秩序的統(tǒng)治?！爆F(xiàn)實學校生活中，許多壓迫人性甚至戕害生命的事件，我們往往將之邊緣化，歸咎于社會弊端或歷史遺留下來的野蠻行為，從而免除了教育合理性的追問與反思。當我們被置入一個物質(zhì)與精神高度劇變的復雜社會時，深感傳統(tǒng)教師隱喻或如瞎子摸象，抓不到教師倫理的根本，難以將特殊上升到普遍。我們必須關(guān)注的是，教師隱喻應(yīng)該與學生的生命屬性、自由生長及適應(yīng)環(huán)境等教育的實質(zhì)性內(nèi)容相關(guān)，它需要被重新定義。

二、角色神圣：傳統(tǒng)教師隱喻蘊含的正面?zhèn)惱韮r值

傳統(tǒng)教師隱喻蘊含的教師角色神圣性，內(nèi)化為教師的品質(zhì)，并先于教師個體自我的存在，使教師在教育關(guān)系中成為支配者角色，規(guī)定了教師如何對學生、對知識與對自己的道德責任與實踐義務(wù)，從而決定了其具有相對積極的倫理價值。下面從幾個主要的教師隱喻說明其蘊含的正面?zhèn)惱韮r值。

1　靈魂的啟蒙者

篇（2）

中圖分類號：G645？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）34-0112-02

教師角色的轉(zhuǎn)換直接影響到了當前教育課程改革的成敗，教師的角色不再以信息的傳播者、講師或組織良好的知識體系的呈現(xiàn)者為主，其主要職能已從“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩А保處熃巧仨氉龀鲞m應(yīng)開放式教育的轉(zhuǎn)換，既是知識的輸出者又是學生自主學習的引導者；教師必須變書本知識的復制者為學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)者；教師要由強調(diào)統(tǒng)一性的教育者轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲饬x上的因材施教者。高校教師是提高教育質(zhì)量的重要力量，信息化社會的到來和現(xiàn)代教育的發(fā)展對教師角色提出新的要求，傳統(tǒng)社會中教師角色的局限性日漸凸顯。如何實現(xiàn)信息化社會背景下的成功轉(zhuǎn)型，成為高校教師面臨的嶄新課題。轉(zhuǎn)變與更新教師觀念、提升教師素養(yǎng)，有助于高校教師角色轉(zhuǎn)型的實現(xiàn)。

一、成員分類分析理論

成員分類分析理論（Membership Categorization Analysis——簡寫MCA）是由哈維薩克斯（Sacks）于1972年提出的，屬于民族方法學和對話分析的一個分支。它是人們在日常社會生活中解釋實際導向、公認意義和文化推理的一種方式。它主要是把焦點集中在個體作為某個種類的人的一種可識別性。更加具體的說就是有關(guān)個體作為社會的中某個種類，根據(jù)這些分類來組織活動，與此同時把自己歸為某種社會成員。這種構(gòu)建的主要方式之一是通過個體與他們的語言交流進行的。成員分析理論經(jīng)常別用來分析人們?nèi)粘Ｇ榫硨υ捴腥藗內(nèi)绾问褂谜Z言。MAC不多用作一種來測試實際對話中發(fā)生情況的一種預測，更多的是用來解釋人們自己的社會生活的一種資源。

MCA（Membership Categorization Analysis）旨在研究成員如何通過種類（categories）、策略（devices）、預測（predicates）三個手段展開對話，進行互動。Sacks以“嬰兒哭了，媽媽過來抱起他”為例指出，根據(jù)這兩句話，讀者會很自然地理解為，嬰兒哭了，他的媽媽把它抱起來。其中，嬰兒和媽媽被稱為成員種類（membership categories）。人們之所以將他們聯(lián)系在一起是因為兩者同時屬于更高一層的the family，也就是成員分類策略（Membership categorization devices）。在整個活動當中，嬰兒的哭與媽媽的抱嬰兒都屬于種類必做活動（Category-bound activities），這些都與人們的日常生活與常識性知識相聯(lián)系。

在此基礎(chǔ)上，Sacks提出了兩條規(guī)則，即經(jīng)濟原則（economy rule）與一致性原則（consistency rule）。經(jīng)濟原則指的是如果一個成員僅用任何策略（device）中的一個種類（category），那他就符合了經(jīng)濟原則。一致性原則指的是如果同一個群體的人具有給種類（category）的同樣特征，那么其他該群體的成員也應(yīng)該同屬于這個種類（category），這就是所謂的一致性原則。隨后，Sacks又提出了一個聽話人準則（hearer’s maxim），即聽話人聽到了兩個或者更多的種類（category），而這些種類category又同屬于一個策略（device），那么聽話人就會把這些種類（category）聯(lián)系起來加以理解。

根據(jù)薩克斯所說，使用社會分類的核心元素是成員分類的策略和一套應(yīng)用規(guī)則，應(yīng)用原則可以根據(jù)分類策略將各個種類分入某個體或者個體的集合。其中一致性原則和聽話人準則是非常重要的，人們總是會根據(jù)這個分類策略將說話的人和聽者進行分類。進而，這種分類還可以推論某典型的對話活動，根據(jù)種類這種活動被認為是會一定發(fā)生的。但對于薩克斯和他的追隨者的問題是某人在某種情形下常被認為是“正確的”的，定義這個正確的原則是什么？根據(jù)對話分析——Conversation Analysis（CA）所提供的順序排序和接收者設(shè)計原則可以很好地解釋這個問題。Jayusi（1984 &1991）提出了有關(guān)分類的道德和規(guī)范的特征。道德性和規(guī)范性的標準被引入到了成員分類分析的解釋中，正如薩克斯在文中經(jīng)常引用的一個經(jīng)典的案例：一個嬰兒在哭，媽媽過來抱他，根據(jù)道德規(guī)范，孩子在哭，母親就會或者應(yīng)該過來安慰寶寶，這是符合媽媽的角色的。有了道德規(guī)范的意義，就將MCA固定地拖入了一種社會的情境中，更加具有應(yīng)用性。關(guān)于成員分類分析國內(nèi)鮮見此類研究，只有王穎（2012）對薩克斯提出的成員分類建設(shè)的概念進行了探討，并在即時語境和即時交流的框架內(nèi)，對教師的成員分類建設(shè)進行系統(tǒng)的分析。

二、合作學習和傳統(tǒng)教學法學生和教師的成員分類分析

下面以成員分類分析角度淺議在體育教學中應(yīng)用合作學習和傳統(tǒng)教學法學生和教師的分類建設(shè)。合作學習既是一種教學方法，又是一種學習方式。作為一種教學方法，合作學習有別于傳統(tǒng)教學的雙邊互動觀，強調(diào)課堂教學過程中的多邊互動，不僅要求教師對整個課堂教學設(shè)計進行整體把握，分配學習任務(wù)，控制教學進程，同時要求教師關(guān)注與學生的交流互動，注重學生之間的相互啟發(fā)、相互幫助。簡而言之，即：要求關(guān)注師生互動、生生互動。在對體育課堂上的教師成員分類進行分析時，我對教師與學生之間的即時互動進行了分析，并試圖在所記錄的語篇中找到成員分類建設(shè)的談判過程。以下是以應(yīng)用合作學習和傳統(tǒng)教學方法在太極拳項目教學中即時交流為例，從成員分類分析角度提出教師角色的成員分類建設(shè)。

例1：傳統(tǒng)教學。教師：各位同學，今天我們學習太極拳的前四個動作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，現(xiàn)在我們學習第一個動作——起式，兩腳分開平行站立，距離與肩同寬，雙手慢慢抬起，抬至……學生：跟著做。教師：（做完起式動作）回頭看學生，并到學生中糾正錯誤動作。

我們可以看到傳統(tǒng)體育教學中是以教師教學—學生模仿—教師糾正錯誤動作—學生改正為模式，在教學中教師是以較規(guī)范的語言，類似于播音員，建立權(quán)威的形象，在整個教學過程中，始終是以教師為主導，教師是信息的提供者，這符合中國傳統(tǒng)教育理念——教師乃傳道、授業(yè)、解惑者，教師是學生學習過程中信息的主要來源，遵循的仍然是中國傳統(tǒng)教育理念。傳統(tǒng)教學的最大好處就是學生可以直接接收到教師傳遞的權(quán)威信息，不需要探索只需要模仿和記憶，效率較高；但以教師為中心的教學方式，其最大的一個缺點就是在教學的過程中，教師滔滔不絕地講解并做示范，學生跟隨教師的節(jié)奏接受知識，其過多強調(diào)了教師的教，忽略了學生學習的主動性、自主性、互動性和創(chuàng)造性；教師將大量的時間用于做示范，留給學生思考和討論問題的時間相對少，學生與學生之間互動的減少，不利于課堂信息量的豐富和教學效率的提高。

例2：合作學習。教師：各位同學，今天我們學習太極拳的前四個動作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，大家看看我剛剛發(fā)給到你們手中的材料，上面有四個動作的文字說明和圖片講解，現(xiàn)在我們根據(jù)上次課的分組，大家一起來學習這四個動作。在學習的過程中，要求每個小組的四個成員分別擔任講解員、研究員、動作示范者和組長，所承擔角色由小組成員自己協(xié)商決定并在下一次課后進行輪換。每個小組成員都掌握學習材料后，可以向老師舉手示意，教師檢查合格為完成學習任務(wù)，我們將根據(jù)小組學習速度來決定優(yōu)勝組，大家現(xiàn)在開始學習。學生：開始協(xié)商分配角色，并進行學習。教師：在學生練習的過程中觀察學生的合作情況并給予合作技能的指導，在學生存在問題的時候給予解答。有小組示意完成學習后，教師給予評估，檢查合格視為完成學習任務(wù)，檢查不合格給予再次學習機會。

參考文獻：

[1]李莉.知識傳播者還是課程建設(shè)者——教師角色的轉(zhuǎn)換能否與教改同行[J].教育理論與實踐，2005，（08）：31-32.

篇（3）

【中圖分類號】R473.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-6851（2017）06--01

SBAR技術(shù)（情境-背景-評估-推薦）是在醫(yī)療團隊中以標準方式彼此通信的工具。SBAR技術(shù)是一種較容易和客觀的方式來記住和建立通信，特別是在危急情況下。通過使用該技術(shù)方法，對于護士可以實現(xiàn)在交接班期間醫(yī)療信息的正確傳送，并且有效減少在信息傳遞過程中的錯誤。這種技術(shù)增強了衛(wèi)生專業(yè)人員之間的溝通和增加患者的安全。SBAR技術(shù)包括：患者的當前狀況，患者的先前背景，患者問題的評估以及解決問題的建議四個要素組成[1]。

然而使用和掌握SBAR技術(shù)要求護士和其他衛(wèi)生專業(yè)人員對其進行充分的教育。因此，應(yīng)該使用適當?shù)慕逃椒▉斫淌谶@種方法。但目前針對關(guān)于通過使用角色扮演在SBAR技術(shù)的教學的效果的研究報道較少。因此本研究的目的是比較SBAR技術(shù)中角色扮演和演講對護士溝通技能的影響[2]。

1.材料與方法

實驗研究分為角色扮演組和演講組（對照組），以檢查教學SBAR技術(shù)兩種教育方法（角色扮演和演講）的影響。我們獲取皖南醫(yī)學院第一附屬弋磯山醫(yī)院外科系統(tǒng)中所有護士的名單，使用普查抽樣方法。然后通過電話邀請護士參加該項研究。所有愿意參與研究的護士被要求在準備的卡上寫下她們的姓名及手機號碼，并將這些卡放在籃子里，從籃子隨機取出卡。具有電話號碼尾數(shù)為奇數(shù)的實習護士被分配到演講組，而具有偶數(shù)號碼的實習護士則被分配到角色扮演組。重復該過程，直到每組包括40名護士。然后，SBAR技術(shù)教育演講組應(yīng)用演講、幻燈片和引用的例子。在角色扮演組中，提出了SBAR技術(shù)的簡要說明。然后將參與者分為四組。所有護士都參與由研究者提出的假設(shè)情況，然后在她們的各小組中進行討論。研究者監(jiān)督各個階段的團隊的表現(xiàn)，并向她們提供必要的反饋。兩組的學習課程設(shè)兩周一次，每次2小時。第一作者進行角色扮演和演講的SBAR技術(shù)的教育。研究者為每個組設(shè)計了假設(shè)情況。兩組護士被要求將自己置于這種情況，并通過SBAR技術(shù)將他們的病人交接到下一班。最后使用標準SBAR評分來評估每個護士在執(zhí)行SBAR技術(shù)中的技能。在本研究中，SBAR量表包括四個項目。這些項目包括情況，背景，評估和建議。對于SBAR技術(shù)的每個部分，得分范圍從0到1.得分1適用于正確完成技能的護士。所以最終每個護士的得分范圍從0到4。

研究變量的分布的正態(tài)性檢驗使用Kolmogorov-Smirnov檢驗。兩組獨立比較用t檢驗。設(shè)立檢驗水準a=0.05，使用SPSS18.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析。

2.結(jié)果

這項研究最終選取了40名護士在角色扮演組和38名護士在演講組。其中有2名護士在演講組沒有完成最終評估并從研究中排除。數(shù)據(jù)分析表明所有研究變量具有正態(tài)分布，

通過獨立樣本t檢驗比較發(fā)現(xiàn)SBAR技術(shù)的總得分顯示角色扮演和演講組之間具有統(tǒng)計學差異（P

3.討論

醫(yī)療護理人員之間的有效溝通是臨床決策制定中不可避免的重要因素，也是護士、醫(yī)生和其他醫(yī)療保健專業(yè)人員不斷面臨的重要挑戰(zhàn)[2]。無效溝通往往導致患者不滿意的結(jié)果[6]。本研究的結(jié)果表明，角色扮演相比單純演講顯著增加了護士在SBAR技術(shù)的溝通能力。這意味著角色扮演應(yīng)該用于在護士或其他衛(wèi)生保健專業(yè)人員的溝通技巧教學中。護士需要接受有關(guān)有效溝通技能的培訓，即使他們已經(jīng)畢業(yè)并開始獨立的臨床工作[3]。通過適當訓練SBAR技術(shù)能夠有效減少了不必要的醫(yī)院事故，正確使用通信方法減少了手術(shù)部位的誤差以及保護患者安全[7]。本研究中通過比較兩組在SBAR技術(shù)中不同四個階段，盡管兩組間比較均具有差統(tǒng)計學意義。但是，如表2所示，兩組獲得的最低平均值均在推薦階段。這意味著護士在這個階段的表現(xiàn)弱于其他階段。因此為提高護理質(zhì)量，增加護士在SABR技術(shù)的推薦階段的能力是必要的。

角色扮演是教學SBAR技術(shù)為護士的一種有效的教育方法，它可以用作建立醫(yī)療專業(yè)人員之間的有效溝通的工具。但是成功使用SABR技術(shù)，應(yīng)提供更多的相應(yīng)學習機會以及有關(guān)技術(shù)方面的支持，采取相應(yīng)的監(jiān)督和反饋，護士應(yīng)該鼓勵談?wù)撍麄冏约阂约昂推渌t(yī)護人員實際溝通中潛在的問題。最終達到有效的保護患者安全，防止不必要的醫(yī)院事故。

參考文獻

篇（4）

今天我們大力提倡素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育，已進入新課程時代。新課程的實施是我國基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線的一場深刻的變革，對教師的發(fā)展提出了許多要求。作為語文新課程的實施者，能否擺正自身角色位置，事關(guān)新課改的成敗。為了保障新課程的順利實施，為了語文教學的進一步完善，更為了每一位學生的發(fā)展，語文教師角色必須轉(zhuǎn)換，因此必須對新型的教師角色做認真的思考，加以重新定位。

一、 傳統(tǒng)教育中語文教師角色定位的反思

中國是一個教育歷史非常悠久的國家，教育理論家楊賢江曾指出：“自有人生，便有教育”。從“一日為師，終身為父”到將教師放在與“天地君親”并列的地位。在傳統(tǒng)教育中，教師角色定位甚高，尤其對肩負傳播中華文化的語文教師更是非同一般。

（一）教師是“燃燒的紅燭”、“吐絲的春蠶”、“辛勤的園丁”

無論是紅燭、春蠶還是園丁，它都體現(xiàn)了教師職業(yè)的無私奉獻精神，反映了社會對教師這一職業(yè)角色的崇高期待。教師的“師道尊嚴”應(yīng)運而生。教師作為“圣人”成為權(quán)威的象征，是學生的標準。然而，紅燭光亮有限，只能照亮一部分學生，甚至只能照亮學生的一部分；春蠶絲少時限，未必能滿足學生日益增加的求知欲；園丁則過多按自己意愿修剪枝條，重視種子的開花結(jié)果，扼殺了學生的個性和創(chuàng)造力。

（二）教師是人類靈魂的工程師

語文教師向?qū)W生灌輸知識，同時注重學生心靈的發(fā)展，是學生靈魂的塑造者，但學生與教師同是獨立的生命個體，具有同等的生命價值，怎能按統(tǒng)一的標準塑造學生呢！黑格爾說：每一個人就是一個世界。這意在說明人的復雜性，學生是有思想的人，是一個又一個活生生的個體，而“工程師”式的教師卻過于用整齊劃一的尺度和標準來衡量和檢驗每一個“工業(yè)產(chǎn)品”。

（三）教師是課堂上的統(tǒng)治者

傳統(tǒng)教學中的語文教學一直以來以效率低下的講解法為主，教師授課一直擁有的不過是三尺講臺，三寸粉筆以及三寸不爛之舌。課堂采取“填鴨式”的教學方式，“我教你學”、“我講你聽”，學生完全受教師擺布，受教師灌輸。“灌輸——訓練”是語文教學長期以來的主要方式，教師不怒自威，處于統(tǒng)治者的地位，師生關(guān)系極度失衡。一位教育家針對這種教育狀況說過一段非常有意思的話：“在今天中國的教室里坐著的是學生，站著的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了個顛倒——站著的教師占據(jù)著至尊地位，而坐著的學生的軀體內(nèi)，卻掩藏著一個戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、甚至跪著的靈魂。”這種以“教師為主體”的定位必然抑制學生學語文的積極性、主動性、能動性和創(chuàng)造性。

以上是傳統(tǒng)的語文教師角色，在今天，這種與時展極不相適應(yīng)的陳腐觀念還在有形無形地影響著語文教學，語文教學的改革必須從根本上突破它們的束縛，改變這種種情況。

二、新課程下語文教師角色的重新定位

（一）語文教師在傳統(tǒng)教學中的角色定位

長期以來，在語文教學中，語文教師習慣于“我講你聽”、“我教你學”的教學模式，成為“知識的傳聲筒”；習慣于根據(jù)自己的設(shè)計思路，按照自己的要求把學生“格式化”，充當課堂教學的霸主，成為“教學內(nèi)容”完成者；習慣于唯教育行政命令是聽，唯教科書和教學參考資料是從，是完全的“遵命教學”，成為“課程計劃”執(zhí)行者；習慣于認為語文教學質(zhì)量提高只是“你、我、他”某個人的事，行動上單兵作戰(zhàn)，成為“個體勞動者”……這些傳統(tǒng)角色，忽視了教師作為一部“生命經(jīng)典著作”的價值。

（二）新課程對語文教師角色轉(zhuǎn)變的呼喚

在新一輪語文課程改革中，自主、探究、合作成為學生學習方式的三個基本特征。學生的學習，可能是獨立自主地學習，也可能是與同伴的合作進行學習，教師的任務(wù)不再局限于“傳道、授業(yè)、解惑”，而且要“啟智、陶情、冶性、錘志”。顯然，傳統(tǒng)的教師角色定位已不再適應(yīng)當今課程改革的現(xiàn)實需要。面對新課程改革，必須重新審視傳統(tǒng)的教師角色，并根據(jù)新課程改革的要求，對語文教師角色進行重新定位。因此，新課程下的語文教師角色重新定位就顯得十分重要。

（三）新課程下語文教師角色的重新定位

在新課程下，語文教師如何對自身角色重新定位呢？教師不是作為單一角色出現(xiàn)的，而是一個“角色叢”或”角色集”。因此，教師角色的重新定位是多重身份、多重角色的。

1.課堂教學活動的“總導演”

篇（5）

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）36-0342-02

一、問題的提出

克拉克斯頓描述了一系列的教師角色：“其一，教師扮演油站加油員的角色，這種教師把教科書這部運油車所承載的經(jīng)過提煉的知識，注入學習者；其二，教師作為反芻喂飼小鳥的母雞，在這個角色中，教師詮釋知識后，把它再組織成為可消化的東西，然后供學習者享用；其三，教師是馴獸師或雕塑家，這是指教師訓練或模塑學習者的思想，以達到教師心目中的理想形態(tài)，學習者本身就像一堆堆的黏土，他們在教學過程中，基本上是被動的；其四，用鐘表匠的角色比喻那些視本身職責為建造者的教師，學習者雖然會參與建造，但卻由教師去質(zhì)疑或決定教學目標；其五，教師是園丁，所有的生長過程是由植物（即學習者）自己完成的；其六，教師是向?qū)?，為不熟悉地域的探險家充當有豐富知識的導游”。[1]從這段話中我們看到教師在教學的過程中扮演者不同的角色，之所以扮演不同的教師角色，在于教師在教學中持有不同的教學理念、采用不同的教學方法。

寧夏師范學院為創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高教學質(zhì)量，在2009版（本科）人才培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上制定了新版（本科）人才培養(yǎng)方案。新方案的出臺，要求教師改變傳統(tǒng)的教學模式，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新教學方法，以適應(yīng)新的人才培養(yǎng)方案。新版人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標主要是培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育的應(yīng)用型人才，思想政治教育專業(yè)主要是培養(yǎng)適應(yīng)中學思想政治課教學的教師，在課程設(shè)置上縮減了專業(yè)基礎(chǔ)課和核心課的課時，加大了教師教育課程和實踐課程的課時，凸顯以人為本，注重全體、尊重個性、全人發(fā)展的育人思想。這種課程設(shè)置是與中學政治課新課程標準的育人理念相適應(yīng)。新課程標準倡導的是關(guān)注每個學生的成長和發(fā)展，引導學生學會學習、主動學習。提倡學生自主學習、探究式學習、合作學習等學習方式。隨著新版思想政治教育專業(yè)（本科）人才培養(yǎng)方案的執(zhí)行，教師要對以往的教學實踐進行總結(jié)、審視、反思，探討在新版人才培養(yǎng)方案下如何轉(zhuǎn)變教學理念、設(shè)計教學方式，實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，讓學生更好地參與課堂教學，實現(xiàn)新版培養(yǎng)目標。

本文在新版人才培養(yǎng)方案視角下反思思想政治教育專業(yè)教學方式變革中教師角色的轉(zhuǎn)變，其現(xiàn)實意義在于：第一，實現(xiàn)新版思想政治教育專業(yè)（本科）人才培養(yǎng)方案與中學新課程標準下思想政治課教學的更好銜接。第二，在傳統(tǒng)教學的的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變。第三，實現(xiàn)學生們學習思想觀念的轉(zhuǎn)變。第四，通過教學方式的改變，角色的轉(zhuǎn)變，提高教師對整個教學過程進行反思的能力。

二、對傳統(tǒng)思想政治教育專業(yè)教學方式中教師角色的反思

新的人才培養(yǎng)方案強調(diào)在教學中以學生為中心，把學生作為教學的主體，教師由原來的教學權(quán)威變?yōu)閷W生學習的指導者、幫助者和啟發(fā)者，幫助學生建構(gòu)所學課程知識的意義，強調(diào)學生對知識的主動探索，在教學中發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。其核心體現(xiàn)以學生為本，充分發(fā)揮教育客體的主體性。

目前在思想政治教育專業(yè)教學中傳統(tǒng)的教學方式仍占比較大的比重，這種教學方式的主要特點從以下四個教學維度來分析。第一個教學維度：在師生關(guān)系上，體現(xiàn)的是教師中心觀。教師是中心，在教學中處于支配的地位，教師講，學生聽，教師將準備好的知識傳授給學生，學生就是接受知識的容器。學生是被動的學習者，在這個過程中忽視了學生自主學習和發(fā)揮自我的主觀能動性。學生的主體地位不能更好地被體現(xiàn)。第二個教學維度：在學習目標上教師設(shè)計學生能達到的目標，而忽視了教育客體的現(xiàn)有狀況。第三個教學維度：在對知識的傳授上，教師是知識的中心，教師把儲存在自己頭腦里的知識輸送到學生頭腦里，而忽視了學生頭腦里已有的知識，比較重視學生的識記目標即記住了多少知識，忽視了學生的能力培養(yǎng)和情感素養(yǎng)。第四個教學維度：在課堂語言上，滿堂灌，學生只是聽眾，師生之間、生生之間互動較少。

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中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）07（b）-0146-02

進入新世紀，大學課堂教學的傳統(tǒng)模式的遭受嚴重的挑戰(zhàn)?！皫熣?，所以傳道、授業(yè)、解惑也”這一對傳統(tǒng)教師角色經(jīng)典的概括，盡管仍然保持其本質(zhì)題義，不失為一個教師一個固守的基本職業(yè)理念。但隨著課堂教學背景的變化，課程改革的深入，新的學生主體地位的確立，學生學習渠道的拓展，教師與學生之間已不完全是單純的傳遞和接受的關(guān)系，教師在傳遞知識、技能、道德等方面所秉持的權(quán)威以及所扮演的單一角色，所期望獲得的課堂教學效果，往往事適得其反，所產(chǎn)生的正能量也令人堪憂。因此，進一步認識和做好課堂教學教師角色的轉(zhuǎn)換很有必要。

1 傳統(tǒng)課堂教學教師角色的批判

人們包括教師本人，對傳統(tǒng)課堂教學教師的角色的定位的理念根深蒂固，普遍認為教師是教書匠、講解員。這種定位是基于教師把自己知道和把握的書本知識，轉(zhuǎn)授給學生的一種責任。作為一個教師只要熟悉教材，有確當?shù)慕贪?，在課堂教學中，講究清晰的邏輯結(jié)構(gòu)，教學語言表述通達，就算盡了責任。一個教師在課堂教學中，如果做到教態(tài)自由，課講的詼諧風趣，深入淺出，有節(jié)奏，學生愛聽，那就是一個好老師了。毋庸置疑，這種教師角色定位規(guī)定了教師課堂教學的行為模式，也相對固定了課堂教學教師的評價標準，同時也確立了無視學生存在的教學權(quán)威，所謂“師道尊嚴”可見一斑。

非傳統(tǒng)課堂教學教師角色定位理念的徹底更新，在于信息技術(shù)的日新月異及多種教學、學習手段、方法的并用?？陀^上學生學習的視野不斷擴展，獲取知識的渠道不斷增多，盡管學生仍然比較看重和選擇教師在課堂教學傳授知識信息的教學模式，但并不把這種模式作為唯一的選擇。隨著學生對自身所具有的作為學習主體的理性認識的不斷提升，學生參與課堂建設(shè)的自覺性、積極性越來越高，更多的學生能夠把握課堂學習的主動權(quán)，一味被動式的“被灌輸”“被說教”的學習方式逐漸被淡化。值得強調(diào)的是，在教改教研活動不斷深入并取得積極成果的大背景下，學生不但提升了自主學習的意識，而且能夠從自身主體地位需求出發(fā)，積極地表達自己的學習訴求，成為對教師課堂教學行為及效果評價體系中的一個重要的“變量”，其所起到的課堂教學反饋及監(jiān)控作用不可小覷。從教師的角度看，隨著課堂教學理念的不斷更新，特別是對學生作為教學主體地位的認識不斷提高，大多數(shù)教師對傳統(tǒng)的教師角色定位的認識，都發(fā)生了質(zhì)的變化，很少有人頑固地堅守所謂的教學權(quán)威，開始自覺地順應(yīng)時代的潮流，調(diào)整課堂教學中的師生關(guān)系，重視學生的學習要求，塑造新的教學模式，采用新的教學方法，探索課堂教學角色的轉(zhuǎn)換，使課堂教學的面貌煥然一新。

2 課堂教學教師角色轉(zhuǎn)換的評價

新的課堂教學理念，要求教師尊重學生在課堂教學過程中的主體地位，師生之間的關(guān)系不僅僅是單純的教與學的關(guān)系。一個教師要達成預期的課堂教學的目標，僅僅靠在設(shè)計、挖掘、整合自身掌控的教學資源的投入顯然是不夠的。因為學生不可能再用過去傳統(tǒng)課堂教師的角色定位的內(nèi)涵所確定的標準，去評價一個教師行為及教學效果。相反，學生們會自覺或者不自覺地從多個視角去考量和評價教師課堂教學的價值，倒逼教師們徹底摒棄傳統(tǒng)的教學理念，更新僅僅適應(yīng)傳統(tǒng)的教學模式所選擇的教學方法和手段，在教改教研活動不斷深入的背景下，進行課堂教學教師轉(zhuǎn)換多重角色的嘗試。

2.1 由“主宰”者轉(zhuǎn)換為主導者

教師與學生同為課堂教學的主體，自然具有平等的地位。教師牢固地確立尊重學生主體地位的意識，就會徹底地更新自己是課堂教學“主宰”的教學舊理念，改變所有與教師主宰所有課堂教學活動相適應(yīng)的教學手段和方法，代之以與新的課堂教學理念相適應(yīng)的新的教學手段和方法，在推進課堂教學的過程中盡可能地調(diào)動學生參與課堂建設(shè)的積極性，與教師一起完成教與學的過程。在這一相對和諧的過程中，教師不再是目空一切、包攬一切、我行我素的主宰者，而是課堂教與學活動的主導者。教師作為課堂教學的主導者的核心職責是把教與學活動有機地整合起來，在教學設(shè)計、師生互動、案例分析、教學反饋等教學環(huán)節(jié)上把握教與學的預期方向，最大可能地拓展學生接受課程信息的渠道，最大可能地施以方法論的指導，培養(yǎng)和塑造學生自主學習的積極性。

2.2 由“壟斷”者轉(zhuǎn)換為合作者

傳統(tǒng)的課堂教學教師的單一角色決定了教師是學生獲取知識信息的唯一的信息源和渠道，使教師自覺或者不自覺地壟斷了幾乎所有的教學資源，學生在選擇和接受教學資源的過程中不可能有更多的選擇。隨著時代的進步，信息技術(shù)在課堂教學中的應(yīng)用，教師壟斷教學資源已不可能。如果一個教師不愿意或者不善于與學生們共享教學資源，其教學行為和教學效果就很難得到學生的認可。相反，一個教師愿意或者善于以合作者的角色，為學生提供并和學生一起共享各種教學資源，又鼓勵學生收集、梳理、利用各種教學資源，那么這些教學資源就可以得到有效的利用，教與學相得益彰。

2.3 由教員角色轉(zhuǎn)換為學生的朋友和知己者

教員角色基本上是傳統(tǒng)的教師角色定位，這一角色的主要功能在于對教材的闡釋和知識點點解惑是否正確、習題答案等評判，即單純的知識傳授。新的課堂教學理念認為，知識傳授仍然是課堂教學教師不可偏廢的功能，但強調(diào)一個教師僅僅停留在這一層面上的努力是遠遠不能夠滿足學生日益增長的學習需求的。許多教師試圖由單純的知識施與者向?qū)W生的朋友和知已者的角色轉(zhuǎn)換，收到了既教書又育人的雙重效果。這種角色的成功轉(zhuǎn)換最直接的課堂教學效果是在堅守教員角色功能的基礎(chǔ)上，又凸顯了學生學習活動的組織者、引導者的功能，幾種功能的疊加，促進了課堂教學中師生和諧關(guān)系的構(gòu)建。作為學生們的朋友和知已者，“為人師表”所承載的一個教師所具有的師德、師范、人格魅力及相應(yīng)的思維方式、行為方式，自然通過推心置腹的溝通和交流，傳遞并影響著學生們的成長過程，甚至有可能成為他們終身受益的財富。

在實踐中，更有許多教師自覺或者不自覺地嘗試課堂教學的促進者、組織者、反思者、心理醫(yī)生等多重角色的轉(zhuǎn)換，并獲得了很好的教學效果和心靈體驗，值得我們共享。

3 課堂教學教師角色轉(zhuǎn)換應(yīng)該注意的問題

課堂教學教師角色轉(zhuǎn)換是在新的課堂教學理念統(tǒng)御下，順應(yīng)學生們自主學習的客觀需求的理性選擇。但角色的轉(zhuǎn)換能否成功，受到教師本人主觀條件的限制，同時也受到各種教學環(huán)境、條件的限制。因此，在積極促進教師課堂教學角色轉(zhuǎn)換的過程中，我們應(yīng)該注意認識和解決好如下幾個問題。

3.1 角色轉(zhuǎn)換需要理念先行順其自然

課堂教學教師角色的轉(zhuǎn)換是教師有意識的自主的參與教改教研活動的嘗試，樹立新的教學理念，特別是樹立尊重學生主體地位的課堂教學意識。因為一個教師對新的教學理念的認識越成熟，就越能自覺地實施角色的轉(zhuǎn)換。由于每一個教師主客觀情況的差異，實施角色轉(zhuǎn)換不能搞形而上學，而要順其自然，遵循課堂教學的一般規(guī)律，采取揚長避短的策略，根據(jù)自身對角色的偏愛和學生的喜聞樂見，循序漸進地實施轉(zhuǎn)換，也要在轉(zhuǎn)換過程中注意提升自己的綜合素質(zhì)，為實施角色轉(zhuǎn)換提供支持。

3.2 注意各種角色功能的整合

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【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）31-0056-01

多元教學模式的出現(xiàn)讓傳統(tǒng)教學課堂迎來了挑戰(zhàn)，教師的角色定位也產(chǎn)生了變化，在大學英語課程的多元教學模式中，教師不再是單一的傳授個體。因此，大學英語教師要適當轉(zhuǎn)變教學觀念，在允許范圍內(nèi)進行角色功能的轉(zhuǎn)變，正視大學教學現(xiàn)狀，把握角色轉(zhuǎn)變的“度”來促進大學英語課堂教學改革。

一 影響教師角色的因素與角色功能

大學英語教師在課堂上所充當?shù)慕巧泻芏喾N，而影響教師角色的因素也非常多，并會在一定程度上影響著教師的教學方式與教學質(zhì)量。人們對于語言學習的觀念不同，教師與學生之間不僅存在著復雜的人際因素，還包括了與任務(wù)相關(guān)的因素等。教師角色涵蓋了社會地位、社會角色與社會權(quán)利等特征，而學生則包括對學習目標確認、挖掘潛在情感與認知能力以及激活學習任務(wù)等特征。因此，教師的角色主要有以下三個功能：（1）承擔著教書育人的教育功能；（2）促進學生學習的管理功能；（3）為學生學習提供服務(wù)的功能。

二 大學英語多元教學模式下教師角色的轉(zhuǎn)變

1.課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)為課程學習者

當今是信息化時代，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的日益發(fā)展讓英語教育課堂變得更加豐富多彩，多樣化的課堂教學模式讓更多的學生開始對英語課程產(chǎn)生興趣。在這種發(fā)展形勢下，英語教師在教學方面就要開始從教材執(zhí)行者向研究者與學習者轉(zhuǎn)變。作為一名外語教師，其既是課程教材的執(zhí)行者，更應(yīng)成為課程的學習者，對外語教學理論和教學思想有一個整體的把握。而在多元的教學模式中，大學英語教師已逐漸成為教學的開發(fā)者和設(shè)計者，除了要對教學內(nèi)容有正確的認識和把握，同時還要針對學生的學習水平與學習需求來設(shè)計合理的教學方案，以現(xiàn)代信息技術(shù)為手段來創(chuàng)建大學英語多媒體教學模式，為學生語言綜合能力的提高打下堅實的基礎(chǔ)。

2.封閉獨立者轉(zhuǎn)為開放合作者

多媒體教學模式中，以計算機網(wǎng)絡(luò)為首的各種信息技術(shù)將各學科領(lǐng)域結(jié)合在一起，由此形成一個綜合性的教學課堂，這種課堂教學模式能為不同地域的研究單位、學習團隊和個體提供合作機會與知識獲取途徑，因此，教師的角色也開始由單一個體向相互合作者轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變對大學英語教育提出了更進一步的要求，不僅要打破傳統(tǒng)英語教學模式的束縛，建立起具有新型合作關(guān)系的教學模式，更要在以往的教學制度上進行創(chuàng)新，避免個體之間工作隔絕的問題。多元教學模式已徹底改變了傳統(tǒng)教學過程中的教師角色，由獨立性、封閉性的教學模式變成了合作性、開放性的教學模式。

三 大學英語多元教學模式下教師角色轉(zhuǎn)變的“度”的把握

1.堅持革新者角色，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡(luò)教學的互補

如今的大學英語教學仍然處于傳統(tǒng)教學模式向現(xiàn)代化教學模式轉(zhuǎn)變的過渡期，與我國教學改革中的現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教學模式仍然存在一定的差距。就目前的大學英語課堂教學模式來說，單一的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學顯然不能很好地適應(yīng)教學現(xiàn)狀，傳統(tǒng)英語教學模式存在久遠，教師和學生都已經(jīng)習慣了傳統(tǒng)授課模式，在多媒體設(shè)備應(yīng)用研究還不完善的情況下，教師難以對大量的語言資料進行教學安排，課堂重難點也常常被忽視，且多媒體教學還缺少了一定的情感因素，很難長期保持學生的學習熱情。因此，教師是革新者角色，教師在利用現(xiàn)代信息技術(shù)進行英語教學時也要適當運用傳統(tǒng)教學模式中的精華部分，基于傳統(tǒng)英語教學模式的基礎(chǔ)上進行多媒體教學革新，采取傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡(luò)教學互補的教學模式來促進大學英語教學革新。

2.堅持傳授者角色，將講授型教學與多媒體教學相融合

在大學英語課堂教學中，教師運用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)除了提高學生對于學習的興趣，促進學生對所學語言反復練習和考查學生對于知識的掌握能力之外，還能利用多媒體技術(shù)來創(chuàng)設(shè)豐富的教學語境，為學生實現(xiàn)真正意義上的課堂練習。教師的多元教學角色是當前大學英語課堂中不可缺少的部分，但同時教師也要注意分清教學的重點，遵從教學過程的簡約性，為學生提供一個簡潔明了的接受過程。與此同時，教師傳授知識給學生的這一教學模式也是知識構(gòu)建的必要過程，學生運用教師講授的知識來形成自身的知識系統(tǒng)是非常重要的?？梢哉f，教師應(yīng)在多元的教學模式下，運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進行教學更需要對自身角色進行準確定位，將講授型教學方式完美地融合進網(wǎng)絡(luò)英語教學中。

四 結(jié)束語

總之，教師在多元教學模式下的角色轉(zhuǎn)變一定要學會由課程執(zhí)行者向課程研究者轉(zhuǎn)變，合理傾聽學生的實際需求進行教學目標的制定，同時運用合作模式，打破單一的個體教學研究模式，把握好轉(zhuǎn)變的“度”，為學生提供更全面的教學環(huán)境，以此推動我國英語教育改革的進行。

篇（8）

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）05（c）-0181-01

在我國傳統(tǒng)教師中，教師被看成是教育的基礎(chǔ)，將教師在學生學習中的作用看得非常重要，不過隨著社會語言學理論與心理學理論的進步與完善，開始對學習模式、教學實質(zhì)等有了進一步的認識，所以，英語教學領(lǐng)域也隨之出現(xiàn)了很大的改變，英語教學教師角色的完善可以提高教師的教學能力，可以更好的促進學生學習。高職院校是我國高等教育的重要組成部分，其與普通高等教育和中學教學存在很大的差異，高職英語教學中的教師角色反思至關(guān)重要。在我國的高職英語教學中，很多的英語教師都存在教育觀念的誤區(qū)，教師的專業(yè)素養(yǎng)有待提高，此外，高職院校的硬件條件和評價機制對教師角色的定位起著很大的決定性作用。

1 高職英語教學中教師角色存在的問題

1.1 教師角色依然為傳統(tǒng)的知識傳授者

在我國高職院校中，大多數(shù)英語教師在課堂講學中還是采取講解詞匯、語法，對課文進行解讀，間接傳授知識的傳統(tǒng)模式。在教學中，教師是知識的傳授者，如果不存在知識傳授的需要，那么自然也就沒有教師這一角色。就求知的學生來說，教師就代表著知識，就像是一本豐富的教科書，因此，要求教師必須要具備豐富的知識和教學素質(zhì)，教師應(yīng)該在浩如煙海的知識中做出選擇，加以概括和總結(jié)，利用不同的形式選擇最有效最快捷的途徑傳授給學生。在傳統(tǒng)教學中，教師會占用很大比例的時間來闡述間接知識、語法結(jié)構(gòu)等，而對于直接知識沒有足夠的重視，也不會強調(diào)培養(yǎng)學生語言的實際應(yīng)用能力。這樣造成學生難以探索處方獲得知識的途徑，同時教師的過多傳授，學生就不能有更多的思維空間，從而推動學習興趣。

1.2 教學模式依然以教師為中心

絕大部分的高職英語教學還是采取以教師為中心的教學模式。在課堂教學中，教師對課文進行逐字講解、翻譯和分析，對于學生的創(chuàng)造性思維沒有足夠的重視。以學生為主體的教學模式還沒有在高職英語課堂上得到落實，仍然是“一言堂”的傳統(tǒng)式教學模式。在這樣模式下，教師是主導角色，是課堂的發(fā)言者，學生處于被動的地位。這樣造成了學生產(chǎn)生了被動心理，逐漸減弱了學習的主體性，為學生的潛能開發(fā)造成了很大的障礙，不僅影響了培養(yǎng)學生的語言技能，而且還影響了培養(yǎng)學生的積極性和主動性。

1.3 教學方法和教學條件有待提高

在我在高職英語院校中，自始至終都是采取傳統(tǒng)的教學方法和固定的設(shè)備，比如：黑板、粉筆等等，教學方式單一，死板，大部分課堂都是教師通過黑板、粉筆來授課。學校的教學條件不足，就不能設(shè)立語音室，或者是語音室陳舊，不能很好的為教學服務(wù)，所以教學只能選擇錄音機在教學講授聽力課。同時，英語教師的師資力量不能滿足教學的需求，教職院校的過快發(fā)展，每年的招生人數(shù)都是增長，一些院校的英語教師的教學任務(wù)過于繁重，造成了教師存在應(yīng)付心理，相對投入的精力有很大程度的減少，對于一些現(xiàn)代化的教學方式的學習和應(yīng)用更是無法實施。

2 高職英語教師理想角色趨向

2.1 從師生關(guān)系的角度出發(fā)

在整個教學過程中，師生關(guān)系是最為基本的關(guān)系，和諧的師生關(guān)系能夠保障教學目標成功實現(xiàn)。傳統(tǒng)的師生關(guān)系對學生的主體地位與需求沒有足夠的認識，與學生的心理特征和社會的發(fā)展不相符，現(xiàn)代教師應(yīng)該成為學生學習的指導者、創(chuàng)造力的激發(fā)者、教學的合作者和心靈的傾聽者。

在信息社會中，學生能夠利用不同的途徑獲取信息，教師的角色不再是傳統(tǒng)的信息傳播者和講授者，應(yīng)該從教轉(zhuǎn)換為導。輔助學生確定學習目標，探索最有利的途徑，為學生創(chuàng)建一個豐富多彩的學習情境。創(chuàng)新型的教師應(yīng)該善于激發(fā)所有學生的創(chuàng)造思維能力，啟發(fā)學生自動思考，從而培養(yǎng)學生的探索意識。教師應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的教學觀念，與學生建立一種平等的師生關(guān)系，相互尊重、相互促進，成為學習的參與者。教師應(yīng)該成為學生健康心理的咨詢者、催化者，成為學生的心理“保健醫(yī)生”，對學生的生活和學習給予正確的引導。

2.2 從課程運作的角度出發(fā)

課程不再是傳統(tǒng)的以特定知識為載體，而是師生共同探索知識的過程?？梢哉f教師和學生是彼此影響的主體，從課程的有機構(gòu)成部分來看，教師和學生都是課程的一部分，也是課程的建立者。教師成為的建立者應(yīng)該是課程的設(shè)計者與評價者的角色。

學校在一定程度上可以對課程進行選擇，根據(jù)學校的自身條件來設(shè)計全速的課程，而教師就是課程設(shè)計的核心。大部分高職學生英語學習基礎(chǔ)較差，存在很大的層次差異，而且具有的專業(yè)化特征，因此，課程的設(shè)計存在很大的難度。首先，高職英語教師一定要把握好這一角色，根據(jù)學校的自身情況，對于教學資源進行科學合理的利用，對于校外的教育，主要開發(fā)圖書館、工廠、企業(yè)等有效資源，對于現(xiàn)代信息資源也要合理利用。其次，教師要對課程的結(jié)構(gòu)與進度進行合理的調(diào)整。高職英語教師在教學過程中還要充當課程的評價者這一角色，積極地對自己所設(shè)計、實施的課程進行綜合性的判斷，做出有效的評價。教師對于自己所設(shè)計并實施的課程十分的了解，其中的所有環(huán)節(jié)都很熟悉，并且具有豐富的教學經(jīng)驗，對于在課程的實施過程中出現(xiàn)的偏差和不足之處具有清楚的認識，所以都應(yīng)該充當課程評價者的角色。

參考文獻

[1] 高秀云.高職英語教學中教師角色的反思[D].東北師范大學，2005.

篇（9）

【關(guān)鍵詞】 人類發(fā)展生態(tài)學；成人學習；角色分析；遠程開放教育

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）08—0065—04

人類發(fā)展生態(tài)學認為，角色與活動、人際關(guān)系一樣，是構(gòu)成小系統(tǒng)的基本特征，人總是在多元化的角色承擔及角色活動踐履中得到發(fā)展。角色是活動參與者進行人際互動的行為起點，是包含了活動和人際關(guān)系的有機整體。[1]所謂“角色”是指“對社會中占某一特定地位的人和與之有關(guān)的其他人所期望的一組活動和關(guān)系。它通?？梢杂靡欢ㄉ鐣幕械牡匚患右悦枋觯茨挲g、性別、職業(yè)和親屬關(guān)系等變量加以區(qū)分。”[2]基于人類發(fā)展生態(tài)學有關(guān)“角色”的觀點，本文對遠程開放教育中的教師角色、成人學生角色進行分析，進而提出相應(yīng)的對策。

一、人類發(fā)展生態(tài)學視角下的

師生角色分析

1. 教師角色失調(diào)頻生，角色轉(zhuǎn)型步履維艱

人類發(fā)展生態(tài)學強調(diào)，多元的角色定位更有利于促進活動主體的發(fā)展。[3]但教師角色的多元化拓展，教師角色期望的日趨復雜，使越來越多的教師難以達到角色要求，教師角色失調(diào)現(xiàn)象頻頻發(fā)生，最終損及教師的工作積極性及教學效果。傳統(tǒng)意義上的教師，常扮演著“布道者”的角色，但在時代變遷中，隨著教育改革的縱深推進，教師的角色越來越趨向多元化發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)時代的到來，加速推進著教育觀念現(xiàn)代化、教育內(nèi)容信息化、學習方式自主化以及師生交往民主化的進程。這一系列變革，意味著教師傳統(tǒng)角色的斷裂與重構(gòu)。賈維斯提出教師至少應(yīng)扮演十八種角色，其中絕大部分已超越了教育的邊界。[4]對于習慣了傳統(tǒng)教師角色定位的教師，其角色的艱難承擔與痛苦轉(zhuǎn)型可想而知。角色轉(zhuǎn)型的巨大壓力，角色實踐的焦慮、無力乃至失敗充斥在教師專業(yè)活動中。為應(yīng)對教育情境的急劇變化、教師角色轉(zhuǎn)型的重荷，要么角色行為退縮，回歸已熟練化的傳統(tǒng)模式，要么簡化或者將角色行為刻板化、形式化。

2. 教師、成人學生固守傳統(tǒng)角色，雙方間的不平等“主客”控制關(guān)系難以消融

人類發(fā)展生態(tài)學認為，“如果某一角色在一定社會機構(gòu)中確立得很好，即社會對角色行為和關(guān)系的期望存在著廣泛的一致性時，處于該角色的人被喚起與角色期望一致的感知、活動和人際關(guān)系模式的傾向?qū)笠恍?。”[5]顯然，傳統(tǒng)教育觀念和形式無論是在教師還是成人學生的內(nèi)心都有一定的沉淀，甚至是根深蒂固。教師“知識傳授者”的角色已深入人心，社會對這一角色規(guī)定有著廣泛的共識，因此，教師踐履這一角色可謂駕輕就熟。同樣，社會對處于從屬地位的“知識接受者”學生角色也存在著廣泛的一致期望，成人學生踐行這一角色時不存在角色不清、角色緊張等角色失調(diào)現(xiàn)象。與傳統(tǒng)角色期望相一致的活動開展得總是比較順利、容易，傳統(tǒng)意義上的教師“滿堂灌”方式仍然是面授活動的主要形式，學生也習慣于扮演聽眾角色。在教學活動中，實質(zhì)性的互動如熱烈的課堂討論、網(wǎng)上在線BBS討論難以開展，成人學生參與不積極，主體能力不夠，等等這些都從側(cè)面印證了成人學生已經(jīng)習慣了“教師講，學生聽”的教學模式。與之相應(yīng)的師生人際關(guān)系樣式，總體上必然表現(xiàn)為“主體-客體控制模式”，即教師作為教育的主體，成人學生作為被動、服從、接受的客體，能量從教師一方單向地向成人學生一方流動，互動總是由教師發(fā)起、規(guī)劃，情感聯(lián)系以消極情感居多，這種主體-客體控制模式不僅使學生失去了受教育的快樂，也使教師喪失了教學的樂趣。在這樣的角色實踐中，教師只在乎學科的邏輯，學生只在乎知識的掌握，生命的激情與歡樂就在本質(zhì)上無愛的控制中消解。[6]

3. 教師與成人學生之間的不良角色互動導致彼此活動動力不足

篇（10）

教師職業(yè)從經(jīng)驗化到專業(yè)化經(jīng)歷了很長一個發(fā)展過程。上世紀80年代以來，教師專業(yè)化已經(jīng)成為世界性的潮流。教師角色發(fā)生著深刻的改變，以便更好地促進教師專業(yè)化發(fā)展。在新的教育理念影響下，首要的就是要對現(xiàn)代教師的角色重新認識，利于加深對教育的理解。

一、教師角色的認識

“角色”一詞來源于戲劇，后來被廣泛地應(yīng)用于社會學與心理學的研究中。一般人認為，角色是指一個人在社會群體中的身份以及與其身份相適應(yīng)的行為規(guī)范。教師是在學校中專門從事教育教學活動的角色。這一角色有自身特殊的身份以及與此相適應(yīng)的行為規(guī)范；要求教師在其角色行為上，表現(xiàn)出獨特的職業(yè)風采。教育社會學家比德爾在前人的基礎(chǔ)上，概括出教師角色概念三種含義：

(一)教師角色即教師行為

持這種觀點的人認為，教師的行為是客觀存在的實踐，是能夠直接觀察到的，主要是指教師在特有的工作環(huán)境中，即學?；蛘n堂上的行為。此外也包括可能影響學生的師生交往行為。教師在學校以及與學生的交往中，是知識的傳授者、管理者、合作者、學習活動的組織者、咨詢師、教育的研究者等。

（二）教師角色即教師的社會地位

教師角色來表示教師們的身份和社會地位。這一觀點側(cè)重教師的靜態(tài)特征，承認教師具有獨立的社會地位，以及教師的組成、狀況、進入或脫離教師隊伍的條件。

（三）教師角色即對教師的期望

教師角色指的是對教師的期望，其中有教師自己對自己的期望，也有學生家長、學校行政領(lǐng)導、學生、政治家或社會公眾對教師的期望。有些期望屬于一般規(guī)范性的，如要求、標準、責任等，而有些期望則反映了某些信念、偏愛或別的思維方式。這種觀點認為教師是能夠進行理性思考的人，他們可以達到自己的期為目標，并且會影響學生的行為。

總之，教師職業(yè)特點決定了教師多種社會角色。教師能正確地認識自身的角色，是明確自身責任的基礎(chǔ)，是做一名優(yōu)秀老師的基石。在教師專業(yè)化大背景下，教師應(yīng)不斷進行角色轉(zhuǎn)變、角色適應(yīng)、角色調(diào)整，從而更好地教書育人。

二、教師角色轉(zhuǎn)變的外部條件

社會的發(fā)展對教師職業(yè)的要求越來越高。隨著社會進入知識經(jīng)濟時代，人才的競爭愈來愈激烈。各國加快發(fā)展教育，力爭培養(yǎng)最優(yōu)秀的公民，以便在將來的社會發(fā)展中處于制高點。外部條件的改變，對教師角色提出了新的要求，同時也促進了教師角色的轉(zhuǎn)變。

（一）終身學習型社會的需求

知識經(jīng)濟時代已經(jīng)打破傳統(tǒng)的學習方式，不再是“一次學習，終生受用”的模式，而是終身學習。教師專業(yè)化要求教師必須終身學習。“無時不學習，無處不學習”便是學習型社會的真實寫照。教師不再是知識的代名詞，而是學生學習的促進者、合作者。教學不再是權(quán)威的指令，取而代之的是平等相待、互動合作的學習過程。那時的教學內(nèi)容、教學理念、教學方式等都不斷更新，必然要求老師不斷進行自身知識結(jié)構(gòu)的更新?lián)Q代，并不斷更新自己的教育技術(shù)意識。因此，教師要具有終生學習意識、適應(yīng)社會的發(fā)展，成為終生學習的楷模，即終生學習者。

（二）教師專業(yè)化的必然趨勢

教師職業(yè)已經(jīng)由經(jīng)驗型向?qū)I(yè)型演變。20世紀80年代以來，教師專業(yè)化已成為世界性潮流，各國都在加快教師專業(yè)化發(fā)展。教師專業(yè)化要求教師摒棄傳統(tǒng)角色，從傳統(tǒng)“傳道、授業(yè)、解惑”者轉(zhuǎn)化為學生學習的促進者、合作者、教育教學的研究者。任何一種潮流利于社會進步時，我們不能等閑視之，而應(yīng)該認清形勢，去掉傳統(tǒng)角色的惰性。教師遵循教育規(guī)律，順應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展潮流，以新的角色投入教育實踐中，更好地履行教師的職責。

三、教師角色轉(zhuǎn)變的內(nèi)部條件

（一）教師的職能決定教師的角色

傳統(tǒng)最具代表的觀念：“傳道、授業(yè)、解惑”。教師的首要功能就是傳道，古代的“道”也就是一種高深的學問；幫助需要學習的人解懷釋惑，傳遞人類文明。“古之學者必有師”，學習就得有老師，學生應(yīng)該在老師的指導下主動學習。教師最主要的功能就是傳遞人類文明，師者聞道在先，為學生積累學習方法。文明是人類活動的結(jié)晶，教書育人是教師肩負的社會責任。教師的職能決定了教師的角色要隨著社會的發(fā)展而發(fā)展，以學生為本，做學生學習的同路人。

（二）教育新理念的內(nèi)化結(jié)果

隨著社會進入知識經(jīng)濟時代，人們的觀念發(fā)生了深刻的變化。特別是在我國素質(zhì)教育和新課程改革時期，傳統(tǒng)教師觀念已經(jīng)不能適應(yīng)新時期教育發(fā)展要求。新時期是一個終身學習的社會，知識的更新速度越來越快，學習再也不是終結(jié)性的活動，教師作為人類文明的傳承者，就必須做終身學習的楷模。21世紀是一個開放、多元的社會，講究民主平等，教師再也不是傳統(tǒng)的知識權(quán)威，跟學生應(yīng)該平等相待，以學習為共同目標，教師是學生學習的促進者、引路人。開放的社會，人們再也不能閉門造車，作為教師就要“學會合作”，教師之間、教師與學生、教師與家長、教師與學校領(lǐng)導都要通力合作；為了培養(yǎng)學生、促進學生的發(fā)展，也為了教師自身的提升，一定要用開放的思想教書育人。教師要對學習的本質(zhì)進行深入滲透，學習是人類的客觀活動，學習的主體是人，作為現(xiàn)代教師，心中要有學生，讓學生成為學習的真正主人。好的思想指導好的行動，教師要適應(yīng)新的時代，應(yīng)先從思想上改變，讓行動更富有教育的新理念。

（三）教師自身素質(zhì)修煉的需要

教師專業(yè)化素質(zhì)發(fā)展，關(guān)鍵是提高教師素質(zhì)。教師的成長過程中，從學生、初任教師、然后成熟教師、教育專家，這本身就是角色不斷轉(zhuǎn)變的過程。教師要學會學習，做終身學習者；教師要講究教學方式方法，得提高自身的教育素養(yǎng)。正如老教育家呂型偉所說：“教育是事業(yè)，其意義在于奉獻；教育是科學，其價值在于求真；教育是藝術(shù)，其生命在于創(chuàng)新。”教師要提高自己的奉獻精神，就得有自己的公眾意識、服務(wù)意識；要了解兒童、學習教育理論，就要向科學家一樣求真務(wù)實；新時代的教師可不能當老學究，不能當知識的容器，得將教書育人的工作做得有靈氣、有創(chuàng)造，把教書育人生涯演繹成真正的“藝術(shù)人生”。因此，當代教師更應(yīng)改變傳統(tǒng)的教師角色定位。

（四）教師人生價值實現(xiàn)

教師是從事教書育人工作的職業(yè)者，教師傳遞著人類文明。教師在日常工作中傾注了大量的心血，渴望在精神領(lǐng)域獲得價值的綻放。教師角色的轉(zhuǎn)變，映襯著教師人生價值的追求。教師自我實現(xiàn)的載體是專業(yè)化活動，在教師專業(yè)化進程中逐步實現(xiàn)。教師需要得到社會的認可，就需要對自身角色重新定位。因為教師工作對象是學習知識的孩子，每個孩子都是一個家庭的寄托，教師的人生價值在滿足這些人群的需求中得以實現(xiàn)。一位教師能夠很好地促進學生學習，就會感到無比充實；如果在教學科研中取得一些成績，就能夠感受到人生的精彩。

四、現(xiàn)代教師角色體現(xiàn)

教師是學習者，教師教育已經(jīng)將職前培養(yǎng)和職后培訓一體化，提倡教師終生學習，構(gòu)建學習型組織。教師是研究者，已經(jīng)從經(jīng)驗型教師向創(chuàng)新型教師過渡，研究教學活動的各個因素和環(huán)節(jié)。教師的各種教研活動，都離不開教師的對教學的仔細計劃安排。教師是學生學習的參與者，與學生平等合作。在新的教學理念下，“教”是為了“不教”，讓學生“學會學習“才是現(xiàn)代教育追求的真諦?，F(xiàn)代教師要以新的理念指導自己的教學生涯，應(yīng)該以嶄新的角色面對教育工作和學生學習。

我國的教育改革進行了很多年，教師觀念也有諸多改觀。教師要重新認識自己的角色，真正體會教書育人的內(nèi)在魅力，完成教師在社會轉(zhuǎn)型時期的歷史責任，引導學生追求完美人生，并在此過程中實現(xiàn)自己的人生價值。

參考文獻：

[1]施光躍，李榮，鄔旭東著.新課程與教師專業(yè)化發(fā)展[M].合肥：合肥工業(yè)大學出版社，2007.105-107.