大學生心理健康實例分析匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇大學生心理健康實例分析范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

傳統(tǒng)、單一的課堂講授模式并不能很好地實現(xiàn)心理健康教育的目的，與其不斷地給學生講授各類心理問題、大學生活適應技巧、人際交往的方法，不如讓其在體驗中感受心理健康教育帶來的改變。尤其是積極心理學的興起，更為心理健康教育的改革帶來新的視角。積極心理學自20世紀90年代在美國興起，主張研究主觀體驗、積極品質(zhì)與積極制度，致力于培養(yǎng)人的優(yōu)秀品質(zhì)，促進人的心理的和諧發(fā)展與潛能的充分開發(fā)，力求用一種更加開放、欣賞的眼光去看待人類的潛能、動機和能力等，提倡用主動、樂觀的心態(tài)看待事物，立足于發(fā)掘人們自身的積極品質(zhì)和積極力量旨在通過運用個體的性格優(yōu)勢與美德等練習，對抗不良情緒和癥狀日。積極心理學的觀點告訴我們，通過積極的體驗，能逐漸培養(yǎng)積極認知，增強積極情感，有助于學生增強主觀幸福感，獲得正確的自我意識，并不斷挖掘自我潛能，從而改善各類心理問題，提升心理健康水平。

本課題組擬選取部分具有某些心理問題的學生社交焦慮群體，從積極心理學視野下開展小范圍的體驗式心理健康教育，通過效果驗證為心理健康教學提供一定的啟發(fā)與參考。

二、大學生體驗式心理健康教育模式實驗

研究發(fā)現(xiàn)，社交焦慮從兒童期到青春期有顯著增長的趨勢跨文化研究表明，亞洲國家這一現(xiàn)象特別嚴重，尤其是大學生。付梅等(2005)對安徽某大學學生(共735人)的調(diào)查，(IAS)高焦慮學生占總數(shù)的16.6%湖南警察學院每年進行的新生心理健康普查回訪率高達15%，其中很大部分為人際關系問題。

為了有客觀數(shù)據(jù)方便前后比較，筆者選用具有較高信效度的交往焦慮量表(IAS)對湖南警察學院大一新生進行施測，對參加測試的162個學生數(shù)據(jù)進行分析，經(jīng)過測后談話，最終篩選出28名具有社交焦慮傾向的學生，其中1 -1名隨機納入對照組，另1-1名參加實驗組(6男8女)，公安專業(yè)5人，非公安專業(yè)9為，實驗組將接受課題組精心設計的體驗式心理健康教育模式。

(一)研究方案的設計

根據(jù)積極心理學的觀點，課題組精心制定了心理健康教育方案，將重心放在被試心理品質(zhì)及潛能的提升和挖掘上，具體操作過程中注重被試在整個教育模式中獲得的感悟和正向激勵，整個過程以實驗參與者的成長為目標，不關注來訪者的具體問題，用發(fā)展的觀點來進行具體的操作，以區(qū)別以往的修補型干預方式。訓練共分為2-1次，每個星期集中訓練兩次，第一次訓練內(nèi)容主要為破冰訓練，讓受訓者初步形成團隊意識，增強團隊凝聚力，力爭讓每個成員都覺得不可或缺，感受到團體的包容性及相互支持。在第一次訓練后留下了所有隊員的手機、QQ號及微信號，課題組通過查閱實驗組成員的心情、微信朋友圈、微博了解實驗組成員的心情變化特點，對實驗組成員的個性特點進行基本判斷，查閱被試的朋友評論及頻率可以了解被試的社會支持情況及人際交往模式，為教學方案的設計提供參考。訓練的內(nèi)容涵蓋自我意識、人際適應、人際交往、生涯規(guī)劃等心理健康教育的重點內(nèi)容，采取全體驗式的教學模式，具體的訓練過程根據(jù)學生互動中的表現(xiàn)進行適當調(diào)整和修改，跨度大概為3個月。

(二)研究結果與分析

實施訓練前，課題組對實驗組與對照組的數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T分析，結果顯不實驗組和控制組的社交焦慮程度沒有顯著差異((T=1.5 , P 0.05)，但經(jīng)過為期三個月的體驗式訓練后，兩組的數(shù)值發(fā)生了變化，其中實驗組的社交焦慮值為41.3-7.1，對照組的社交焦慮值為49.0-4.3, T=-2.6, P=0.02(小于0.05)，顯然經(jīng)過實驗干預后，實驗組的社交焦慮水平大幅下降，顯著低于對照組。同時對實驗組訓練前后的數(shù)據(jù)進行分析發(fā)現(xiàn)，實驗組在接受訓練前的均值為53.9士5.6，而接受訓練后的均值下降到41.3-7.1，進行差異分析的數(shù)據(jù)顯不，T=8.4, P=0.00(小于0.01)，差異極其顯著。顯然，經(jīng)過為期三個月的訓練后，實驗組的社交焦慮水平顯著下降，課題組精心設計的體驗式心理健康教育模式發(fā)揮了明顯的效果。

三、社交焦慮實驗研究對大學生心理健康教育的啟示

(一)改變教學理念，關注積極人格培養(yǎng)

傳統(tǒng)心理健康教育將更多目光聚焦于學生群體存在的各類心理問題，以問題的改善與解決作為教育的終極目標，心理教師充當著消防員的角色，忽略了學生自我潛能的開發(fā)及積極情緒體驗的調(diào)動。在本實驗中，盡管被試存在一定程度的社交焦慮，但課題組并不關注他們具體的心理問題，而在實驗方案的設置上更多考慮被試心理素質(zhì)的提升、潛能的挖掘以及積極人格的培養(yǎng)，最終取得了理想的效果。在高校心理健康教育工作中，我們可以仿照課題研究的思路，將積極心理學的理念引入教學中，將大學生心理健康教育從問題模式轉(zhuǎn)化成發(fā)展模式，適當弱化對心理問題的關注力度，聚焦學生的優(yōu)勢及積極品質(zhì)發(fā)展，關注學生的成長，用積極的視角解讀問題，通過教學為學生提供積極體驗、使其自己提煉出積極應對方式、促進學生心理素質(zhì)的提升，培養(yǎng)他們積極向上的人格品質(zhì)，通過積極人格的培養(yǎng)最終達到扶正祛邪的目的。

(二)調(diào)整教學內(nèi)容，豐富教學體系

面對一群社交焦慮的學生，課題組的目的非常明確，就是在這群被試身上挖掘出他們自身的生命能量，這種力量足以使其應對社交焦慮的負面影響。為了達到這個目的，課題組設置了一系列活動，包括自我確認、自信培養(yǎng)、自我展不、價值探索、人際融入、人際支持、生涯規(guī)劃等模塊，幫助被試在活動中挖掘潛能，完善自我。而在消極心理學統(tǒng)治下的高校心理健康教育，其內(nèi)容更多集中在心理問題的診斷與治療，重點在于解析心理異常現(xiàn)象，注重心理問題解決。俗話說善于預防，能治未病者為上醫(yī)。在積極心理學的視野中，心理健康教育的真正目標應該是面向全體學生，注重潛能的開發(fā)和心理素質(zhì)的培養(yǎng)，這也應該是心理健康教育的一級目標。因此，我們應該不斷擴充心理健康教育的內(nèi)容，關注心理健康知識的普及，幫助大學生正確認識自我，客觀認識現(xiàn)實，積極悅納自我;應該豐富大學生應對心理問題的技能，教會學生情緒調(diào)節(jié)的方式，使其在心理危機情境下能夠做到自我調(diào)控;不斷培養(yǎng)大學生堅強的意志品質(zhì)，提高其挫折承受力;應該促進大學生自覺地開發(fā)潛力，培養(yǎng)積極樂觀的人格特質(zhì)。

篇（2）

Investigation and Analysis of Mental Health Status among Fuzhou College Students. Duan Huaping, Zhao Lingbo, Bai Liying. Department of Psychology, Fuzhou University, Fuzhou 350002, P.R.China

【Abstract】 Objective To study the mental health status among Fuzhou college students, and to provide the fact for their mental health education. Methods There are 1162 students who were selected by using the stratified cluster sampling and then tested with SCL-90 come from 5 different colleges. Results There are 45.1% of selected students, who were different obtruding symptom, and significant differences were found between poverty and general students. There are 36% of selected students, who were different inferiority and they were identical. There are 30% of selected students, who were different crankiness, and significant differences were found between poverty and general students.

【Key words】 Mental health; Obsession symptom; Inferiority; Crankiness

據(jù)有關調(diào)查表明：近年來在校大學生出現(xiàn)心理障礙傾向的人數(shù)占總體的20%～30%，有較嚴重心理障礙者約占10%，嚴重心理異常者約占1%，而且心理不健康的人數(shù)比例有逐年上升的趨勢[1]。大學生的心理健康狀況一直是人們所關注的熱點，特別是貧困生的心理健康狀況更要引起教育工作者的重視。近年來許多高校都紛紛創(chuàng)辦心理咨詢中心，有些學校甚至將《心理健康教育》作為校必修課程或選修課，以此來提高大學生們的心理健康水平。為探討大學生的心理健康狀況，以及同貧困大學生心理健康狀況的差異，為高校教育工作者提供科學依據(jù)，筆者于2005年對福建省福州市部分高校進行了人格、自尊、SCL-90及應對方式等方面的調(diào)查，現(xiàn)在將本次調(diào)查的情況報告分析如下。

1 對象與方法

1.1 對象 本次調(diào)查的對象為隨機抽查福州大學、福建農(nóng)林大學、福建中醫(yī)學院、福建師范大學、閩江學院等5所大學的各專業(yè)的大學生。發(fā)放調(diào)查問卷1500份，回收有效問卷1162，有效回收率為77.47%。其中男生778人，女生384人，平均年齡20.41±1.31歲。本次調(diào)查貧困大學生的界定為是否申請國家助學貸款或家庭月收入低于230元，貧困生人數(shù)為321，約占調(diào)查總數(shù)的27.6%，基本符合現(xiàn)在的大學貧困生的比例狀況。

1.2 方法

1.2.1 問卷 本次測查工具采用了卡特爾16PF人格問卷、自尊問卷(SES)、SCL-90癥狀自評量表和應對方式問卷，分別對大學的人格、自尊、心理健康和應對方式上進行評估。

采用了LR Derogatis 1975年編制的癥狀自評量表。該量表包含了90個項目，其特點是容量大、反映癥狀豐富，能較準確地刻畫一個人的自覺精神癥狀特征。量表采用1～5的5級評分制，主要統(tǒng)計指標為該量表的10個因子得分和全量表總分[2]。SCL-90主要是測試受試者的9個方面的因子分：①軀體化，反映主觀的軀體不適感；②強迫癥狀，反映臨床上的強迫癥狀群；③人際關系敏感，反映個人的不自在感和自卑感；④抑郁，反映與臨床上抑郁癥狀群相聯(lián)系的行為表現(xiàn)；⑤焦慮，反映與臨床上焦慮癥狀相聯(lián)系的精神癥狀及體驗；⑥敵對，從思維、情感及行為2個方面反映受試者的敵對表現(xiàn)；⑦恐怖，反映傳統(tǒng)的恐怖狀態(tài)或恐怖癥的內(nèi)容；⑧偏執(zhí)，指猜疑和關系妄想等；⑨精神病性，反映精神分裂癥狀項目[3]。

1.2.2 數(shù)據(jù)處理方式 學生自評量表測試后，筆者采用社會科學統(tǒng)計分析軟件包SPSS 10.0的統(tǒng)計軟件進行分析處理。

2 結 果

2.1 福州市大學生SCL-90總體篩查結果 見表1。

如表1所示，被測的1162名大學生中存在心理問題排在前3位的因子分別為：強迫癥狀、人際敏感、偏執(zhí)。強迫癥狀：45.1%的大學生存在不同程度的強迫癥狀，其中輕度占38.5%，中度占6.3%，重度占0.3%。人際敏感：36%的大學生存在不同程度的不自在感受與自卑感，其中輕度占31.7%，中度占4%，重度占0.3%。偏執(zhí)：30％的大學生存在不同程度的偏執(zhí)，其中輕度占27.5%，中度占2.3%，重度占0.3%。

2.2 貧困生與非貧困生心理健康狀況比較 在SCL-90的9個因子中，貧困生與非貧困生在人際敏感、憂郁、敵對、精神病性等幾個因子上差異在0.05水平上不顯著外，在其他的因子上差異達到了統(tǒng)計學上的顯著。結果見表2。

2.3 男女大學生在SCL-90上的得分比較 男女大學生在SCL-90各因子的得分上，除了敵對因子的得分存在統(tǒng)計學意義上的顯著外，在其他各因子上的得分均不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異，結果見表3。

2.4 不同年級的大學生在SCL-90上的結果比較 不同年級的大學生在SCL-90上的得分除了恐怖因子上的得分存在年級間的差異顯著外，在其他因子上的得分都不存在年級間的差異。結果見表4。

3 討 論

總的來講，這次調(diào)查的結果顯示了將近一半的大學生存在不同程度的強迫癥狀，占到了45.1%。不同年級不同性別大學生在強迫癥方面都沒有差異，說明當今大學生都面對很大的壓力，但貧困生與非貧困生之間存在顯著的差異。說明貧困生所面臨的壓力不僅包括學業(yè)方面，就業(yè)等方面的壓力，他們還要承受經(jīng)濟方面壓力，這也是他們在學習的過程中不得不思考的問題。作為教育工作者應更多地關心貧困生，通過多方面的途徑解決他們所面臨的經(jīng)濟壓力，對大學生加強引導，樹立大學生的自信心，讓大學生充分了解自己的優(yōu)勢，積極面對未來。

人際敏感也是當今大學生所面對的問題，本次調(diào)查有36％的大學生存在不同程度的不自在感受與自卑感。各類大學生，不管是貧困生，還是非貧困生，男女大學生，不同年級的大學，他們的人際敏感都不同程度地存在。說明當今大學生在人際交往方面有很大的欠缺，學校應加強這方面的訓練，比如學校可以開設一些有關交際方面和人際關系方面的課程供學生選修，以便提高他們的人際交往的技能。

偏執(zhí)方面，30％的大學生存在不同程度的偏執(zhí)，不同年級和性別的大學生在這個因子上的得分不存在顯著的差異，但貧困生和非貧困生之間差異顯著，這也正說明現(xiàn)今80年代出生的大學生的典型特征，他們一般都比較自我中心，愛鉆牛角尖，自以為是。不善于接納別人的意見等。

4 參考文獻

［1］樊富珉.大學生心理健康教育研究.北京:清華大學出版社,2003:53-55

［2］張理義.臨床心理學.北京:人民軍醫(yī)出版社,2003:345-350

［3］白麗英,葉一舵,王東宇.福建省畬族中學生心理健康狀況.中國學校衛(wèi)生,2004,25(5):558-559

［4］汪向東,王希林,馬弘編.心理衛(wèi)生平定量表手冊(修訂版).中國心理衛(wèi)生雜志社,1993

篇（3）

大學生是社會中文化層次較高的群體,被認為是最活躍最健康的群體之一,但在獨立面對各種成長和發(fā)展問題時,心理上表現(xiàn)出較多的不適應。大量研究表明,大學生的心理健康狀況令人擔憂,培養(yǎng)身心健康的大學生已成為全社會重點關注的問題。為了探討合作學習和大學生心理健康的關系以及為能否通過這一手段來改善大學生心理衛(wèi)生狀況提供可行性依據(jù),筆者進行了本次實驗。

一、對象

隨機抽取校二年級籃球選修班的同學共100人為研究對象,其中男生50名,女生50名,平均年齡(19.3±1.6)。對照班為同級平行班。

二、方法

實驗班和對照班分別采用合作性學習和傳統(tǒng)教學方式進行教學對比實驗。實驗前對實驗班和對照班學生基本身體素質(zhì)和籃球基本技術(運球、傳接球、投籃)進行了測試,結果表明,二者無顯著性差異,符合實驗研究工作的要求。按均衡、自愿的原則進行分組,適當調(diào)整,使各小組成員在掌握程度的排序上形成一定層次梯隊,有利于相互的幫教活動的開展,使小組具有一定的凝聚力。兩班均由同一教師執(zhí)教,實驗中盡可能保證實驗班和對照班的授課時數(shù)、場地器材、測試標準等條件相同。采用臨床癥狀自評量表SCL-90 評定學生心理健康狀況,實行0～4分計分法,得分越高,心理健康水平越低。測試數(shù)據(jù)用SPSS11.0軟件進行統(tǒng)計分析。 教學操作流程如下:

對各組的成績進行統(tǒng)計與評價,作出相應的表揚與總結。

三、結果

1. 實驗班實驗前后SCL-90因子分比較

實驗班實驗前與對照班比較SCL-90因子水平均無統(tǒng)計學意義(P>0.05).教學實驗后的測試成績?yōu)榭疾鞂嶒灠嘣囼炃昂笮睦斫】禒顩r,將研究對象SCL-90的各因子進行比較,結果顯示各因子得分中,主要表現(xiàn)在人際敏感、抑郁、焦慮三項因子上存在顯著性差異,實驗后各項心理因子得分交織實驗前表現(xiàn)出不同程度的下降(見表1)。

表1 實驗班實驗前后SCL-90因子分比較

2.男女生心理健康狀況比較

表2顯示實驗班男生與女生SCL-90因子分比較得分差異無顯著性(P>0.05),說明合作學習鍛煉均能產(chǎn)生良好的心理健康效應。

表2 實驗班男女生SCL-90因子分比較

四、討論

合作學習營造的學習氛圍,保證了學生在寬松、愉快、和諧的人際關系中學習,結合籃球運動的集體性和對抗性特點,注重小組成員之間的愉快合作性和行為的合理性,伴隨著情感的體驗和意志力的磨練如流暢體驗, 運動愉躍感等, 這些都具有促進形成良好心境的功效, 這種功效具有一定的遷移作用,其激烈競爭的過程使參與者在與同伴的團結協(xié)作和融洽相處中,發(fā)揮個人潛能和創(chuàng)造性思維活動,體驗體育的精神和樂趣,從而獲得一種深層次的心理成功感。對實驗前后的心理因子進行差異性檢驗以及后測各項心理因子得分較之實驗前表現(xiàn)出不同程度的下降表明合作學習對大學生的心理健康具有較明顯的改善作用。建議在高校體育教學中,針對性地開展合作學習教學,有目的、有計劃地指導大學生進行鍛煉,從而培養(yǎng)出身心俱佳的優(yōu)秀大學畢業(yè)生。

【參考文獻】

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近幾年，幾大高校都相繼發(fā)生大學生投毒、殺害室友同窗、自殺的悲劇。全國上下一片嘩然，接受著高等教育的天之驕子們?yōu)楹螘呦蚍缸?同時高校心理健康教育工作受到高度關注。盡管我國高校在知識教育上很杰出，但由于高校大學生心理健康教育方面起步較晚，師資較為薄弱，所以尚存在許多不足。因此，我國高校必須重視心理健康教育，在教育內(nèi)容、方式方法上進行改革和完善。戶外體驗式培訓強調(diào)實踐，在學生全身心的投入過程中潛移默化地培養(yǎng)了其團隊精神、溝通能力和信心，完善學生對事物的認知，促進其心理健康的發(fā)展。應將戶外體驗式培訓引進我國高校心理健康教育工作中并推廣。

一、戶外體驗式培訓的核心

戶外體驗式培訓核心為“實踐”，讓學生通過實踐在培訓過程中收獲個人體驗，促進團隊合作體會活動樂趣，是一種新穎、獨特的培訓模式，它注重團隊合作，團隊成員在活動中相互協(xié)作、交流、分享，共同一個目標，齊心協(xié)力去實現(xiàn)目標。在相互鼓勵、相互合作的過程中提升大學生的團隊合作精神、對事物的認知能力、面對挫折時的應對和承受能力。引導學生以積極樂觀的心態(tài)面對生活困境，適應社會融入群體。

二、戶外體驗式培訓和傳統(tǒng)教學的差別

傳統(tǒng)教學的方式較為單一，其注重強調(diào)的是“教”，以教師為中心，灌輸式的教育方法，教師作為主導，學生則處于被動地位。標準化知識、結論都來自于課本，忽略實踐。對于長期接受標準化教育的學生來說，缺乏新鮮感過于枯燥無味，難以產(chǎn)生共鳴。而戶外體驗式培訓則強調(diào)的是“學”，以學生為中心，在實踐活動中讓學生從中獲得知識、提高心理素質(zhì)、完成自我挑戰(zhàn)，潛移默化中培養(yǎng)學生健康向上的人生態(tài)度。

三、戶外體驗式培訓對心理健康的影響

(一)有利于增強大學生的自信和勇氣。

戶外體驗式培訓課程一般會為學生設定一些困難的場景、任務，讓學生在經(jīng)歷中去收獲體驗，開發(fā)自我潛能，挑戰(zhàn)自己，增強自信。從中培養(yǎng)學生永不輕易言棄，勇敢嘗試的精神，磨煉出克服困境的毅力和勇氣。

(二)有利于培養(yǎng)大學生的團隊意識。

團隊合作是戶外體驗式培訓最注重的培訓課程，有許多需要團隊成員齊心協(xié)力才能完成的項目。能讓學生在團隊合作中體會到團隊協(xié)作的重要性，大學生都是面臨進入社會的群體，工作中團隊合作精神很重要，一個人的力量是有限的，想要達到成功必須融入團隊培養(yǎng)良好的團隊意識。另一方面，也引導了大學生以積極的態(tài)度適應社會、融入群體。

(三)有利于培養(yǎng)大學生良好的心理素質(zhì)。

近幾年，有關于大學生心理素質(zhì)的問題受到社會高度的關注與討論。學習、情感、就業(yè)等方面都給大部分大學生帶來很多壓力，許多大學生長期處于壓抑的精神狀態(tài)，很有可能導致產(chǎn)生嚴重的心理疾病。在戶外體驗式培訓中，參加活動的學生需要不斷克服恐懼、焦慮，挑戰(zhàn)自我，從中體會到想要戰(zhàn)勝困境必須保持良好的心態(tài)，從而培養(yǎng)出良好心理素質(zhì)與抗壓能力。大學生還會在相關培訓課程中認識自己的心理、性格方面的不足，在大家相互分享、鼓勵中，在老師的引導下改變自身缺陷完善自己，擁有積極向上的人生態(tài)度。

綜上所述，大學時期正是一段學生們積極求學、即將面臨社會的過渡時期。許多大學生背負著多方面的壓力是心理問題的重災人群。大學生要學會自我調(diào)節(jié)的同時，各大高校必須重視心理健康教育。戶外體驗式培訓讓大學人從實踐中去體驗，許多人一開始會懷疑自身的能力，但親身經(jīng)歷后就會發(fā)現(xiàn)自己擁有的潛在能力。當代大學生知識層面較廣，對于新鮮的事物擁有較強的接受能力與適應能力，但許多大學生在面對挫折和困境時，就會出現(xiàn)一些負面的精神狀態(tài)。面對社會強大的競爭環(huán)境，心理素質(zhì)較弱者往往不能積極面對。一般傳統(tǒng)的心理教育課程主要注重于教師在課堂上的講解和引導，并沒有后續(xù)跟蹤測試，很難了解學生的心理變化。一般學校里的心理輔導室也主要是為出現(xiàn)心理障礙的學生提供引導治療，無法掌握其他學生存在的潛在傾向，不能做到教育預防。戶外體驗式培訓對大學生心理影響效果顯著，可以彌補傳統(tǒng)心理健康教育的實踐不足，戶外體驗式培訓的應用對于實施大學生心理健康教育具有積極的作用與意義。教育工作者應加強和學生的溝通，對學生起到引導作用，讓大學生在積極學習知識的同時也擁有身心的健康。戶外體驗式培訓不僅能提高了大學生心理素質(zhì)和團隊精神，還能增強其勇氣和信心，讓大學生在社會工作中敢于奮斗、追求理想。

【參考文獻】

［1］房施龍．戶外體驗式培訓在高校課外體育教學中的妙用探討［J］．商情，2013(22)

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1.1設計原則“班級周周談”是一項綜合的實踐活動體系，是在“以能力為本位、以學生為中心、以服務為宗旨”的前提下，以強調(diào)學生互動為教育動力的過程。實踐中應遵循以下四項原則：⑴真實性原則：“班級周周談”討論的主題應來自學生身邊真實的案例，通過對這些主題進行討論，思考個人可能存在的心理隱患。學生在活動中交流對事件的看法，從而提升自身解決問題的能力。⑵主體性原則：“班級周周談”實踐活動以學生為主體，每周談論的話題由學生自發(fā)提出，指導老師負責把關內(nèi)容和活動中的討論方向，引導學生關注社會、關心他人和自己。⑶理論和實際結合原則：“班級周周談”活動結合當周“大學生形勢政策課”和“大學生心理健康教育”的內(nèi)容設計討論主題。課程是德育和心理健康知識的認知性課程，班會則以解決學生實際心理健康問題為目的，二者融合可以更好體現(xiàn)知行結合的教育功能。⑷記錄性原則：推行“班級周周談”時應及時記錄學生的討論意見和思想信息，形成學生思想觀念成長記錄，并確保后續(xù)反饋意見的整改效果。

1.2實施情況

“班級周周談”項目是對學校心理健康教育工作的補充，特別是心理健康教育課程的延伸。開展大學生心理健康自我教育班會，可以針對班會開展流程，在活動前、活動中和活動后三個過程對主題進行斟酌，對討論內(nèi)容的深度進行提升，讓這種“班級周周談”的班會形式不僅成為班級同學之間思想學習的平臺，而且成為同學們相互鼓勵和心理調(diào)適的“團體陣地”。

1.2.1活動前設計：活動前強調(diào)準備工作上的“斟酌”，對內(nèi)容斟酌、對形式評估，對個體參與討論進行精神動員。為了使活動在內(nèi)容上更貼近學生的學習生活，更具有學習意義和可討論價值，要求學生在教師的指導下根據(jù)自身的成長困惑和興趣設計內(nèi)容，做好PPT。班會主題發(fā)起者和指導教師一起對開展會談的形式進行討論，鼓勵每位同學積極參與討論，發(fā)動表達能力強、有想法的同學多發(fā)言，開展“頭腦風暴”討論模式[2]。活動前設計主要圍繞“有趣性”的特點來選題，有趣性體現(xiàn)在主題貼近學生的學習和生活，開展的方式輕松，活動進展中學生的發(fā)言熱烈，有啟發(fā)性，言語有趣，師生之間、學生之間互動積極。在這個過程設計中，指導老師要注意，一方面要允許并預留空間給學生自主選擇班會主題，這是激發(fā)學生留意社會、他人和自己的意識培養(yǎng)過程；另一方面則應注意把握好學生選題的情況，不能使班會討論的主題流于形式或偏離大學生心理健康的主旨。對此，可參考大學生心理健康教育課程的目錄，結合課程引導學生根據(jù)當前社會形勢、目前大學生實際心理狀況，從意識、情緒、學習、人際、愛情、困境和危機等幾項內(nèi)容進行主題討論；甚至可以在“有趣性”階段中組織學生就學習動機、網(wǎng)絡依賴和人際關系等典型案例開展調(diào)研，培養(yǎng)學生在參與討論前需要進行調(diào)查研究的嚴謹態(tài)度，避免空談。

1.2.2活動中設計：活動中設計強調(diào)的是情境創(chuàng)設，根據(jù)不同的主題進行講解，引出討論。參與活動的學生圍繞討論的主題，通過角色扮演、辯論等多種方式開展主題班會，指導教師在活動中則負責引導學生就事論事，并挖掘事件的關鍵問題。這有別于傳統(tǒng)教育中輔導員或心理教師通過傾聽學生描述心理困惑后開展的引導。剛開始，這種以促進大學生心理健康成長為目的的班會活動，可能會因為缺乏借鑒模式，使作為組織者和參與活動者的大學生思維停滯、處于茫然狀態(tài)，討論中又可能因為個體對討論的主題了解不全面、個人的心理水平不同等，出現(xiàn)討論活動進展不順暢或討論中斷的情況。此時，指導教師和作為主題討論發(fā)起者的學生要明確活動目標，根據(jù)客觀環(huán)境的變化適時調(diào)整班會主題討論方式。當學生學會自我組織和自我引導后，指導教師應協(xié)助主體學生將討論的內(nèi)容提升到一定高度，不僅實現(xiàn)個人心理困惑的解答，而且要充分發(fā)揮班集體成員的力量，讓班會中呈現(xiàn)出的同學之間相互關心、鼓勵和幫助的情況成為學生們?nèi)粘W習和生活的常態(tài)。

1.2.3活動后設計：活動結束后，教師要幫助主要參與討論的學生從事件討論主體人中抽身出來，或從做人做事、人生感悟等角度進行由此及彼的高度提升，適當表達自己的感受。同時，教師還需要對整個活動過程、效果和某些學生的個人意見進行點評，為今后開展“班級周周談”活動積累實踐經(jīng)驗。

2“班級周周談”活動的實踐效果和反思

“班級周周談”的實施對大學生正確看待社會問題和發(fā)生在身邊的事有了理性思考和思維碰撞的平臺。經(jīng)過第一輪實踐，參與周周談并積極準備材料和大家分享自己想法和做法的學生，解決問題和分析問題的能力有了明顯提高。具體表現(xiàn)在：①自信心增強：參與討論的同學對自身登臺發(fā)表意見的儀表儀態(tài)及觀點闡述的方式有了現(xiàn)實體驗；作為主題發(fā)起者的學生通過同學和老師的點評和建議，能更好地把握活動組織的細節(jié)問題，增強了作為活動組織者的信心和能力。②團隊合作意識增強：每一次“班級周周談”的主題都是在本班大部分同學感興趣的主題中產(chǎn)生，同學們通力合作，推進了這項活動的開展，同時帶動了旁觀同學的加入，形成了全員團隊合作的局面，而團隊合作能力也正是當前社會對人才需求的一項重要指標。③解決問題的能力增強：班會從組織、開展到結束，都由學生安排，既引導了學生主動思考和尋找成長中的困惑，而且?guī)恿怂麄冎鲃咏Y合課程內(nèi)容設計班會主題的積極性。另外，班會的各項準備工作、協(xié)調(diào)班會討論中發(fā)生的各種觀念沖突，對參與討論的學生來說都是一種能力的鍛煉與提升。在“班級周周談”活動實踐中，應注意從以下兩個方面進行改進：第一，開闊時事熱點獲取途徑。因目前大學生獲取時事的途徑大部分來源網(wǎng)絡，但網(wǎng)絡上的信息魚龍混雜，如何指導學生在正規(guī)官網(wǎng)上獲得真實的時事信息和合理評論參考非常重要。這一點可以通過“大學生形勢政策教育”課開展引導。第二，班會開展的流程設計要根據(jù)主題性質(zhì)做出應時修改和創(chuàng)新。一般規(guī)范化的活動或教育方式有利于學生推進活動，為了避免長時間單一活動方式導致學生失去新鮮感，應適當調(diào)整活動方式，根據(jù)大學生的心理特點，加入情景劇、微電影、角色扮演、辯論等多種方式，激發(fā)更多學生對該項實踐活動產(chǎn)生興趣，參與到“班級周周談”活動中來[3]。

作者:莊文敏 單位:廣東藥科大學

參考文獻:

篇（6）

【中圖分類號】 R 395.6 R 179 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2008)08-0732-02

心理干預已成為21世紀現(xiàn)代高校培養(yǎng)人才的重要手段，心理健康促進及心理障礙人性化干預模式［1］正在探索中形成并逐步完善。有效的心理干預機制人性化，就是針對不同人群和不同障礙類別，在以人為本的基礎上，關注個體人格偏差的傾向和原因，幫助學生解決阻礙其潛能開發(fā)的心理障礙。大學生作為一種特殊的群體，其心理健康狀況不僅關系到自身學業(yè)的成功，也關系到高等教育和培養(yǎng)人才目標的實現(xiàn)。分析不同專業(yè)大學生的心理健康狀況及心理障礙或人格偏離的原因，對高校人才素質(zhì)培養(yǎng)、心理健康促進和個體人格完善，提出人性化心理干預建議，有著重要的現(xiàn)實意義。本文對醫(yī)學生和師范生的心理健康測查結果進行了分析。

1 對象與方法

1.1 對象 整群選取青島大學醫(yī)學院學生640名，青島大學師范學院同年級學生616名。剔除無效試卷后，醫(yī)學生有效被試611名(男生311名，女生300名)，有效率為95.47%；師范生有效被試585名(男生229名，女生356名)，有效測試率為94.97%。

1.2 方法 測量工具采用由宋維真等［2］修訂的“心理健康測查表”(Psychological Health Inventory，PHI)，該量表共168題，包括軀體化、抑郁、焦慮、病態(tài)人格、疑心、脫離實際和興奮狀態(tài)7個臨床分量表，以及無法回答的題目數(shù)(Q)、說謊分數(shù)(L)和詐病或裝壞分數(shù)(F)3個效度量表。以T分60分作為區(qū)分健全人格與偏離人格的臨界點，如果某個臨床分量表的得分在60分以上，則認定受試者在此方面存在心理異常，如果得分在70分以上，則認定受試者在此方面的問題比較嚴重。分值越高，問題越嚴重。測查以班級為單位，由專業(yè)人員使用統(tǒng)一指導語進行標準化集體測試。個人筆答，30 min內(nèi)完成。實發(fā)問卷1 256份，剔除Q量表原始分>10的被測試卷，獲得有效測試答卷1 196份，有效測試率為95.22%。將原始分轉(zhuǎn)換為相應的T分后進行統(tǒng)計學處理。

2 結果

2.1 不同專業(yè)大學生心理健康狀況比較 受檢對象心理異常（T分>60）檢出率為43.39%（519/1 196），心理問題（T分>70）檢出率為12.21%（146/1 196）。醫(yī)學生心理異常和心理問題檢出率高于師范生，差異均有統(tǒng)計學意義。見表1。

2.2 不同性別、不同專業(yè)大學生心理異常檢出率比較 醫(yī)學男生的心理異常檢出率是54.34%(169/311)，高于女生的39.67%(119/300)，差異有統(tǒng)計學意義(t=3.67，P＜0.01)；師范男生心理異常檢出率為48.03%(110/229)，高于女生的33.99%(121/356)，差異有統(tǒng)計學意義(t=3.39，P＜0.01)。醫(yī)學男、女生心理異常率高于師范男、女生，但差異均無統(tǒng)計學意義(P值均＞0.05)。

2.3 不同專業(yè)大學生PHI分量表得分異常率比較 醫(yī)學生前5位心理問題依次為軀體化、抑郁、脫離現(xiàn)實、病態(tài)人格和過度興奮狀態(tài)，師范生前5位心理問題依次為過度興奮狀態(tài)、抑郁、病態(tài)人格、軀體化和焦慮。醫(yī)學生的疑心、軀體化和脫離現(xiàn)實明顯高于師范生，差異均有統(tǒng)計學意義(P值均＜0.05)；師范生的過度興奮狀態(tài)率高于醫(yī)學生，差異也有統(tǒng)計學意義(P＜0.01)。見表2。

2.4 不同專業(yè)不同性別心理異常大學生的PHI分量表得分比較 不同專業(yè)同性別比較顯示，醫(yī)學男生的軀體化、脫離現(xiàn)實和疑心高于師范生；醫(yī)學女生脫離現(xiàn)實、師范女生興奮狀態(tài)水平較高(P值均＜0.05)。相同專業(yè)不同性別比較顯示，醫(yī)學生的軀體化、病態(tài)人格和疑心平均分男生高于女生(t值分別為6.61，3.51和5.66，P值均＜0.01)；師范專業(yè)心理異常學生的軀體化水平男生高于女生(t=3.47，P＜0.01)，病態(tài)人格女生高于男生(t=2.02，P＜0.05)。見表3。

3 討論

研究結果表明，在校醫(yī)學生和師范生有心理問題或人格偏差傾向的比例為43.39%，有較嚴重心理問題比例為12.21%。與以往同類研究［3-4］結果基本一致。在2類專業(yè)的群體比較中發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學生的心理異常和心理問題檢出率均高于師范生，且差異均有統(tǒng)計學意義(P值均＜0.01)，顯示醫(yī)學生的心理問題檢出率較高，應引起高校足夠的重視。

3.1 不同專業(yè)大學生心理問題的共同點 不同專業(yè)群體的性別比較顯示，醫(yī)學生和師范生心理異常檢出率均為男生高于女生，且差異均有統(tǒng)計學意義(P值均＜0.01)。提示高校男生心理健康狀況不如女生，人格不完善的比例較高。這可能與受社會傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)觀念影響，進入高校后男性比女性對自己今后的成就有較高的期望，因而學業(yè)、事業(yè)、職業(yè)的社會化角色壓力感普遍較女性大有關；另外，也與男生的生活自理能力相對較差、人際交流相對不足，因而獲得心理支持相對較少等有關。

3.2 不同專業(yè)大學生心理問題的異同點

3.2.1 心理問題嚴重程度不同 在PHI檢出的心理異常（T分>60）的群體中，心理問題比較嚴重（T分>70）的人群比例各專業(yè)不同，醫(yī)科生約為1/3，而師范生不到1/4，差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.01)。表明醫(yī)學生心理健康狀況不如師范生，說明醫(yī)學生需要心理輔導的人群更多。

3.2.2 心理問題的側(cè)重點不同 醫(yī)學生的首要心理問題是軀體化，有近50%的心理異常學生會在高度的精神壓力下有身體的不適感，即心理問題常以軀體癥狀反應表現(xiàn)出來。按其出現(xiàn)頻數(shù)從高到低排序依次為抑郁、脫離現(xiàn)實和病態(tài)人格、過度興奮狀態(tài)。師范生的前5位心理問題首推過度興奮狀態(tài)，有超過50%的心理異常學生精力過度充沛，表現(xiàn)為樂觀、外露、輕松、無拘無束、無壓力感，其余依次為抑郁、病態(tài)人格、焦慮和軀體化。這可能與男生比例較高的為5年制醫(yī)學生［5］，專業(yè)課程的難度和學習考試的緊張度以及就業(yè)的壓力均高于師范生有關，未受過系統(tǒng)心理學教育的醫(yī)學生容易傾向于從醫(yī)學和病理角度解釋心理沖突或壓力；而女生比例較高的為4年制師范生［6］，因?qū)W業(yè)相對輕松和包括心理學等在內(nèi)的文科知識涉獵較多，故心理、情緒和人格特點輕松活潑的成分較多，有較多時間和精力參加各項文體活動，人際關系比較融洽，心理支持系統(tǒng)比較完善，故焦慮、抑郁等負性情緒較少，軀體化較輕。

3.2.3 心理問題在各性別組突出表現(xiàn)不同 PHI分量表之一的脫離現(xiàn)實顯示異常心理的醫(yī)學女生平均分高于師范女生(P＜0.01)。項目分析表明，醫(yī)學女生除有醫(yī)學專業(yè)軀體化、疑心較高的特點之外，還有緊張，退縮、企圖逃避現(xiàn)實和情緒不穩(wěn)定的特點。應有針對性地鼓勵醫(yī)學女生勇于與人溝通交流，以提高社會適應能力和患者交流的技能；而過度興奮則以師范女生為高(P＜0.01)，表現(xiàn)為精力過度充沛，也不乏輕浮和不扎實的學習、生活姿態(tài)，提示在女生較多的師范專業(yè)應培養(yǎng)學生穩(wěn)重和扎實的工作學習風格，減少夸張的、沖動的行為。醫(yī)學男生軀體化、脫離現(xiàn)實和疑心平均分高于師范男生，顯示他們既有男性的心理期望值高，心理調(diào)適、生活自理能力相對較低的特點，又有醫(yī)學專業(yè)學生特有的職業(yè)敏感――疑病傾向，容易將心理沖突或心理壓力以軀體不適形式表現(xiàn)出來。提示應針對軀體化學生心理壓力過大的原因，給予相應的心理減壓輔導幫助。

總之，應根據(jù)不同專業(yè)大學生的心理特點，開展適合學生個體人格和社會人格健康發(fā)展［7］的心理健康促進活動，幫助不同專業(yè)的大學生認識自己的個性缺陷，提高心理調(diào)節(jié)能力，以有效應對今后的發(fā)展和社會適應中的心理問題。

4 參考文獻

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篇（7）

【中圖分類號】 R 179 R 395.6 R 195.1 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2010)01-0070-02

我國大學生心理健康狀況一直備受關注[1-2]。在校大學生各種心理問題、心理障礙、神經(jīng)癥、精神病發(fā)病人數(shù)呈逐年增加趨勢,主要與大學生不斷出現(xiàn)的危機感、時間匆忙感、時間緊迫感、強烈的競爭意識和敵對意識密切相關[3]。而A型行為類型是美國著名心臟病專家Friedman和Roseman于20世紀50年代首次提出的概念[4],可以衡量人們在時間匆忙感、時間緊迫感、做事快節(jié)奏以及競爭意識、無端敵意和缺乏耐性上的強弱程度。研究A型行為類型與大學生心理健康的關系,對于更好地理解大學生能否在現(xiàn)代激烈的競爭環(huán)境中提高自己的心理健康水平意義重大。為此,筆者于2009年4月1日-5月5日對福州市大學生進行了調(diào)查,結果報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象 采用分層隨機整群抽樣法,從福建醫(yī)科大學、福州大學、福建師范大學、福建農(nóng)林大學共抽取1 957名大一至大三年級的學生,一年級學生749名,二年級學生603名,三年級學生605名,學科包括文科、農(nóng)科、理工科和醫(yī)科。共發(fā)放1 957份問卷,回收有效問卷1 805份,有效回收率為92.2%。其中男生1 086名,女生719名;年齡為17～25歲,平均(21±1)歲,男、女生年齡差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

1.2 方法 采取無記名方式以班級為單位集中填寫,使用統(tǒng)一的指導用語,問卷當場收回。

1.3 內(nèi)容

1.3.1 調(diào)查對象的基本特征 采用自行編制的一般情況調(diào)查表,包括性別、年齡、學校、專業(yè)、年級。

1.3.2 A型行為評估 采用張伯源等修訂的A型行為類型問卷 (Type A Behavior Pattern Scale,TABP)[5]為調(diào)查工具。整個問卷包含60個題目,分成3個部分。TH:共有25個項目,表示時間匆忙感(time hurry)、時間緊迫感(time urgency)和做事忙節(jié)奏快(do something rapidly)等特點。CH:共有25個項目,表示競爭性(competitive)、缺乏耐性(impatience)和敵意情緒(hostility)等特征。L:共有10個項目,作為測謊題,用以考查被試回答問題是否誠實、認真。50-37分屬于典型的A型;36-29分屬于中間偏A型(簡稱A-型);28-27分屬于中間型(簡稱M型);26-19分屬于中間偏B型(簡稱B-型);18-1分屬于典型的B型。L的得分只供研究和使用者參考,L≥7分可認為是無效答卷。

1.3.3 心理健康評估 采用SCL-90自評量表(Symptom Checklist 90)[6]。該量表包含90個題目,每個項目采用5級評分法,廣泛包括人的思情感、行為、人際關系、生活習慣等。

1.3.4 社會支持評估 采用領悟社會支持量表(Perceived Social Support Scale, PSSS)[6],用于評價個體自我理解和自我感受到的社會支持。該量表含有12個自評項目,每個項目采用7級記分法。該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.88。

1.4 資料分析 核實調(diào)查表,剔除無效問卷并編號,采用EpiData 3.1建立數(shù)據(jù)庫,應用SPSS 15.0進行統(tǒng)計分析。采用的主要統(tǒng)計方法有χ2檢驗、單因素方差分析。

2 結果

2.1 一般情況 見表1。

在1 805人中,A型行為(包括中間偏A型)有448人,檢出率為24.8%。其中男生檢出率為27.3%,女生檢出率為21.0%,差異有統(tǒng)計學意義(P

2.2 A型行為與心理健康的關系 經(jīng)方差分析,A型、M型和B型3組的SCL-90各個因子得分差異均有統(tǒng)計學意義(P值均

2.3 A型行為與社會支持的關系 方差分析顯示,A型、M型和B型3組在社會支持3個方面的得分差異均有統(tǒng)計學意義(P值均

3 討論

本次研究結果顯示,A型行為在大學生中的檢出率為24.8%,與劉連龍[3]報道結果(24.6%)相近;男、女生檢出率差異有統(tǒng)計學意義,與王麗霞等[7]研究的結果相悖。可能與樣本存在差異有關。

高年級學生的A型行為檢出率高于低年級,可能是由于低年級學生剛?cè)氪髮W校園不久,處于向大學生轉(zhuǎn)變的過渡期;而高年級學生經(jīng)過幾年的校園生活,面臨畢業(yè)、找工作等,會感覺到更多的壓力,因而心理健康狀況較差。

Sgaard[8]等的研究發(fā)現(xiàn),無論在橫斷面研究還是前瞻性研究中,A型行為與心理壓抑似乎都有著密切的聯(lián)系;Dumitrescu[9]的研究結果表明,情商是影響A型行為的一個危險因素;在Moriana等[10]的研究中,A型行為與精神病性也有著一定的聯(lián)系。在本次研究中,大學生A型行為與心理健康密切相關:A型行為者SCL-90各因子得分均顯著高于B型行為者,A型行為者心理健康狀況不佳,B型行為者健康狀況較好,與葉明志等[11]、楊泉美等[12]研究結果一致。

社會支持被看作是決定心理應激與健康關系的重要中介因素之一[7]。A型行為者在社會支持3個方面的得分均低于B型行為者,A型行為者的自我感受的社會支持程度不高,而B型行為者的自我感受社會支持程度較好。可能與A型行為者的競爭性及敵對情緒有關,因而導致A型行為者的社會支持程度較低。

Rebollo等[13]的研究得出A型行為是遺傳與環(huán)境共同作用的結果,而環(huán)境因素更是解釋了55%的A型行為。在現(xiàn)代社會緊張的生活節(jié)奏中,高校大學生的生活、學習壓力逐漸增大,帶來了一些不良應激,如失戀、獎學金考評及高昂的學費、生活費所帶來的壓力。現(xiàn)代大學生中的A型行為模式群體的身體健康狀況理應得到學校與全社會的特殊關注。A型行為模式群體在學校的存在,對教育工作者日常教學工作提出了更高的要求,提示應在日常教學中改革教學內(nèi)容與方法,幫助學生樹立健康第一的現(xiàn)代生活觀念,提高健身意識,積極調(diào)節(jié)不良情緒,引導學生參加體育運動,懂得鍛煉方法,提高社會適應能力,有效緩解A 型行為模式中的致病因素,防患于未然,為將來服務于社會打下良好的基礎。

此外,在本次研究中,因考慮到大四學生外出實習的緣故,故只調(diào)查了大一至大三3個年級的學生;另外在專業(yè)分布上,醫(yī)科學生偏少,樣本存在一定的偏性。因此,調(diào)查還有待于進一步擴大樣本范圍及含量進行驗證。

4 參考文獻

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篇（8）

Relationship between Mental Health and Coping Style, Social Support of College Students. Li Ping, Sun Hongwei, Zhuang Na. Department of Psychology, Weifang Medical University, Weifang 261042, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the relationship between mental health and socia lsupport , coping style of college students. Methods By the method of delaminating the samples and whole taking out the troop, 271 college students of Linyi Normal University were investigated with Symptom Checklist 90(SCL-90), Social Support Scale and Coping Style Questionnaire. Results Students in different mental health condition need different social support and coping style, and the difference had remarkable significance (P

【Key Words】 College students; Mental health; Social support; Coping style

大學生作為一個特殊的群體，其較高的心理問題發(fā)生率已逐漸引起學校、家庭及社會的廣泛關注與重視。有資料顯示，有10%～30%的大學生出現(xiàn)各種心理問題[1]。如何提高大學生的心理素質(zhì)、改善他們的心理健康已被列為高校的一項重要任務[2]。了解大學生在應激狀態(tài)下如何去應對、社會支持系統(tǒng)如何以及與心理健康之間的關系，對高校心理健康教育實施及干預具有現(xiàn)實意義和迫切性，為配合高校更好地開展心理素質(zhì)教育，筆者對大學生進行了此項研究，以期為大學生心理健康教育及干預提供一些科學依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 對象 采取分層整群抽樣的方法抽取臨沂師范學院的本科學生300名作為調(diào)查對象，獲有效問卷271份，其中男148名，女123名。平均年齡18.6±1.24歲。

1.2 方法 調(diào)查工具采用①癥狀自評量表(SCL-90)[3]，該量表共90個條目，包括軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)及精神病性9個因子。采用5級評分制(1分=無、2分=輕度、3分=中度、4分=偏重、5分=嚴重)。②應對方式問卷[3]，該問卷共設62個條目，包括解決問題、自責、求助、幻想、退避及合理化6個因子，在6個因子的基礎上又分為成熟型、不成熟型和混合型3種應對方式，成熟型應對方式包括解決問題、求助2個因子，不成熟型應對方式包括自責、幻想、退避3個因子，合理化為混合型的應對方式，每個條目有“是”與“否”2個答案供選擇。③社會支持評定量表(SSRS)[3]，該量表共設10個條目，包括主觀支持、客觀支持和對支持的利用度3個維度。

在教師的協(xié)助下，以班級為單位，集體測試，采用統(tǒng)一指導語，答卷完成后由教師統(tǒng)一收回。用SPSS 11.5統(tǒng)計軟件對資料進行相關分析。

2 結 果

2.1 大學生社會支持及應對方式與心理健康相關分析 結果見表1。

表1將SCL-90各因子與客觀支持、主觀支持、利用度進行相關分析，結果顯示主觀支持與抑郁、焦慮、恐怖及精神病性呈顯著負相關（P

將SCL-90各因子與應對方式各因子進行相關分析顯示，不成熟型應對方式與強迫、人際關系敏感、焦慮、精神病性呈顯著正相關(P

2.2 不同性別大學生社會支持及應對方式比較 結果見表2。社會支持評定量表測試表明，男、女大學生客觀支持、主觀支持2個緯度得分比較無統(tǒng)計學意義，但在對支持利用度方面女生顯著高于男生(P

3 討 論

社會支持的緩沖器模型理論認為，社會支持可以緩沖壓力事件對心身狀況的消極影響，保持與提高個體心身健康水平，并且主觀支持扮演重要的角色。已有資料表明，主觀支持對大學生心理健康的影響極為重大，主觀支持水平高的學生，其心理健康狀況也較好[4]，本研究結果表明，對大學生的心理問題的影響僅表現(xiàn)主觀支持方面，而在其他維度上差異并不顯著，表明獲得的主觀支持越少者，心理健康狀況越差，往往會產(chǎn)生較多的心理問題，即感受到的主觀支持比客觀支持更有意義，這與以往的研究結果相似[5]。

男女大學生在社會支持各緯度比較發(fā)現(xiàn)，女大學生的支持利用度得分高于男生(P

另有研究表明，應對方式與個體心理健康水平之間的作用不是單向的，個體良好的適應狀況可能本身就能為其選擇有效的應對方式提供一個良好的心理背景[9]。本研究結果顯示，具有軀體化、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、強迫及精神病性等癥狀的大學生，更傾向于運用不成熟或混合型的應對方式應對困難和挫折，提示心理健康程度影響大學生應對方式的選擇，因此，提高大學生心理健康水平有助于促使其選擇和使用成熟型應對方式。

大學院校的心理教育工作者要充分認識到影響大學生心理健康的各種因素，建議把對大學生應對方式的訓練納入到大學生心理健康教育中，鼓勵他們采取成熟型的應對方式處理困難和挫折，鼓勵大學生尤其是男大學生主動利用社會支持資源系統(tǒng)，這有助于提高心理健康水平。心理健康狀況的改善，有利于提高大學生成熟型應對方式的選擇和使用的能力，從而又進一步增強其心理健康和社會適應性。

4 參考文獻

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［2］教育部.關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的指導意見.思想理論教育導刊,2001,增刊:1-5

［3］汪向東主編.心理衛(wèi)生評定量表手冊(增訂版).北京:中國心理衛(wèi)生雜志社,1999:33-35,113-115,130-131

［4］歐陽丹.社會支持對大學生心理健康的影響.青年研究,2003,(3):29-33

［5］蘇霞,劉啟輝,殷曉莉.大學新生的心理健康狀況與社會支持關系的研究.中國健康心理學雜志,2005,13(6):410-412

［6］丁錦紅,王凈.在校大學生社會支持狀況研究.首都師范大學學報(社會科學版),2000,(1):114-116

［7］Ando M. Relationships among mental health, coping styles, and mood. Psychological Reports, 2002,(90):606-612

篇（9）

1　引言

價值取向的形成有主客觀原因，人的價值取向直接取決于價值觀，從某種程度上說，價值取向的形成就是價值觀的形成，反之亦然。價值觀一旦對個人認識與行為具有經(jīng)常的導向性，它就叫做價值取向(Value orientation)，也就是價值觀對個人行為有定向作用。價值取向是個體價值觀的外在表現(xiàn)，當價值觀對人的認知與行為有經(jīng)常的導向作用時，這時的價值觀就是價值取向了，例如：某人持有個人主義價值觀，如果這種價值觀經(jīng)常地使他做出個人主義的行為，那么這時我們就可以說他就有個人主義價值取向了。

價值取向的涵義究竟是什么?迄今尚無統(tǒng)一的界說。本文主要采納用“行為取向”界定價值取向。如：文化人類學家克拉克洪(Kluckhohn)由此認為，價值是一種外顯的或內(nèi)隱的．有關什么是“值得的”看法。值得與不值得意味著人們在認識上面對各種事物現(xiàn)象所做的抉擇或所尋求的行動方向，這就是所謂的價值取向。可見價值取向往往是通過選擇或比較來確定的。

目前我國研究者對于父母教養(yǎng)方式、價值取向與心理健康關系方面研究的還不夠深入。我們作以下假設：父母教養(yǎng)方式對心理健康的影響是通過價值取向的中介間接實現(xiàn)的。本文通過路徑分析的方法，考察兩因素對心理健康的影響模式。

2　對象與方法

2．1　對象采取分層隨機抽樣選取東北師范大學、長春稅務學院、長春大學的660名大學生，回收622份，獲得有效問卷579份。

2．2　工具

2．2．1　價值觀問卷價值觀問卷是由華東師范大學張麒于2001年在其碩士論文中編制的。該量表由45個項目組成，含12個一階因子。整個問卷的內(nèi)在一致性α系數(shù)為0．8524，表明問卷的內(nèi)在一致性信度良好。

2．2．2　父母教養(yǎng)方式評價量表(EBMU)本研究選用中國醫(yī)科大學岳冬梅等人1993年修訂的中文版EMBU，用以評價父母的教養(yǎng)態(tài)度和行為。該量表的內(nèi)在一致性信度良好。

2．2．3　大學生心理健康量表本文選用適合中國大學生心理健康特點的，由河北師范大學王欣、左曉冬等人編制的大學生心理健康量表。該量表由54個項目組成，含有9個因素。整個問卷的內(nèi)在一致性α信度系數(shù)為0．94。

2．3　數(shù)據(jù)統(tǒng)計使用SPSS10.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

3　結果

3．1　父母教養(yǎng)方式、價值取向與心理健康的相關相關分析表明，父母教養(yǎng)方式、價值取向與心理健康三者之間有密切關系，且相關系數(shù)達顯著性水平。

3．2　父母教養(yǎng)方式、價值取向影響心理健康的模式的路徑分析為深入研究父母教養(yǎng)方式經(jīng)由價值取向間接影響心理健康的路徑，我們進行了3個回歸分析，以探討諸因素對心理健康的影響模式。在第一個回歸分析中，以父母教養(yǎng)方式各因子為預測變量，對心理健康進行分析，其具體結果是F1(父親的情感溫暖、理解)和M3(母親的拒絕、否認)的Beta值均非常顯著，其Beta值分別為；-0.359和0.216。在第二個回歸分析中，以父母教養(yǎng)方式各因子為預測變量，對3種價值取向進行回歸分析，其具體結果首先是父母教養(yǎng)方式對個人生活取向的回歸分析，F(xiàn)1(父親的情感溫暖、理解)、F5(父親的拒絕、否認)、F2(父親的懲罰、嚴厲)和F4(父親的偏愛被試)的Beta值均顯著，其Beta值分別為：0.130、-0.095、0.222、-0.122；其次是父母教養(yǎng)方式對社會生活取向的回歸分析，F(xiàn)1(父親的情感溫暖、理解)的Beta值非常顯著(0.130)；最后是父母教養(yǎng)方式對權威意志取向的回歸分析，M3(母親的拒絕、否認)、F4(父親的偏愛被試)和M2(過干涉、過保護)的Beta值均顯著，其Beta值分別為：0.236、-0.141、0.099。在第三個回歸分析中，以父母教養(yǎng)方式和價值取向的各因子為預測變量，對心理健康進行回歸分析，其具體結果是F1(父親的情感溫暖、理解)和M3(母親的拒絕、否認)的Beta值均非常顯著，其Beta值分別為；-0.314和0.153；Z1(個人生活價值取向)、Z2(社會生活價值取向)和z3(權威意志取向)的Beta值均顯著，其Beta值分別為：-0.383、-0.085、0.240。從復回歸分析中可以看出，父親的情感溫暖、理解的Beta值由回歸分析1中0.359下降為0.314，母親的拒絕、否認的Beta值由回歸分析1中的0.216下降為0.153，這說明父母教養(yǎng)方式的個別因子經(jīng)由價值取向的中介影響心理健康。

為了更清晰地看出父母教養(yǎng)方式、價值取向和心理健康之間的關系，特繪制路徑分析圖，圖示如下(圖中標志的數(shù)據(jù)為相應的路徑系數(shù)以及殘差系數(shù))。

4　討論

篇（10）

一、我國貧困大學生的發(fā)展狀況

我國長久以來就有“家貧子讀書”的傳統(tǒng)習俗，改革開放之后，越來越多的中國父母更是對孩子的教育問題格外重視，貧困地區(qū)越來越多的孩子也可以上大學了。我國近幾年對少數(shù)民族地區(qū)的優(yōu)惠政策使一大批少數(shù)民族貧困家庭子女實現(xiàn)上大學的愿望。貴州地區(qū)少數(shù)民族居多，由于多種因素影響，少數(shù)民族的家鄉(xiāng)大都不富裕，孩子的上學問題成了家庭的大事。國家對少數(shù)民族家庭的優(yōu)惠補貼政策真正地使少數(shù)民族貧困家庭的孩子得到極大惠顧，我國少數(shù)民族貧困大學生數(shù)量急劇增加。

二、貴州少數(shù)民族貧困大學生心理素質(zhì)調(diào)查結果

1.貧困大學生普遍存在自卑心理

我國高校的很多貧困大學生存在自卑心理，這種現(xiàn)象以貴州少數(shù)民族的貧困大學生最為普遍。這些少數(shù)民族貧困地區(qū)走出的大學生懷著知識改變命運的希望，帶著對生活的積極態(tài)度進入坐落在繁華都市的大學校園里，首先帶給他們的是新奇感，其次是沉重的自卑心理。他們或許不在乎別人的眼光，他們自己是充滿自卑心理的，這嚴重影響了少數(shù)民族貧困地區(qū)大學生的學業(yè)，影響了他們正常、健康成長。

2.貧困大學生的心理素質(zhì)受周圍環(huán)境影響大

進入大學學習的學生有很多是大城市長大的孩子，他們不僅同情貴州少數(shù)民族貧困大學生，相當多的是輕蔑與看不起。這些學生嚴重影響了貧困地區(qū)大學生的心理素質(zhì)發(fā)展，很多貧困地區(qū)的大學生初次來到大城市，言語、習慣上的差異給他們的日常生活帶來很多困擾。很多貴州少數(shù)民族貧困地區(qū)的大學生甚至受到個別同學和老師或善意或惡意的嘲笑，這對他們的心理素質(zhì)發(fā)展產(chǎn)生了不利影響。

3.少數(shù)民族貧困大學生心理素質(zhì)發(fā)展缺乏有效的心理疏導

我國心理咨詢行業(yè)發(fā)展還不充分，很多高校由于自身實力不足，缺少專業(yè)的大學生心理輔導老師，很多學生存在的心理問題無法得到有效疏導，產(chǎn)生很多不利影響。國家對心理咨詢行業(yè)的相關規(guī)定明確指出心理咨詢在學校教育乃至整個社會發(fā)展的巨大作用。這不難看出貧困大學生的心理素質(zhì)發(fā)展與有效心理咨詢疏導的關系。

三、解決對策分析

1.倡導高校師生尊重少數(shù)民族貧困大學生

少數(shù)民族同胞是中華民族的一部分，少數(shù)民族貧困大學生是我們親密的好朋友、好伙伴，我們要尊重他們的生活習慣、語言風格、處事習慣等，對待他們態(tài)度要親和，不能做出損害民族感情的事。不能使他們受到來自學校與同學們的傷害，要讓他們在學校感受到家的溫暖。要幫助他們及時適應學校及本地區(qū)的生活環(huán)境、生活習慣等，幫助他們盡快趕上高校的學習、生活節(jié)奏。

2.對少數(shù)民族貧困大學生的心理問題進行及時疏導

根據(jù)相關規(guī)定，國家對高校心理咨詢工作展開部署，傾斜少數(shù)民族學生，注重對他們開展心理咨詢工作，對他們的心理問題及時進行有效疏導，盡可能地避免惡劣事故的發(fā)生，盡可能地促進少數(shù)民族貧困大學生的身體、心理健康發(fā)展。學校的心理咨詢老師要針對少數(shù)民族貧困大學生的心理素質(zhì)特點進行專項的研究工作，對涉及影響少數(shù)民族貧困大學生心理素質(zhì)的各種因素都要考慮到位，針對具體的實例采取相應的解決措施。

四、小結

貴州少數(shù)民族多，貧困地區(qū)、貧困人口多，如何緩解少數(shù)民族貧困大學生的心理問題及有必要，只有妥善處理這個問題，才能對社會的熱點有一個基本回應，滿足民眾期待。我們所做的調(diào)查與分析就是為了幫助貴州少數(shù)民族貧苦大學生改善心理素質(zhì)，對社會的和諧發(fā)展起到一定的積極作用。我國的社會秩序、民族關系會更加和諧有序。

參考文獻：

[1]陳耀輝，陳顏，李曉剛，胡期麗.貴州少數(shù)民族貧困大學生的心理狀況調(diào)查及應對措施[J].亞太教育，2015