農村教育論文匯總十篇

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二、研究發現

就教育水平來說，該村40歲至59歲的被訪者的教育水平基本處于小學及以下水平，40歲以下的被調查者基本達到了初中水平。文盲也有一些，主要是60歲及以上的老年人群。子女基本完成或將完成義務教育，少數大學畢業或在讀，總體看子女的教育水平比其父輩高。結合訪談得出：

（一）義務教育受到村民的廣泛認可

在國家基礎教育政策的大力推動下，特別是2006年以來實施的“兩免一補”政策使得義務教育由家庭繳費逐漸演變為國家財政承擔，調動了農村家庭對義務教育的支持，農村義務教育的逐漸名副其實讓村民受益匪淺。訪談發現，大多數家庭都支持孩子獲得更好的教育，僅有兩例在義務教育階段輟學外出務工，其余都已完成或將完成義務教育。如，村民李某（中年女性，上個世紀末從鄰村嫁到該村）說，她和丈夫的主要職責就是在家種地、照顧老人和孩子，家中主要經濟來源于自己家中種植的幾畝棉花和幾畝蔬菜；夫妻倆育有一兒一女，兒子在中心小學上五年級，女兒在本村讀三年級，學雜費全免，目前只需交納少量的書本費。當談起國家的教育免費政策時，父母和孩子都臉帶笑容，連說政策好，兩免政策讓他們受惠不少。村民楊某（男性，60多歲，小學文化，收入以種田為主，共有13畝地，主要為花生和水稻）對于子女教育也大為認同。他有三個子女，大女兒小學畢業，嫁給本村的一位村民多年，下有一女，在本村讀學前班。二女兒初中畢業多年，去年嫁到鄰村。三兒子先后就讀南昌大學，同濟大學，并于去年研究生畢業，現就職于廣州。這些年家庭的全部收入都用于了三兒子的教育費用，但是通過談話，發現老人不后悔供兒子讀書，他仍然堅信知識是農村子弟改變命運的較好出路。

（二）教育投入與教育期望無明顯的性別差異

在訪談過程中，筆者沒有刻意區分父母對子女的教育，農村家長好像也并不在意這點。當問及女孩的教育時，大多數父母表示，“只要孩子有能力上就支持，不會因為是女孩就減少對她的教育投入。”M村小學肖老師也證實，“現在很多家長都認識到了女孩也需要有文化，一般不會強迫女孩輟學，特別是在義務教育階段。”李某是M村的一名中年女性，初中文化，有一兒三女。小兒子在7公里外的中學上初一，住宿，一周回家一次，來回學校騎自行車。她希望自己的兒子將來能讀大學，以后從事與電腦相關的工作；大女兒24歲，就讀江西師范大學中文系；二女兒初中畢業后，自己不想讀書輟學外出打工，去年已經結婚，三女兒現在讀高中，成績還不錯。當我們問及有關三女兒的繼續教育時，她說如果三女兒自己想繼續讀書的話，家里會支持。可見，隨著社會的開放和農民觀念的轉變，對子女教育的性別偏見已不明顯，尤其是對一兒一女家庭或獨女家庭。

（三）教育資源匱乏導致學齡兒童無法正常入學

雖然全村的義務教育貫徹基本到位，但現實還是存在一定的教育資源缺乏的問題。一方面，該村現只有一所公立小學，內僅設一個學前班和一至三年級各一個班。學生到了四年級時需要到20里外的鄉中心小學就讀，這對于10歲左右的小孩來說是一件具有挑戰性的事情。另一方面，很多農村家庭都有超生現象，隨著這些超生兒童入學年齡的到來，村內小學教育資源變得越來越緊張，教師和教室不足導致小孩不能正常入學。每年八九月招生時，很多家長都多次到學校要求自己的子女入學，但是由于只有一個學前班，所以得到順利入學的愿望較難實現。在調查過程中，筆者發現很多孩子到了五、六歲仍然在家玩耍而不能入學的情景。村民楊光和黃某是一對夫婦，初中文化；丈夫在外打工，逢年過節回家；妻子在家務農，照顧子女和老人。他們育有一兒一女，女兒今年9歲才讀一年級，兒子5歲也沒去上學前班。由于入學晚，孩子養成了在家只顧玩耍而無心讀書的壞習慣。楊妻對子女的未來深感擔憂。這些現象表明該村小孩的入學和升學問題還是比較嚴重。

（四）教師專業素質偏低且課時難以保證

“教師是立教之本、興教之源，承擔著讓每個孩子健康成長、辦好人民滿意教育的重任。”但調查發現，M村小學教師專業素質相對較低，難以提供高質量的教學及輔導。M村小學現有教師8名，學前班教師為本村多年前的一名高考落榜生。一至三年級的教師都是前幾年自己出三萬塊錢由民辦轉為公辦的，而且年齡結構偏大，除一名教師30多歲，其余老師都年近50或以上歲數的人了。他們大部分是由時期懂點文化的知識青年發展而來，沒有受過專業的系統教育。常常憑借自己日積月累的經驗開展教學，教法相對陳舊、觀念落后，知識結構老化、知識面較窄等。面對新形勢下的素質教育和改革后的義務教育新課程，這些老師往往顯得力不從心。因為人員緊張和經費有限，他們也沒有機會參加業務培訓、聽課學習。此外，這些教師幾乎都是包班任教，即兩個教師承擔所帶班級的語文、數學、音樂、美術等科目的教學工作，剩下的一名教師作為補充。教師應付正常教學工作壓力都很大，素質教育更是無從談起。另外，由于教師大都處在半農半教或半商半教的狀態。農忙的時候學校都會放假，必然會壓縮學時，而家長一般也樂意孩子放假能夠回家幫忙。這樣的教學現狀令人擔憂。

（五）教學設備落后且缺乏現代化教學設施

筆者在參觀M村小學校園時，發現教學設施十分缺乏，已經造成正常的教學活動無法開展。比如，學校沒有電鈴，上下課都是老師輪流敲打掛在一個鐵架子上的大鐵鐘。學校沒有專業的音樂和體育老師，學生上音樂課時基本是教師唱一句，學生跟著唱一句，學校除了幾件破舊的樂器外，沒有任何較好的音樂設備，現有一臺錄音機是一名老師從家里帶來的。學生上體育課基本是自己玩，或是教師提供一個籃球，一、二十個學生搶著亂玩。這樣的設施使不少課程無法正常開展，更別提教育現代化、信息化了。學校目前沒有一臺電腦，老師也不懂什么是多媒體教學，這種信息化的落后導致教師的教學基本上就是照本宣科，安于現狀，工作沒有創新。在這種教育資源非常短缺的環境中，孩子無法接受良好的教育，已經嚴重阻礙農村少年德、智、體、美、勞的全面發展，素質教育無從談起。

（六）受教育情況日益出現兩極分化

調查中發現該村有一個有趣的現象，輟學在家務農或出外打工的基本都達到了初中畢業，但是這些人一旦初中畢業就不再上學了。主要原因是自己不想/不愿讀書，成績不足于再升學或者受到外面的誘惑而無心學習，覺得讀書沒有多大的意思，此外也不再接受相關的中等職業教育。父母對中等職業教育的招生信息不太了解，對職業教育也存在認識上的誤區，認為職業教育不是大學，要上就上大學，大學都沒意思，還不如干脆不上。而那些讀到高中的孩子，目前還無一例輟學，都會選擇考取大學。就算一次落榜，基本都會選擇復讀，以求來年考取大學。村小學周校長告訴筆者，2009年該村有4名高中生高考，除一名考上了江西財經大學外，另外三名落榜生都選擇了復讀，并于次年全部考上本科院校，更有一人創造了該村紀錄，考上了重點大學。這種在教育追求上的兩極分化，勢必影響將來該村村民之間社會經濟狀況的分化。

三、小結與建議

總體來看，該村義務教育狀況較好，但問題也不少，主要是教育資源的缺乏、教師素質的偏低、村民信息的閉塞及對職業教育的偏見等。中國特色社會主義新農村建設的推進，離不開農村教育的發展。如何更好地發展農村教育已經擺上了國家、社會以及農村每一個人的議事日程。于國于民，農村教育都有極其重要的意義。

（一）加大投入，改善農村教育條件與優化學科設置

首先，加大農村教育投入，最大限度地改變農村教育資源不足的現狀，優化農村學校的布局，使學齡兒童都能夠實現就近入學或靈活上學。農村教育投入不足是農村教育存在多年的問題，相對于城鎮教育投入與農村教育需求，農村教育投入力度非常不夠。以北京市為例，2004年以前，農村學校和城市學校的辦學經費各占政府教育支出的20%和80%，2005年以后，為兌現“向郊區傾斜”的承諾，兩者的辦學經費均衡至各50%，然而我國農業人口仍然是多數。據中國青少年研究中心所做“2013年中國青少年人口詳數”調查研究顯示，全國初中教育階段在校學生數為5736.19萬人，農村學生占57.2%，而農村初中教育經費占全國初中教育經費的比例為47.8%，相差近10個百分點。這還不考慮城鄉本身對其轄內學校的投入差距。除了財政投入，也要創造條件鼓勵家庭和社會投入到農村教育當中去，形成良好的尊師重教氛圍，改善當前的農村教學環境。其次，要繼續完善農村義務教育的課程設置。在全球化日益加速的今天，農村學生掌握一定的外語技能是不可或缺的。因此，外語課程的設置不能缺少，但外語考核無需作為一項國家通關的核心制度設置。同時，興趣教育和培養也不可或缺，這樣做有利于他們今后的成長和發展，具備向社會上層流動的能力。此外，教材制定要因地制宜，增添有關農村方面的素材，突出農村農業特色，使其將來留在農村時能夠較好地為農村農業發展服務。

（二）創造條件，建立高素質的農村教師隊伍

教師是立教之本、興教之源。良好的教師資源是農村教育發展的基石，要切實提高農村教師的素質。一方面，要采取措施吸引高素質的人才到農村從教，充實年輕教員，招收大學畢業生回村任教，改變教師年齡結構偏大的現象；另一方面，加大對現有教師的專業培訓，不斷提高其業務能力和教育教學水平，改變一名教師同時兼職多門學科教學的現象，使教師教學專業化；再一方面，逐步建立完善的農村教師社會保障體系，盡早實現農村教師和城市教師工資地區一體化，改變目前部分農村教師半耕半教、半商半教的現狀，使其把全部精力用于教學。此外，要優化教師隊伍的補充與退出機制，對于優秀的教師要給予更多的機會和更優的待遇，對于考核欠佳的要適時將其辭退。

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家長是孩子的第一任老師，對孩子的成長起著至關重要作用。對于留守兒童來說，在家庭教育方面存在著下列問題：第一，留守兒童主要是由老年人（孩子的爺爺奶奶或姥姥姥爺）看管，這些老人在文化水平、生活習慣、教育觀念、性格特征等方面都與孩子的父母有著很大差異，致使他們沒有能力和精力去管教好留守兒童，而祖輩們對孩子的溺愛、放任，客觀上也造成了留守兒童不愛學習；第二，留守兒童在生活方面缺少父母的照顧，很容易養成一些不良的生活習慣，影響其身體的發育；第三，父母長期在外，缺乏與孩子的溝通，忽略了孩子的心靈世界和情感世界，從而使許多留守兒童形成了自卑心理；第四，有些父母只關注孩子的學習成績，忽略思想道德方面的教育，缺乏有效的監管力度。家庭教育的缺失，影響了孩子的良好品格的形成，致使一些孩子缺乏必要的自覺性和自信心，道德意志薄弱，有的甚至走上違法的道路。

2.學校教育的不完善影響孩子的行為發展

學校教育是一種有計劃、有目的、有組織的教育，是一種養成教育，這種教育對兒童的健康成長具有至關重要的作用。對于留守兒童來說，在學校教育方面存在著下列問題：第一，由于教育理念、辦學條件、師資力量等諸方面的制約，農村學校很少開設心理課程，致使一些留守兒童自卑、孤僻等心理問題得不到及時解決，從而會出現一些過激行為。例如，脾氣暴躁、亂摔東西、打架斗毆等；第二，農村的辦學條件與城市相比，存在著較大差異，絕大多數農村學校對留守兒童還不能實行寄宿制管理，使留守兒童課余時間的教育出現了空白；第三，由于一些教師受應試教育理念的影響，總覺得轉化幾個較差的學生不如帶好一個優秀的學生，從而不愿意或者不能積極主動地去關注那些成績較差的留守兒童，忽視了對留守兒童的引導和教育。教師的冷漠和忽視，使孩子感受不到集體的溫暖，從而對學校的紀律會產生抵觸心理，進而產生厭學情緒，影響孩子的行為發展。

3.社會教育的不健全影響孩子的健康成長

社會教育，廣義上是指一切社會活動對人的身心發展的教育。留守兒童是社會上的一個特殊群體，社會的教育對他們的健康成長同樣起著重要的作用。對于留守兒童來說，在社會教育方面存在著下列問題：第一，在農村，由于基層干部缺乏穩定性，干部素質參差不齊，有些干部很少關注留守兒童的教育與管理工作；第二，在一些經濟比較落后的農村地區，缺少文化設施，沒有給留守兒童提供一個良好的課余活動場所；第三，在一些經濟條件較好的農村，學校周邊的網吧、歌廳、游戲廳等，缺乏對兒童出入的限制，吸引了一些留守兒童，并沉迷其中，從而產生了厭學的情緒，更有甚者走上犯罪道路。根據調查分析，留守兒童的犯罪率仍有上升趨勢。由此可見，對留守兒童來說，良好的社會教育是不可缺少的。

二、農村留守兒童教育問題的解決策略

1.家長的責任心是解決農村留守兒童教育問題的基礎

留守兒童遠離父母，缺少一種穩定而和諧的親子關系，因而容易造成家庭教育的“空白”。家長對教育后代具有不可替代的作用。外出打工或者經商的父母應盡量把孩子帶在身邊，在工作之余關注孩子的成長，發現問題及時解決。如果帶孩子外出確有困難，應慎重選擇委托人，要充分考慮委托人是否有能力照顧和教育孩子，通過各種方式經常和孩子進行交流，經常與委托人或孩子的老師進行聯系，及時了解孩子的日常生活和學習狀況。在關注孩子學習的同時，還要關注孩子的身心發展。讓孩子感覺到父母雖不在身邊，但時刻能夠感受到父母對自己關心和疼愛。

2.學校的教育方法是解決農村留守兒童教育問題的關鍵

在廣大農村地區，學校是家長心中是最值得信賴的教育基地，學校教育除了自己的本職功能以外，在一定程度上可以彌補家庭教育的缺失。學校可以針對留守兒童開展一系列教育活動：第一，有條件的學校可實施寄宿制度，一方面給留守兒童創造一個新家，另一方面，便于對留守兒童的學習和行為的監督，當然這需要學校和老師承擔更多的責任，付出更多的心血；第二，根據需要，開設心理健康、法制教育等課程，增強孩子的法制觀念，引導兒童順利走過人生發展的關鍵時期；第三，學校為每一個留守兒童建立檔案，了解他們的家庭背景以及臨時監護人等情況，記錄其身心發展狀況，發現問題及時解決；第四，多活動。調查發現，留守兒童都有不同程度的孤獨感，教師應多組織各類集體活動，多與留守兒童進行交流，在學業上盡心輔導，在情感上盡心慰藉，在生活上盡心關懷，在成長中盡心呵護，多鼓勵留守兒童，使其感受到成長中的快樂；第五，建立良好的溝通渠道，教師應經常與孩子父母聯系、交流。定期組織留守兒童臨時監護人會議，對孩子身上出現的不良現象，盡早發現，并及時解決。

3.各級政府的科學舉措是解決農村留守兒童教育問題的保障

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作為源自物理學的概念，耦合是指兩個或以上系統通過相互作用而彼此影響的現象，耦合度則是對系統間彼此作用強度的刻畫。當系統間相互配合和促進時則為良性耦合，反之則是不良耦合。耦合協調則是系統間一種良性的相互關聯，是系統間的配合得當和優化循環。作為“耦合”、“協調”和“發展”的有機統一，耦合協調體現著系統間由無序變為有序，由低級協調優化到高級協調共生的演化趨勢。與此相對應，耦合協調度即是衡量系統間在協調這一約束條件下的整體發展程度。耦合度和耦合協調度區別在于前者主要反映系統間相互作用程度的強弱，不分利弊;而后者則表示相互作用中良性耦合程度的大小，體現協調狀況好壞。

(二)農村教育和農業現代化耦合協調發展原理

農村教育發展的直接目標在于推動農村人口素質和技能的提升，農業現代化則是生產條件、勞動力技能、技術和制度等的改善在農業生產領域內的綜合反映。顯然，農村教育發展和農業現代化之間存在關鍵的彼此促進關系和螺旋上升。農業現代化離不開農村教育進步，同時也為農村教育提供了必要的支撐條件和潛在機會，是農村教育生態系統中最具潛能的影響因素。農業現代化與農村人口的技能和素質密切相關，發展農村教育有利于提升全面農業現代化水平，這是通過教育的直接效應和正外部性綜合形成的。

農村教育帶動的農業勞動力信息素質和知識素養的提升不僅有助于農業新技術和新制度的推廣，而且能夠增強受教育者自身的“干中學”能力，從而提高農業生產資源的轉化效率。此外，農村教育發展存在自我積累的可能，具有特定知識基礎的農業勞動人口會衍生出對更高層次教育的需求，形成教育的自我疊加動力，這會進一步增加農業投入資源的邊際產出能力。農業現代化對農村教育的推動體現在要素支持、需求引導和創新驅動等方面。首先，農業現代化提升了農村發展質量和農民收入水平，緩解受教育人口對家庭經濟條件的壓力，同時農業現代化的發展還有助于增加除財政以外的農村辦學經費來源渠道，完善農村教育保障機制，從而保證農村教育質量;其次，農業現代化進程中的技術革新和效率進步會擴大新知識需求和現有知識基礎之間的“缺口”，從而對農業從業人員接受高層次教育產生推力;最后，農業現代化進程中會吸納新知識和其他創新要素，縮小城鄉間知識創新鴻溝，這些創新資源能夠通過涓滴效應優化農村教育質量。

二、研究方法和數據來源

(一)耦合協調評價模型

為深入分析農村教育和農業現代化存在的耦合關系，本研究構建能夠有效反映整體功效和協同效應的農村教育和農業現代化耦合評價模型，其中農村教育和農業現代化的量化分別通過對其下屬指標的科學集成確定。本文通過熵值法計算評價指標權重。熵值法依據指標傳遞給決策者信息量大小確定權重，能夠反映指標信息熵值的效用價值，較專家經驗評估具有更高可信度。以農業現代化為例，主要測算步驟為:

第一，構建由h個年份、m個區域和n項指標構成的評價系統初始數據矩陣X={x}kijh×m×n，其中，1≤k≤h，1≤i≤m，1≤j≤n，xkij表示第k年份第i區域第j個能夠反映農業現代化指標的原始數據。

第二，對原始數據進行標準化處理以克服指標量綱差異，正向指標取值x，kij=(xkij－minxkij)/(maxxkij－minxkij)，負向指標取值x，kij=(maxxkij－xkij)/(maxxkij－minxkij)，并定義標準化矩陣Y={y}kijh×m×n，ykij=x，kij/∑hk=1∑mi=1x，kij。

第三，計算指標信息熵:ej=－K∑hk=1∑mi=1(ykijlnykij)，其中，K=1/ln(h×m)。第四，計算第j個指標的差異性系數:dj=1－ej，進而得出指標權重wj=dj/∑nj=1dj。第五，計算各區域農業現代化綜合評價得分:Uki=∑nj=1(wj×x，kij)。借助物理學中的容量耦合系統模型，可得出農村教育和農業現代化的耦合度模型，表示為:C=4U1U2/(U1+U2)槡2(1)其中，U1和U2分別為農村教育和農業現代化兩系統的評價值，C為耦合度。當C值為1時，系統間實現良好的共振耦合。需要指出的是，耦合度在某些情況下無法區分系統間差異化的表現，比如農村教育和農業現代化均較為滯后的考察單元可能會表現出二者高度耦合的狀態，顯然這與二者均在各自高水平上實現的高度耦合是存在內涵差異的，因此需要通過耦合協調度進行深入判斷，公式如下:槡D=C×T(2)其中，T=a1U1+a2U2(3)D和T分別為農村教育和農業現代化的耦合協調度和綜合評價指數，a1和a2為待定系數，且a1+a2=1。由于農村教育和農業現代化在協調發展過程中的相互促進程度會存在差異，農村教育會通過人力資源技能提升推動農業現代化，但農業現代化的實現還需要農村教育以外的力量驅動，因此本研究對a1和a2分別賦值0.4和0.6。此外，參考已有研究的做法［16］，本研究亦將D值以0.3、0.4、0.5、0.6和0.7為分界點把系統協調度劃分為嚴重失調(Ⅰ)、中度失調(Ⅱ)、輕度失調(Ⅲ)、勉強協調(Ⅳ)、中度協調(Ⅴ)和高度協調(Ⅵ)六類。

當進入高度協調狀態時，農業生產會因得到來自于農村教育所提供的高素質勞動力資源和智力的充分支持而增加邊際產出，同時高效率和高產出的農業生產又會放大對農村教育的需求并提供了必要的支撐資源，如此不斷的螺旋上升會極大地拓展農村教育和農業現代化的發展空間。此外，耦合協調度模型無法描述農村教育和農業現代化相對發展狀況，理想狀態下二者應為同步優化狀態。因此本研究以相對發展度模型求取農村教育和農業現代化相對發展度系數，公式如式(4)所示。當E≤0.7時為農村教育滯后于農業現代化水平;當0.7＜E＜1.3時為農村教育和農業現代化同步優化;當E≥1.3時為農村教育領先于農業現代化水平。E=U1/U2(4)

(二)灰色關聯度模型

耦合協調度盡管能夠闡述系統間交互關系的程度，但卻無法詳細闡述不同系統各要素間的相互作用，后者可通過構建灰色關聯度模型分析。灰色關聯度是對兩個系統或兩個因素間關聯性大小的量度，其基本思想是根據對時間或空間序列數據進行曲線幾何形狀的相似比較來判斷因素之間的關聯程度。該方法需要確定系統行為特征的參考數列和影響系統行為因素組成的數據序列并加以無量綱化處理，在此基礎上求得差序列，并按照式(5)計算灰色關聯系數矩陣。γi(j)=miniminjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjγij=1n∑nj=1γi(j)(5)其中，ZXi和ZXj分別表示各省域農村教育和農業現代化標準化值;ξ為分辨系數，一般取0.5;γij為兩類指標間的灰色關聯度，全部γij即構成反映各指標間相互關系的灰色關聯矩陣。γij值越大，說明ZXi和ZXj相互作用程度越強。某系統特定指標對另一系統的整體效應可通過ri或rj反映。ri=1m∑mj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)rj=1s∑sj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)(6)

(三)指標選取和數據來源

區域農村教育和農業現代化評價需要能夠綜合反映地區農村教育和農業現代化狀況，為此評價指標選取應遵循完備性、獨立性、可操作性和相對穩定性等原則。本文在綜合借鑒先前學者研究的基礎上從教育規模和教育保障兩方面構建農村教育評價體系［2，17－18］，其中教育規模包括農村受教育人口占農村勞動人口比重、農村義務教育后教育人口占受教育人口比重和農村勞動人口平均受教育年限三指標，同時反映了地區農村教育的覆蓋面和層級;教育保障包括教育經費投入和國家財政預算內教育經費投入占比兩指標，反映了地區農村教育經費總量和結構。農業現代化內涵較為豐富，在借鑒已有研究基礎上，本文從技術進步、效率提升和產出增長等方面加以系統測度［7－9］。其中農業技術進步選擇機械動力和生產性固定資產兩指標，反映農業生產中對人力勞作的替代程度;效率提升選擇農業中間消耗占增加值比重以及農業產值比重與農村人口比重之比兩指標;產出增長則選擇農均收入、農均產值增加和地均產值增加三指標進行測量，反映了農業生產對農民收入和福祉的貢獻。具體指標如表1所示。全部數據均取自《中國統計年鑒》、《中國農村統計年鑒》、《中國教育統計年鑒》、《中國教育經費統計年鑒》以及各省域年度統計公報，個別缺失值通過插值法補充。其中受教育年限和義務教育后教育人口比重等指標通過原始統計數據計算得出，小學、初中、高中、中專和大專及以上教育年限分別取6年、9年、12年、11年和16年。因缺失值過多故不計。

三、我國省域農村教育與農業現代化耦合協調的實證研究

(一)我國省域農村教育和農業現代化綜合水平測度結果

通過熵值法測度的考察期內部分年度我國省域農村教育和農業現代化綜合水平。考察年度內各省域農村教育和農業現代化綜合水平均有所不同程度的增長，全域平均年度增長率分別為9.90%和11.89%，針對變異系數的計算則表明，考察時段內省域間農村教育相對差異呈縮小趨勢，變異系數從0.507下降到0.427;省域間農業現代化相對差異保持穩定。橫向比較顯示，現階段我國農村教育和農業現代化綜合水平仍存在顯著的空間差異。以2011年為例，按國家統計局口徑劃分的東中西部農村教育指數均值分別為0.457、0.282和0.284，中西部和東部差距明顯，具體到省域，北京和上海農村教育指數達到0.8以上，而貴州和四川農村教育指數僅在0.2之下。

反映農村教育水平的各指標中，農村受義務教育后教育人口占全部受教育人口比重和農村人均教育經費投入的省際差異最為顯著，2011年北京農村義務教育后教育人口占比達到43.37%，而貴州僅為7.80%，全域存在顯著的“東高西低”格局;2011年上海農村人均教育經費投入為22822元，最低的湖南僅為4746元，農村教育投入存在“中部地區塌陷”現象。2011年東中西部農業現代化綜合水平指數均值分別為0.444、0.356和0.373，各省域中最高海南達到0.6以上，而最低山西則僅為0.195。其中農民人均純收入指標最高上海達到16054元，最低甘肅為3909元;京津和長三角區域農民人均純收入達到1萬元以上，云貴甘青等省均在5000元以下。需要指出的是，在全域范圍內，農村教育和農業現代化綜合水平盡管均有所提升，但在部分關鍵指標上表現仍較為滯后。以2011年為例，雖然全域農村受教育人口占農村勞動人口比重達到94.58%，但農村勞動人口平均受教育年限僅為8.18年，集中在初中層次。此外，農村受教育人口仍集中在初中和小學，農村義務教育后教育人口僅占農村全部受教育人口的16.23%。農業現代化指標中，農業中間消耗占增加值比重高達35.65%，以農業產值比重與農村人口比重之比刻畫的農業生產率僅為0.161。我國農村教育和農業現代化仍有較大的改善空間。

(二)我國省域農村教育與農業現代化耦合協調度及其時空分析

針對農村教育和農業現代化耦合度的測算表明，考察年度內各省域(除)耦合度指數均高于0.88，這表明農村教育和農業現代化相互作用強度較高。表3則報告了我國各省域2007—2011年農村教育與農業現代化耦合協調度計算結果。時序分析表明，全國各省域(除)耦合協調度均值在考察年度內從0.484逐年增加到0.601，即從輕度失調逐漸轉變為中度協調，各省域耦合協調度類型均有不同程度的升級。2007年我國各省域農村教育與農業現代化指數均值分別為0.240和0.252，盡管二者耦合度較高，但這種彼此間的相互作用無法實現有效的良性互促;考察年度內各省域農村教育與農業現代化指數均值年均增長率分別為9.66%和11.89%，到2011年分別達到0.345和0.394，全域范圍內農村教育和農業現代化不僅仍處于強相互作用狀態，而且進入相對較好的協調狀態。東中西各地區農村教育與農業現代化耦合協調度均值年均增長率分別為4.81%、5.28%和6.60%，中西部地區高于東部，這與“西部大開發”和“中部崛起”等國家區域發展戰略推動中西部農村和農業發展密切相關，具體到省域，增幅最高的前五位依次為青海(11.04%)、貴州(7.44%)、寧夏(7.30%)、陜西(7.23%)和甘肅(7.22%)。

從考察年度內各省域耦合協調度均值的分布類型看，全部省域均集中在輕度失調(Ⅲ)、勉強協調(Ⅳ)、中度協調(Ⅴ)三種類型。北京、上海、浙江、福建、海南和新疆為中度協調類型，該類型中除新疆外均為東部省份，其中北京和上海屬于農村教育領先型，需要進一步釋放農村教育資源和教育成果對農業現代化的支撐作用，帶動二者實現更高水平的協調，其余省域為農村教育和農業現代化中等水平的協調互促，既需要強化農村教育對農業發展的智力和知識支持，也需要增加農業發展對農村教育的反哺能力;山西、安徽、江西、河南、貴州、云南、陜西、甘肅、青海和寧夏為輕度失調類型，該類型省域全部位于中西部地區;除此以外各省域均為勉強協調類型。在勉強協調和輕度失調類型各省域中，天津、山西、陜西和甘肅為農業現代化相對滯后，需要強化農村教育對農業現代化的能量輸入;遼寧、吉林、黑龍江、四川、貴州、云南和青海為由農村教育相對滯后引發的綜合滯后，農村教育的發展還無法有效地滿足農業現代化所需的軟資源，推動農村教育和農業現代化更高層次的協調需要大力克服教育短板;其余省域則為農村教育和農業現代化僅在低水平協調共振，二者螺旋上升需要從完善提升農村教育層次和質量以及強化農業發展對農村教育支撐

四、農村教育與農業現代化耦合的內部機制分析

通過灰色關聯模型計算獲得的關聯度矩陣。可以看出，農村教育和農業現代化均存在較高的相關性。基于系統影響的分析表明，農業現代化指標中，反映效率的農業中間消耗占增加值比重(Y3)和農業增加值比重與農村人口比重之比(Y4)對農村教育影響強度最大，分別達到0.867和0.821。究其原因在于農業生產效率的提升會通過農民凈收入增加和農業創新示范效應增加農業勞動人口的受教育訴求，從而擴大農村教育空間，并實現彼此間螺旋上升。其次，反映農業生產投入的農均農用機械動力(Y1)和生產性固定資產原值(Y2)對農村教育也具有較大影響。相比之下，反映農業現代化產出的Y5、Y6和Y7三指標對農村教育影響強度較低，農業產出增長對農村教育的反哺機制還有待增強。在農村教育指標中，農村義務教育后教育人口占農村受教育人口比重(X2)對農業現代化影響相對最大，高層次教育拓展了農業勞動人口的基本技能，增加其對農業創新要素的敏感性和吸納能力，從而能夠有效推動農業現代化發展;農村教育經費投入(X4)影響強度相對最低，這意味著現階段農村教育資源向知識和智力資本轉化的能力需要進一步提升。

五、結論和討論

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二、何以運用口述史的方式

口述其實是一種非常古老的記史方法，但口述歷史作為一個史學類別進入正統的歷史研究領域卻是一件很晚近的事。作為現代意義上的“口述歷史”（Oralhistory），由美國歷史學家亞倫·內文思（AllanNevins）在1938年提出。1948年，亞倫·內文思于美國哥倫比亞大學建立口述史研究室，口述歷史研究開始在美國、歐洲等地蓬勃展開。但是至今為止，關于什么是“口述史”國外和國內的說法眾說紛紜。國際口述史學界權威、英國埃塞克斯大學社會學教授保爾·湯普遜認為“，口述歷史是關于人們生活的詢問和調查，包含著對他們口頭故事的記錄”[2]。美國著名的歷史學家唐納德·里奇認為“口述歷史是以錄音訪談的方式搜集口傳記憶及具有歷史意義的個人觀點”[3]。但正如里奇所說，口述歷史是一塊極富創造力與活動力的園地，無法以單一的定義來界定、掌握[3]。盡管對什么是“口述史”的看法不同，但“歷經各種歷史事件、見證了自己的人生經歷的受訪者接受口述研究者的訪問，把訪談內容忠實地記錄下來，這成為口述歷史的第一要件”。[4]口述歷史所追求的就是“讓默不作聲的人說話”。普通大眾雖然會因為“缺乏愛好、機會和文字技能”而不能書寫自己的歷史，但他們能說話、有記憶這基本上是每個人都有的能力，口述歷史正是借助現代的錄音、錄像技術，對歷經各種歷史事件、見證了自己的人生經歷的普通大眾進行訪談，將訪談內容真實地記錄下來，使普通大眾也有了自己的歷史，使他們也有機會走向歷史的前臺，展現他們的生活與活動，表達他們的心情與想法。從這一點來說，口述史可以說是人民群眾的歷史，是來自底層社會的歷史。

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2農民家庭收入對農村教育投資的影響程度分析

家庭經濟發展不僅推動著社會經濟的發展，而且也是維持家庭生存和發展的物質基礎，它對社會各個方面的影響都起著決定性的作用，可以說家庭經濟發展水平是至關重要的，它從一定程度決定著農村教育的完善和發展。我們把農民家庭的年均純收入作為家庭經濟發展的指標，用以來衡量農村教育投資水平的能力。通過對農民家庭年均純收入和農村受教育程度進行Pearson檢驗，發現卡方值Sig=0，說明農村家庭年均純收入對于農村教育投資的發展有依存關系，并且關系十分不同，以至于能深深的影響農村教育今后發展的走向以及下一代孩子的教育水平。2012年中國依據物價指數把國民收入水平分為三個等級即“上中下”三個收入階層。其中規定“下”收入階層是家庭年平均純收入在10萬元以上，“下下”收入階層是家庭年平均純收入在2萬元以下；“下中”收入階層是家庭年平均純收入在2萬至5萬元，“下上”收入階層是家庭年平均純收入在5萬至10萬元。為了便于分析烏魯木齊縣的家庭年平均純收入，我們把“上中下”收入階層重新定位，認為1萬元以下是“下”家庭年平均純收入階層，1萬至3萬元是“中下”收入階層，3萬至6萬元是“中”收入階層，6萬至9萬元是“中上”收入階層，9萬以上是“上”收入階層。根據表1，我們可以發現烏魯木齊縣的家庭年平均純收入基本都在“上”以下收入階層（9萬元以下），并且受教育程度基本集中在初中和高中文化水平，占比達到了60%以上。在“下”收入階層（1萬元以下），受教育程度主要在初中和高中文化層次，分別占家庭年平均純收入的38.5%和30.8%，中專和技校的文化層次約是初中或者是高中文化層次，均占15.4%，這反映出烏魯木齊縣大部分被調查者的學歷文化水平層次較低，主要是在初中和高中，但是為了生活有一技之長，中專和技校也是被調查者所選擇的一個提升自己文化層次水平的途徑。在“中下”收入階層（1萬至3萬元），有28位被調查者是高中學歷，占35.9%；有25位被調查者是初中文化程度占32.1%，還有12位被調查者選擇中專層次學校，占15.4%，可見隨著收入的增加，被調查者對于文化水平越來越受到重視，他們認為有一定的文化知識能夠給他們創造更優質更好的生活。在“中”收入階層（3萬至6萬元），初中、高中和技校是這一收入階層比較重視的學歷層次，所占比例分別為37%、29.6%和14.8%，這也反映出被調查者注重文化知識的學習。在“中上”收入階層（6萬至9萬元），被調查者更加注重受教育程度，這主要還是集中在初中和高中文化水平，分別占48%和32%。在“上”收入階層（9萬元以上），這一收入階層的受教育程度以高中教育為主，呈一個倒“U”特征。通過以上數據的分析可以看出，隨著家庭年平均收入水平的增加，被調查者對農村教育的投資也逐漸發生變化，最主要還是在正規學校的變化，主要以初中和高中為主，并且技校和中專院校也有所偏向，但是高等教育所占比例較小，是今后發展的方向。這可能一方面是因為新疆實行了義務教育，小學、初中和高中都進行免費義務教育，中等學校教育也給予補貼政策，導致其所占比重較大。另一方面是烏魯木齊縣農村家庭收入普遍不高，難以支付高昂的高等教育學費。

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城鄉二元模式促使農村青壯年勞動力流向城市，造成大量農村留守兒童。“意見”打破“農業”和“非農業”二元戶籍模式并且保證隨遷子女在遷入地的受教育權利，將再一次促進曾經因為顧及子女教育而未進城的農村剩余勞動力向城市轉移。此前，隨遷子女在遷入地受教育權利受到很大程度上的限制，并且得不到與城市孩子相等的受教育機會，教育公平受到“戶籍”的阻礙，因而絕大部分進程務工人員將孩子留在家里。而今，孩子可以隨著父母遷入務工地，并且在務工地接受與城市兒童相同的教育，無疑導致務工人員將留守兒童隨遷入城。新戶籍制度相對地保障了隨遷子女的教育權利，給曾經的留守兒童帶來接受優質教育的希望。與“隨遷”或曾留守的兒童相比，農村常駐兒童則成為相對弱勢的群體。常駐兒童的家境比較貧寒，世代農耕，經濟收入全部指望幾畝田地。家庭經濟稍微寬松的兒童已由“留守”向“隨遷”或“流動”轉變，而常駐兒童家庭經濟不樂觀，只能指望已經萎縮的農村學校。相比留守兒童，新戶籍制度給常駐兒童帶來更多的是農村教育與城市教育相較之后的失望。大批學生流向城鎮、鄉村教育走向衰落的同時，農村常駐兒童的教育權利及教育公平問題越來越突出。鄉村學校的撤點并校，使得農村優勢資源過于向城鎮地區集中，導致農村常駐兒童失去了一些教育機會，這對鄉村常駐兒童的傷害是非常嚴重的。

2．學校教育“離農效應”進一步強化

長期以來，我國主要存在兩種截然對立的教育價值取向：農本主義價值取向和城市主義價值取向，前者更多為“為農”模式，后者更多為“離農”模式。教育價值取向的“離農效應”強化主要表現在：首先，新戶籍制度在推動進一步城市化中，使更多的受教育者和教育者看到農村和城市的差距。“為農”模式已經不能適應城市化的需要，更多的農村人受教育的目的轉向“離開農村進城”或者“跳出農門”。在當前情形之下，對農村教育的關注就是如何比照城市教育，使之朝向城市教育模式。農村教育依然陷入“讀了大學回到農村即是沒有出息”之悖論，更多的大學生即使在大城市碌碌無為也不愿意回去建設鄉村。其次，在教育者方面，隨著“城鄉二元”結構的解體，農村教育已經不能依舊為“農村服務”。隨著城市化發展，農村人也應該全部離開農村，因此農村教育目標在于“離開農村”，或者產生“農民無用論”抑或“農村無前途論”。第三，長遠發展上，“城鄉二元戶籍”給農村教育的發展帶來一定程度的危機感。農村教育主要是指在農村經濟社區環境里，對農村居民（或農民）及其子女進行的教育。長遠來看，農村已經從戶籍上消失，農村在當前情況之下早晚面臨消逝，隨著這一思想的蔓延，新戶籍使“離農效應”進一步強化。

3．農村教育與鄉村文化漸行漸遠

文化是物質環境和各種知識的結合體，農村教育的變遷也同其他事物一樣，都是一種綜合體，然而當下農村教育的變遷逐步驅離鄉村文化。在整個現代化的過程中，鄉村不可避免地被邊緣化，顯然造成農村教育與鄉村文化的不和諧。首先，在課程結構上，主要以考試為主，農村學校教材采用與城市學校一樣，既沒有鄉土教材也沒有顯現出鄉村文化價值體現，農村教育已經步履維艱。鄉村文化價值的顯現不僅僅是鄉土教材的問題，而且是整個鄉村教育課程建設的問題，即在整體鄉村教育教材中應該體現對鄉村社會與鄉村文化價值的充分關注與尊重。其次，在教學過程上，在學校課堂教學中，幾乎所有的教室用普通話教學，然而農村學校學生有著慣用方言，在教學過程中學到的東西需要學生通過自己的“轉化”，語言障礙往往難以使所學內容與生活相連，亦更加難以運用。再次，學校地理位置的設置上，伴隨著20世紀80年代“撤點并校”和寄宿制學校轟轟烈烈進行，農村學校的校舍距離農村越來越遠。鄉村越來越多地成為一個地域概念，成了一個沒有實質內涵或者說缺少文化底蘊的空洞符號。作為文化生命的鄉村已經終結，鄉村社會成為文化的看客，不再具有自我文化生長與更新的能力和機制。學校與村莊漸行漸遠，甚至沒有了村莊的味道，“一村一校”逐步成為美好的回憶。

二、農村教育困境背后的多重原因

農村學校的教育困境是多重的，新戶籍制度催生農村留守兒童轉變為城市流動兒童，為留守兒童開啟了“教育的春天”。對于常駐農村的兒童而言，他們所受到的教育比較落后，跟不上時代的步伐；農村兒童越跟不上城市教育步伐，便對城市教育和城市生活有了更進一步的期待和向往，致使城市教育價值取向在農村蔓延和越演越烈。農村人走向城市，村莊在形式上逐步衰落，農村人吸取城市文化，城市文化在農村滋長，同時農村失去已有的文化之“根”，使現存的農村文化失去長期以來的傳統之“根”，村莊在實質上衰落。農村學校教育是城市的復制和翻版，農村教育“有根”文化缺失而“無根”文化滋長。

1．新戶籍制度催生農村學校生源困境

新戶籍制度最直接的變革是促進人口的流動，根據《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數據推算，全國有農村留守兒童6　102．55萬。隨著新戶籍制度對于流動兒童教育權利的保護，農村留守兒童逐步隨著父母進入城市接受城市教育。“要求各地要按照進城務工人員隨遷子女在校的人數來撥付教育經費，同時加大中央財政對各地接收隨遷子女學校的專項獎勵力度”。改革“進城時間長、就業能力強、可以適應城鎮產業轉型升級和市場競爭環境的人員落戶問題”是此次改革的重點，這一政策刺激有能力的或者能力比較強的進城務工者將留守在家的子女隨遷進城，從這個意義上來說新戶籍制度為農村留守兒童帶來“教育的春天”。且不說農村留守兒童進城之后收到的教育具體如何，但是最起碼在農村教育和城市教育之間，有主動選擇的權利。相對來說，新戶籍制度對于隨遷子女的教育保障，在一定程度上削弱了農村的教育規模和教育質量。部分留守兒童隨遷入城，農村學校教育尤其是農村的教學點更是難以維持，甚至會出現倒閉現象。一些優秀的留守兒童隨遷入城接受城市教育，由此而削弱原本已經與城市教師難以企及的農村教師教學的積極性。對于祖祖輩輩世代務農，也缺乏城市就業能力，更無法適應城市產業轉型升級和市場競爭環境，致使農村人不愿也不能進城，這一類人群的子女成為農村常駐兒童，不管農村教育衰敗到何種程度，他們始終只能在灰心、失望中頑強堅守。

2．城市教育價值取向對農村人的誘惑

農村教育只是城市教育的翻版，農村學校課程和教學內容都不同程度地存在著脫離農村生產和生活實際的問題，不少農村學校把追求升學率作為奮斗目標，重普通文化的知識傳授、輕職業生活技能，農村教育“千軍萬馬過獨木橋”的局面還沒有得到根本的改觀。農村學校教育更多的教育目的是幫助學生順利“過獨木橋”并且“跳出農門”。即教育的整個目的就是使學生和他原本的生活環境格格不入，就是使他們不斷疏遠這種環境……他自己祖祖輩輩所創造的文明在他眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用途的，他自己所受的教育就是要他與他的傳統文化決裂。農村學校教育有用之處不在于教給學生農村生活和生存的技能、心態和技巧，而在于誘惑學生埋頭紙堆通過高考“獨木橋”進入城市學習和生活；新戶籍制度下，大量的農村人流向城市，并且有一部分人通過在城市打拼而獲得城市戶口，過上了農村人羨慕已久的生活，農村學校教育為了滿足人們追求城市生活的需求，在教學上側重城市價值取向而相對忽略農村價值取向；“農村無用論”在農村學校的蔓延，農村不僅僅在各個方面的硬件上比不上城市，在如今信息化和城市化逐步發達之下，農村文化已然沒有價值，甚至有教師認為“走不出農村的學生不是好學生”，“讀書就是為了出人頭地”，而最終的表現形式都是需要逃離農村的生產和生活。

3．村莊衰落與學校“有根”文化缺失

更多的農村人進入城市大熔爐，吸取城市文化，村莊在形式上衰落。生活在農村的農村人難以抗拒城市誘惑，城市文化更進一步在農村滋長，農村文化被邊緣化和異化，村莊在文化實質上衰落。村莊越來越小并越來越離散是當前農村的外在特征，村莊生活進一步接近城市，甚至更多的人不愿意從事農村生產。農村教育本應植根農村生產和生活，但是如今的農村教育已然脫離農村傳統和已有的生產生活實際。新戶籍制度的根本是要鼓勵農村群體轉向城市，致使城市文化橫亙在農村之上，農村文化被淹沒甚至被遺棄，農村教育已經不能引導和發展農村已有文化，反之使農村失去已有文化之“根”。農村學校原本有傳播、繼承和發展農村文化的職能，農村學校是農村最主要的、最重要的，有時候還是唯一的文化策源地，他對于農村的智力生活、文化生活和精神生活有很大的影響。當前農村學校教育不僅僅沒有承擔起作為農村文化策源地的身份，反而在新戶籍制度之下更進一步催促農村學校傳播城市教育，進而使農村學校教育的傳播根源異化。現存的農村文化失去長期以來的傳統之“根”，村莊在實質上衰落，農村學校教育“有根”文化缺失而“無根”文化滋長。

三、農村教育的困境脫離及其出路

新戶籍制度的頒發和執行，在一定程度上給原已艱難的農村學校教育帶來困境。應保證常駐兒童教育權利，開展適合農村社會生產生活的教育活動，以防止農村學校教育盲目向城市取向轉變。

1．保證常駐兒童教育權利

教育的權利的執行與獲得在一定程度上反映了社會的公平，新戶籍制度改革對于農村教育的意義之一就是使更多農村學生享受日益均等化的公共教育服務，讓農村孩子能夠得到與城鎮孩子一樣的教育，擁有更好的教育保障和發展機會。新戶籍制度的頒發和執行依賴于農村的發展，而農村的發展依賴于農村的人才儲備量，因此，我們必須采取措施改變常駐兒童的教育狀況。第一，優化教育資源配置。受教育權是公民的基本權利，政府應該竭盡所能保證農村常駐兒童的受教育權利。特別要使農村基礎教育階段的教學師資、設備條件與城市均衡發展。這就需要國家在教育投入方面向農村傾斜，合理分配有限的教育資源，使農村家庭子女也能夠享受到好的教育資源。第二，積極探索、建立公平有效的教師流動機制和管理辦法，更好地解決教師合理流動問題。要采取有效措施使城鎮教師合理地向農村流動，切實保障流動教師在農村學校的工資待遇及福利水平，解除他們在農村教育教學的后顧之憂，使農村常駐兒童能夠接受更好的教育。第三，探索新的教育教學方式以解決農村師資缺乏和學生較少的現狀。針對當前存在的包班制現狀、農村復式教學、一師一校等等，采取一定的教師培訓、教法指導，提高農村學校的教學質量。總之，農村常駐兒童教育權利應該在政策上予以保證，在教學質量上予以提高，在生活上予以關懷。

2．城鄉教育取向的相互融合

城市取向模式和鄉土取向模式，兩種模式沒有絕對好，亦沒有絕對壞，兩種取向應“擇其善者而從之，其不善者而改之”，教育者尤其是學校教師對于兩種取向應該心知肚明。對于長期生活在農村的孩子來說，更多的留守兒童進入城市，會讓他們產生對城市教育的向往，有攀比心理的學生，在僅僅看到農村教育和城市教育的外在差距之下，會對農村教育失望而向往城市教育。城市教育取向也有一定的不足：首先，城市教育本身針對城市，忽略農村本土生活，教育出來的學生總會犯“五谷不分”的錯誤；其次，在農村秉承城市教育取向，實則是給瀕臨邊緣化的農村教育再一次雪上加霜，使之更加邊緣化，從而再一次減少農村生源。純粹的鄉土模式也有一定的缺陷，有一定的封閉性和排他性。農村現代化是我國農村發展的必然趨勢，純粹的鄉土模式不能適應現代化需要。而純粹的城市教育模式又完全脫離農村，應該將二者有機結合，優勢互補、相互融合才能促進農村教育的現代化。

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二、對話教學———創設情境，表演領悟

在這節課中，重點是掌握購物的一些常用語。這是學生特別喜愛的一個話題。對此，我一改以前“聽錄音講解課文對話”的教學模式，讓學生先看類似視頻，然后準備各種商品，把教室布置成一個簡單的supermarket，學生組成人數不等的買賣小組，逛超市，趕市場。在此過程中練習有關購物用語，等常用語，也可在課前就讓學生參照Unit1中的來預習掌握，上課時，學生就不會再依賴老師細致的講解，而是積極參與到活動中，有人扮演shopassis-tant，有人扮演customer，讓學生自由發揮。會講、能講的就多講一點，不會講的，只要用最簡單的語言買到shoppinglist中的一個或幾個商品即可。在實際操作中，我發現學生對此活動的熱情空前高漲，就連平時幾乎從來不敢舉手回答問題的學生，也主動和別的同學組成小組參與到活動中，不時冒出一兩句發音不太標準或語法教學有問題的英語句子來。更令我吃驚的是，學生不僅準備了能夠輕易準備到的實物，而且對于像服裝鞋帽類不方便攜帶的物品，為了活動，他們自己想辦法，請繪畫基礎好的同學動手畫出這些商品的圖片，以圖片代替實物。當有客人來詢問有關商品信息時，他們把這些圖片貼到身上，并說：我現在就是這個服裝的model了，這一下子將活動的熱烈氣氛推到了沸騰的境界，所有的學生都沉浸在對新的語言探究和運用的趣味之中，沒有人再感到膽怯，沒有人再感到學習的疲憊，他們感到的只有輕松和快樂。整節課都充滿了歡聲笑語。在如此真實而又愉悅的學習情境中，學生們學得非常輕松，語言知識掌握得更加牢固，教學收到了超預期的好效果。

三、閱讀教學———問題引領，簡述輸出

閱讀課文是每個單元的教學重點，不僅含有許多語言點和知識點，更是老師們用來培養學生聽說讀寫綜合運用語言能力的素材。為此，我首先要求學生把課文當成信息的載體，指導學生如何更好地去獲取信息；然后設計活動或讓學生自己聯想到能夠應用的情境，并利用獲得的信息來完成交際任務。如在的教學中，我先讓學生就這個題目提出一些他們想知道的有關問題，看哪組提出的問題又多又好。同學們開動腦筋，積極思考，想出了如下問題呈現這些問題后，讓學生快速閱讀課文并搜尋信息來解決這些問題，列出文中難理解的詞句（或由學生自己提出），和學生們一起討論，進一步理解課文。在此過程中，我摒棄以前細致講解的方法，利用班班通等多媒體，通過Google地圖中的衛星地圖功能，把本課中的“tourofLondon”路線圖中的幾個景點展示在白板上，請一位同學扮演guide，指著Google地圖邊講解邊帶領我們重新走一遍該旅游線路。由于是London的實物街景，學生們感到新奇，這個活動淡化了語言學習的任務性，把語言學習轉化成娛樂活動，于是大家都爭著上來做一次tourofLondon的導游。在游戲過程中，通過解答游客的各種問題，讓學生在愉快的氛圍中完成語言信息輸出。

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1.2需要注重提升教師對現代遠程教育資源的利用能力將現代遠程教育資源應用在農村小學語文教學過程中，其目的是提升農村小學學生對語文知識的掌握能力。因此，對于教師來說，便需要對現代遠程教育資源進行合理利用。在使用這些資源過程中，充分了解班級學生的實際情況，對資源進行有效整合及加工處理，融入現代化教學方法，避免灌輸式教學，從而使現代遠程教育資源在充分利用的基礎上，還能夠充分有效地實施在語文教學當中。

2現代遠程教育資源在農村小學語文教學中的具體應用分析

2.1對現代遠程教育資源充分利用，進一步創設教學情境在充分利用現代遠程教育資源的基礎上，便需要做好教學情境的創設，融入多種教學模式，利用多媒體將文字、圖片、音頻以及視頻充分展示在學生面前，從而激發學生學習的積極性，進一步增強學生的學習欲。

2.2充分利用現代遠程教育資源，進一步優化教學現代遠程教育資源中擁有豐富的教學內容，教師應該結合班級學生的實際情況，對里面的資源進行有效整理，然后融入到實際教學工作中去，認識實際教學工作的重點內容與難點內容，做到化難為易、化繁為簡，從而使學生更加容易接受知識，進一步實現優化教學。另外，利用電教手段，使學生學習的積極性得到有效提升，通過眼睛、耳朵以及大腦等多器官的協助，使學生的思維得到有效發散，進一步增強學生接受信息的能力，從而實現對課文內容的深度理解。

2.3利用現代遠程教育資源，開闊學生視野，改善學生學習模式我們知道現代遠程教育資源內容相當豐富，每個年級均有配套的DVD光盤。教師在開展教學工作之前，可以充分利用DVD光盤里的資源，并結合學生實際，展開教學設計，重點放在開闊學生視野方面，對每一堂課的內容進行細化，設置典型例題解析、習題精選、擴展訓練以及單元測試等環節，使學生的視野充分擴展開來，進一步使學生的學習模式得到有效改善，從而使學生實現優化學習。

2.4利用現代遠程教學資源，加深學生理解，進一步實現優化教學小學生的理解能力正處于提高階段，對于語文課文中一些難以理解的知識點，往往教師口頭解釋較為不一，比如環境的保護、大氣污染等。因此，教師便需要對現代遠程教學資源加以利用。以《清清的湖水》一課為例，在課堂教學開展之前，教師便可以利用現代遠程教學資源，做好本堂課的可見設計，在課堂開展時，通過播放湖光山色的自然美景，讓學生感受到美好的環境。進一步通過觀察將吃了一半的面包扔進湖水中，把香蕉皮扔進湖里喂魚，結果把魚兒嚇跑了……通過這些與保護環境息息相關的事件的觀察，便能夠讓學生理解到在日常生活中需要養成良好的衛生習慣與行為習慣，從每一件小事做起，以此起到保護環境的作用。從上述方面進行完善，不但有助于學生對課文內容進行理解，還教育了學生怎樣才能在日常生活中更好地保護環境。顯然，通過對現代遠程教學資源的合理利用，有助于加深學生理解，進一步實現優化教學。

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跟據調查顯示在農村小學語文教學中，教師講學生記、教師寫學生抄的現象普遍存在。許多農村小學的語文教師在講課時，只是將課文內容分解成段、句、詞、字等一些基本知識點，按照“學生字，給課文內容分段，概括段落大意，歸納全文中心思想”這四步進行教學。這樣的教學方法無非是抄和背，抄生字、背詞語、背段落；解釋每段的段落大意、歸納全文的中心思想以及一些寫作方法。教師在教授知識時完全不考慮小學生的年齡特點和認知規律差異，而學生總是處于“要我學”被動接受的地位，而不是“我要學”的主動學習狀態，死記硬背成了農村學生學習的主要方法，扼殺了很多學生主動學習的積極性，違背了“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”的教學原則。

（二）教學資源缺乏

農村地區小學的教育資源與經濟較發達地區相比有很大差距。很多農村小學因為教育投資不足，教育經費緊缺，許多小學目前基本上還是停留在“一塊黑板、一本教科書、一盒粉筆”的水平，另外，農村小學的師資力量也相對缺乏。這里的學生除了學習那幾節短暫而枯燥的語文課以外，其課外資源更是匱乏。先進的教學方法能夠提高教學質量，培養學生的想象力、思維能力和觀察力。由此可以看出，偏遠農村小學的辦學條件急待改善。

二、提高農村小學語文教學質量的策略

（一）加強師資隊伍的建設

要有效提高農村小學語文教學的質量，首要問題是加強農村小學語文教師的師資隊伍建設。首先是合理利用現有師資力量，充分發揮現有師資力量的長處，并為現有師資力量的作用發揮極力創造良好的環境；其次是加大對語文任課教師的專業培訓力度，不斷提高語文任課教師素質和技能，其培訓內容應包括以下幾點：一是加大對農村語文教師基礎語文知識和教學技能的培訓，使教師在語文教學中發揮最大功效；二是教學形式與方法的培訓；三是對語文教師文化素養的培養，使語文教師對教材有更深、更精掌握。

（二）采用多種教學方法

教師在選用教學方法應注意以下幾點：一是要綜合考慮教學方法的優缺點，合理使用，應為教學法雖然可以有效解決某些問題，但是對其他問題可能又不適用，因此教師在教學過程中不宜采取過于單一的教學方式；二是根據課文內容、對象、特點的不同，選擇不同的教學方法。因此，在語文教學過程中，應采用多種方法靈活使用。

1、讓學生做好課前預習

課前預習是學習環節中的一個重要環節，它能夠讓學生盡快的掌握新知識，并且養成良好的學習習慣。如在學習《孔子游春》時，筆者要求學生提前預習并思考為什么孔子要組織“游賞泗水”？通過孔子與他的學生們的對話，我們可以學到什么東西？這樣學生在課堂教學時候能夠更快地融入到相應的情景中去。

2、運用新穎的課堂導入

課堂導入是課堂教學的重要環節，好的課堂導入可以使學生產生好奇心、探索求知的欲望，讓學生能在最短的時間內進入角色。因為學生之間存在著各種差異，因此對學生們對同一個問題的看法多種多樣。如在教學《滴水石穿的啟示》時，先和學生談談各自的理想，營造學習氛圍，然后以“實現理想的道路在何方呢？我們即將要學習的課文就為我們指明了方向，就讓我們一起到課文中去探索前進的方向吧。”通過這樣的引導既可以讓學生思考“我要怎樣才可以實現理想呢？”，又可以拉近與學生之間的關系。

3、創設情景激發興趣

篇（10）

2新農村建設中的農村職業教育與農民培訓的問題

2.1農村職業教育與農民培訓的資金投入不夠我國在農村職業教育與農民培訓方面的資金投入比較少，我國對教育的資金投入總體上就比較少，用在農村職業教育與農民培訓方面的資金就更少。最近幾年雖然我國財政對農民的培訓教育有一些專門的培訓工程和教育項目支持，但是農村職業教育與農民培訓的投入沒有完善的制度和穩定的資金來作為保障。農村職業教育與農民培訓表現出非常明顯的不穩定性，培訓項目具有很強的隨機性，這樣培訓的效果也就會受到一定的影響。

2.2整合教育資源比較困難農村職業教育與農民培訓的開展需要涉及到很多相關部門的共同參與和整合各種資源，但是培訓資源比較分散、資源的協調性不強以及社會培訓資源的整合缺乏等因素的影響，使得農村職業教育與農民培訓的教育資源整合比較困難，這樣就對對農村職業教育與農民培訓的正常開展造成影響。

2.3農村職業教育與農民培訓和勞動力市場之間的相互銜接不好雖然現在我國農村勞動力接受職業教育和培訓的人數越來越多，但是農民的技能素質并沒有真正的得到提高，從勞動力市場來看，技工的供需矛盾依然存在，很多企業都比較缺乏技術工人，但是很多農民在經過培訓之后并不能有效滿足這些企業的實際需求。

2.4在輸入和輸出方面出現培訓脫節的情況現在我國很多地方的農村職業教育與農民培訓都存在輸入和輸出脫節的情況，很多輸出地政府認為接受職業教育與培訓的農民并不是在當地就業服務，所以就不愿意進行職業教育和培訓的投資，而另外輸入地的政府部門認為這些農村勞動力并不是本地人，所以也不愿意進行職業教育和培訓的投入。

3加強新農村建設中的農村職業教育與農民培訓的措施

3.1拓寬資金的籌集渠道，加大農村職業教育與農民培訓的資金投入對農村職業教育與農民培訓的資金投入應該要穩步的增加，在教育經費方面可以向農村職業教育和培訓傾斜。農村職業教育與農民培訓的外部性和公共性也非常強，所以政府部門也應該要從資金上加大對它的支持力度。如果只是簡單的依靠政府的財政投入肯定不夠，所以就需要借助企業、社會以及農民的力量來開展農村職業教育與農民培訓，最終就能夠形成一個多元化的投入機制。

3.2建立和完善農村職業教育與農民培訓的管理體制建立和完善農村職業教育與農民培訓的管理體制，對農村職業教育與農民培訓的管理模式進行不斷創新。我國政府部門雖然加強了對農村職業教育與農民培訓管理的綜合協調能力，但是管理體制卻還需要進行不斷的改善，各級政府部門的任務和職責需要更加明確。農村職業教育與農民培訓還應該要堅持市場化的發展放線，要以社會和就業的實際需求和前提，對管理模式進行不斷的創新。農村職業教育與農民培訓還應該要對自身的管理能力進行不斷加強，對培訓的理念和辦學理念進行不斷創新，在確定辦學思路和方向的時候應該要以市場的實際需求來進行，對課程和專業進行合理的設置，學校的管理也需要不斷加強，這樣才能夠很好的為社會和企業提供比較高水平的技能型人才培養基地。

3.3政府各部門的資源要綜合利用這樣才能有效形成農村職業教育與農民培訓開展的合力。在農村職業教育與農民培訓中，綜合利用各個政府部門的資源、協調利用社會資源是非常關鍵的一個環節。各級政府部門應該要對體制進行積極的創新，對各類教育資源、科技資源、培訓資源等進行綜合利用。另外還要對政府資源和社會資源進行有效的協調使用，在農村職業教育與農民培訓的工作中，要讓市場在資源配置中的作用得到充分發揮。