終身學習論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇終身學習論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

從20世紀60年代以來，終身教育、終身學習理論和實踐內容不斷發展和豐富。大學生在面對經濟傘球化、知識經濟及信息社會快速發展的挑戰時，應關注終身學習能力的培養為了了解高職院校的終身學習能力現狀，我們對廣東南華商院291名在校生進行了終身學習能力問卷調查，并從終身學習的叫個維度進行分析，為提出學生終身學習能力實旌策略奠定基礎。

一、調查對象和方法

1．調查目的和時間。通過了解在校大學的學習能力現狀，為教師教學和學生學習給予指導：調的時間為2008年10月至12月。

2．調查對象。95％的置信度下，容許的抽樣誤差為5％，樣本量為370人。但回收的有效問卷數291份，容許的抽樣誤差約為6％，也可滿足研究需要。所以本次調查對象為該校國際經濟與貿易系、金融系、環境藝術系等8個專業291名在校學生。

3．調查方法。主要采用了問卷調查和座談法。在確定調查對象時，采用了隨機抽樣方法。使用EXCEL軟件產生隨機數來確定調查對象。大學生終身學習能力調查表由項目組自行設計，由學生自填。問卷分為四部分：學會認知、學會做事、學會合作和學會生存，共有32個單項選擇和一個開放型問題。問卷是經過多次修改和試調查后確定下來的。同時，采用座談會形式對8名在校學生進行信息收集，詢問其對調查問卷的意見和對如何培養終身學習的看法。

4．統計方法。有效調查問卷回收后統一編碼、編號，使用SPSS15．0進行統計分析

二、調查結果

1．一般情況。填寫問卷的291名大學生中，年齡在18到21歲之間．其中男生1l3人，女生174人(4人未填性別)；大一生l14人，大二生95人，大三生81人見表l和表2。

2．學會認知。被調查的280名(11名未填)學生中，基礎知識和專業知識綜合考核良好以上的占65．7％(161／280)，合格的占29．6％(83／280)。59．2％的學生沒有獲得相關的資格證書。當問及運用所學知識來解決實際問題的程度時，20％的學生明確表示經常運用。經常運用計算機和網絡查詢信息的學生占63．6％。另外，60．2％的學生每周去圖書館少于1次(包括1次)；課余很少進行閱讀的學生占57．6％；遇到問題不去進行實際調查占9％，而不知道怎么處理的占31．4％。

從學生年級看，大一生中綜合知識和專業知識綜合考核合格以上的占95．1％，大二生為91．6％，大三生回答為100％；從資格證書的擁有量看大一生90％的沒有資格證書，大二生占46_3％，大三生為32．1％；大三學生中經常運用所學知識解決問題的比例占25．9％，大一和大二學生的比例分別為18．6％和16．8％，低年級學生相差不大。經常利用計算機和網絡在大一生中占52．6％，大二學生中占65．3％，大三學生中占77．8％。每周去圖書館的次數大一學生中少于1次(不含1次)的占17．9％，大二學生為27．4％，大三學生為50．6％。經常進行課余閱讀的大一、大二和大三學生中分別占54．4％、38．3％和30．9％。

3．學會做事。85．2％的被調查學生，遇到困難能找出原因并可以制定出的措施，12．7％的學生找不出問題的原因或不能制定出可行的辦法，2．1％的學生不清楚。參加過實踐活動，單位給予優秀或良好的學生占66％，沒有參加過實踐活動的學生占17．5％。79．4％的學生參與創業活動或策劃過主題活動或獲過技能競賽獎等，20．6％的學生沒有其中一項。87．9％的學生參加班集體或小組活動，l1．4％的學生較少參與。表示和其他同學或同事完成任務時，能愉快并較好配合他人工作的學生占92．4％，不愉快或沒想過的占7．6％。在參加集體活動時，88．3％的學生表示能影響他人或對別人的工作給予指導，總感到自己不能和其他人很好地溝通的學生占10．7％，自己常常被孤立，沒人信賴自己的占1％。另外，在生活或學習中制定過計期并能實施的學生占91．8％，制定計劃但沒實施或沒制定計劃的占8．2％。

從學生的年級統計看，對于困難能找出原因并制定措施大三生當中比例為91．4％，明顯高于大一、大二生的85％、81．1％。在大三學生中參加實踐活動被單位評價為很好或優秀的占79％，也明顯高于大一生和大二生的58．8％和64．2％；沒有參與實踐活動的大一、大二和大三學生分別占26．3％、14．8％和8．6％。參加集體活動影響別人的情況見表3。

4．學會合作。90％的學生能客觀地評價自己，但10％學生不能對自己的準確評價。能溝通能力方面91．7％的學生能較準確表達自己的意思，5．9％的學生表示要反復幾次對方才能明白表達的意思，2．4％的不清楚。81．4％的學生能熟練運用網絡、多媒體等溝通工具，但16．8％的學生表示不熟練，1．7％學生沒使用過。在承擔責任上，84．2％的學生敢于或能承擔應有的責任。對于社會現象的理解，97．6％的學生能正確理解一般社會現象，僅有2．4％的學生不太理解大多數社會現象或不清楚。

在溝通能力上，大三學生中能準確表達自己思想的比例為96．3％，次之的依次是大二的為90．5％和大一的89．4％。大三、大二和大一學生中能熟練使用溝通工具的分別占88．9％、84．2％和73．7％，而9．9％大三學生不能熟練使用溝通工具。

5．學會生存。90．3％的學生表示對陌生環境適應較快，而有9．7％的學生表示適應環境能力還較弱。對生活或學習中出現的危機，87．8％的學生表示能較好應付。對于自救、逃生等生活常識，了解或知道的學生占97．2％．2，8％的學生表示一點都不知道。88．1％的學生表示在遇到重大的挫折時能很好地控制自己情緒，9．4％的學生表示嚴重影響自己的心情常常不能自拔，2．4％的不清楚。另外，對音樂、舞蹈、建筑、抒情詩、繪畫、雕塑、戲劇、小說等藝術形式，10．5％的學生表示不喜歡或僅喜歡其中的一項；93．7％的學生認為自己過得幸福，而6．3％的學生認為自己過得不幸福。

三、討論

1．高職院校學生獲取或應用知識能力較差，學習方式在發生改變。調查顯示．95．4％的學生都能在考核中通過，反映學生以被動式學習為主。但54．4％的學生表示對專業技能掌握得一般或比較差，61％的學生不會將所學的知識加以運用。說明知識的增長與能力的提高并不協調，課堂教學的實際效果并未在學生身上得體現，學校的考核未能顯示出學生的實際水平。46．3％的大二生、32．1％的大三生未獲得過資格證書，這將為學生就業造成障礙。

同時，由于計算機網絡飛速發展一定程度上改變了學生的學習方式，學生對網絡的依賴性越來越大，也認識到了網絡的重要性，而較少去圖書館，很少去課外閱讀。高年級的學生比低所級的學生更依賴于網絡，傾向于較少去圖書館查閱資料和進行課外閱讀。那么比較多的學生是不是在上網學習?李明國調查發現大多數學生上網主要是了解信息和聊天。見表4。八成左右的學生選擇上網聊天或玩游戲，說明學生并未把網絡作為學習主要途徑。

綜合以上兩方面看，高職院校學生學習方式比較被動，習慣填鴨式教學模式，主動學習能力差，沒有學會學習，不注重學習興趣培養，不關注學習技巧和方法的提高。近九成的學生不會對學習和生活中的問題進行反思，四成的學生很少進行實際調查。

2．高職院校學生實踐積極性高，計劃、協調能力有待提高。作為青年學生，精力充沛，敢于實踐，多數學生都能積極地參與實踐活動。沒有參與實踐的學生占17．5％，但從學生所處的年級來看，大一學生沒參與實踐的學生比重較大為26．3％，可能由于大一學生剛來校參與實踐的機會有限，這不能說明他們積極性不高。綜合各項指標看，高職院校學生比較注重提高自身做事的能力，這與高職院校教育特點比較吻合。

但也有為數不少的學生計劃和協調能力比較弱，這將影響他們進一步的提高，這個比例為10％左右。80／20法則告訴我們，這部分人可能主要分布在后進生當中。但高年級的學生做事能力傾向于優于低年級學生，說明學校教育起到了正面作用。

3．合作意識強，部分學生溝通能力較弱。80％以上的學生都能正確認識自己、認識社會，體現出學生注重合作能力的培養。但溝通和表達能力應進一步提高。5．9％的學生不能準確表達自己的想法，9．9％的大三學生不能熟練使用溝通工具。這可能受學校的設施及學生自信心影響有關。

另外，高年級學生這方面的能力要優于低年級。

4．部分學生適應環境的能力和情緒控制能力較弱。傅劍等調查發現，未來企業需要的人才以本科(20．1％)和大專生(69．4％)為主，擴招后本科生找工作都很困難，所以高職學生就業壓力很大。對此，約有10％學生的回答令人擔憂。9．7％的學生適應環境能力還較弱，9．4％的學生情緒控制能力差，6．3％的學生認為自己過得不幸福。大學生的個體發展不僅是知識積累，還應是情感、意志的全面發展。

四、建議

高職院校教育應加強運用專業知識能力的培養，在考核方式上應與專業知識培養要求結合起來。在教學上應根據學生學習特點。適當增加網絡教學內容，引導學生有效利用互聯網。努力培養學生良好的學習習慣，鼓勵學生自學、獨立思考，學會查閱資料。還應加強學生計劃、協調能力、溝通能力的培養，并強化心理健康教育，使學生學會健康、愉快生活和學習。

學校教育應關注學生的全面發展。從人力資源開發角度看，對學生的開發應主要從智力、心力和體力角度進行。大學教育不僅要關注學生智力開發，更應重視學生的內驅力、意志力、自評力和調控力(心力)的增強。學生的知識結構在人文、社會和科學學科上應合理搭配；學生不應只是知識的吸納，還應有智力的發展。對學生的需要、理想進行主動引導，升華學習目的，培養學習興趣；愛護和培養學生的自信；鼓勵學生成就幸福生活。

篇（2）

自從二十世紀七十年代末我國引人終身教育理論以后，終身學習、終身教育理念的重要性和必要性已深人人心。從科教興國的戰略高度，我國提出了到2010年“基本建立起終身學習體系”的工作目標。因此，加強終身學習思想的理論研究、實證研究和經驗總結，著手構建我國終身學習體系，加快我國學習化社會的歷史進程，不僅關系到我國21世紀教育改革和發展的總體方向，而且與我國經濟建設所依靠的人力資源質量息息相關，具有重要的理論和實踐意義。

一、終身學習理念的涵義

各國教育專家關于終身學習理念的論著浩瀚，觀點各異。1965年聯合國教科文組織成人教育局負責人郎格朗提出了“終身學習”的理念。1972年5月聯合國教科文組織的報告《學會生存—教育世界的今天和明天》對“終身教育”、“終身學習”和“學習化社會”的觀點作了精辟論述，強調人必須“在一生的一切時間和空間中學習”。1994年在意大利舉行了“首屆世紀終身學習會議”，提出了“終身學習是二十一世紀的生存概念”。終身學習的理念被越來越多的人接受，終身學習成為時尚。現代教育思想達到共識:終身學習“是貫穿人的一生的學習，是不斷提出問題、解決問題的學習，是敢于打破狹隘界限面向真實復雜學習任務的學習，是與他人分享、協作、共建的學習，是不斷進行自我反思的學習，是依托信息技術將真實情景與虛擬情景融會貫通的學習，是以信息技術為強大學習工具的潛力無窮的學習”。

二、終身學習理念與傳統學習理念的對比

在社會經濟的劇烈變遷、資訊科技加速進步的情況下，傳統的學校教育面臨著改革的挑戰。在傳統的學校教育中，學校教育的主要目的是幫助兒童、青少年完成社會化的準備，使其在接受知識及文化的熏陶之后，能夠適應社會的變遷，成為社會成員中的一分子。然而，由于現代社會知識不斷翻新，學生在學校所學的知識在進人社會之后可能已經面臨淘汰的命運。同時，隨著個人生涯發展歷程角色的復雜化，個人在離開學校后才是學習真正的開始。終身學習的觀念，強烈挑戰了以學習為主體的學習觀念，使學校教育面臨必須改革的境地。終身學習的觀念，打破了以往將學習活動局限在學校教育的階段，使學習活動能夠貫穿人生全程的各個階段，幫助個人適應快速變遷的社會。終身學習的方法，注重“學習技巧”的培養，而不像傳統學習觀，注重既有知識的熟練。終身學習的內容，是以人類生活及社會角色需要為范圍，而不像傳統學習觀，以書本上的知識為主要學習內容。終身學習的對象，是以社會上的全民為對象，強調人人均應擁有學習機會，而不像傳統學習觀，將學習機會局限在學校，主要以青少年、兒童為對象。終身學習的目標，是以培養終身學習者為目標，注重終身學習的態度及習慣的養成，而不像傳統學習觀，以文憑或學歷的獲得，以及一技之長的習得為主要的學習目標。

三、現代教育中。怎樣培養學生“終身學習的能力”

在現代教育中，培養學生“終身學習的能力”應該首先解決兩個問題:

1.教育者實現教育觀念的轉變

作為教育工作者，貫徹落實《基礎教育改革綱要》，培養學生終身學習的能力，首先要實現教育觀念的轉變。具體地講，包括如下幾個方面:

(1)樹立新的人才觀(教育價值觀)。教育的價值問題首先是培養什么樣的人才的問題。傳統教育培養的是被動聽話的學生，是能夠把已有知識記住的學生。現代教育要求教育培養能夠積極主動地發現問題，提出問題，主動、自主、不斷地學習，獨立自主地解決問題，具有獨特的個性、自我意識和創新意識、創新能力的學生，是能改變和完善外部環境同時又能不斷完善和超越自我的學生。

(2)樹立新的知識觀。盡管教育理論的研究對知識的內涵與外延作出了精辟的論述，但是，傳統的中國教育仍然將傳授“過去的、陳述性的知識”作為教學的重要知識目標。培養學生終身學習的能力，我們應該樹立一種建構主義的知識觀。

(3)樹立新的學生觀及學生發展觀。新的學生觀關注學生發展的潛力和多樣性的統一，關注學生潛能的開發，把他們作為起點而不是重點來看待，要對學生的個別差異給予承認和尊重。在教學中，學生的發展，絕不僅僅是學生知識的增加，而是使學生各種發展潛能開發、人格發展、良好的意識與習慣養成。

(4)樹立新的學習觀。建構主義主張，學習不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構程，別人無法代替。

2.學校教育教學制度改革

在終身學習觀念下，學校教育的主要目的是培養終身學習者。學校干部、教師們要沖破傳統觀念的束縛和壓力，改革教學管理、教學內容和方法，培養學生主動地、生動活潑地學習，樹立終身學習的志趣。另外，學校還要放眼社會，為社會服務。

(1)課程結構及內容的調整。在終身學習觀念之下，學校教育要培養學生成為終身學習者，還必須在課程結構及內容方面有所調整。首先，學校課程應該將重點置于知識“創造”與“探索”的歷程，而非著重既有知識的“傳遞”。其次，學校課程應朝向學習技巧訓練的方向調整。最后，學校教育在課程方面的第三項變革，是要打破學術與休閑的界限、博雅與職業教育的界限及年齡的界限。學習可在休閑中獲得知識，休閑時間也可用來學習，學習與休閑不必截然分開。

篇（3）

1.2美國美國政府重視和推動網絡教育資源的整合。主要利用政府引導，建立靈活的運營機制，帶動了整個資源建設的規模化、產業化和市場化，并積極促進學校、公司、政府部門之間的多方合作，充分發揮學校的科研優勢、公司的資金優勢和政府部門的決策優勢，共同推動網絡教育信息資源整合，形成聯合各級院校、文化傳播公司、新聞媒體、圖書館、學術團體及政府各部門的資源整合體系。美國在學習資源平臺的設計非常人性化和完善，特別是資源請求服務等方面值得我們學習。美國在終身教育方面的成果很多，如：“金字塔表現性模型（PerformancePyramidModel）”、“eThemes信息化教育資源”項目都引起了國際教育技術界的關注。在理念研究、技術實現、教學應用、發展展望等方面的“基于標準、反應性支持、用戶參與、動態長效”的信息化教育資源建設機制，會對我國教育信息化的建設有很好的借鑒意義。

1.3歐洲委員會2006年歐盟資助的旗艦教育培訓項目歐洲終身學習項目啟動。該項目是早起數字化學習項目蘇格拉底、達芬奇等項目的后續項目，項目總預算為69.7億歐元，實施周期為7年，即自2007年1月1日至2013年12月底。資助資金將被用于資助數百萬個人在線學習、培訓、教學的項目與活動，以及用于促進教育與培訓機構和歐盟內部各體系之間交流、合作，加強事務處理的機動性和發展。同時，2007開始，歐洲委員會啟動的eTwinning數字化學習項目融入了終身學習項目。eTwinning門戶網站利用通信技術促進歐洲學校之間的合作，為教育者提供有關學校對活動的建議、幫助和資源。五年中，有17000多個會員單位和超過5324個學校參與此項目。

1.4亞洲泰國于2005年成立了泰國網絡大學（簡稱TCU）以解決高等教育危機。TCU致力于數字化學習的研究與應用，并以門戶網站的方式呈現數字化教育資源，提供近500門課程和十幾個在線資格認證培訓。與國內外28所大學和6個機構有了合作交流。在日本，開放課件聯盟（JOCW）致力于推動日本教育資源的共享。JOCW的成員從開始的6家大學，發展到2010年的42個成員，課程數量也從開始的150多門發展到近1500門。

2國內學習資源整合和共享現狀調查

2.1上海上海市在教育資源整合與共享方面非常成功。上海教育資源中心整合了教育電視臺、電大教育館以及十余家國內外供應商的資源，以基礎資源為主體，同時涵蓋了學前、職業、高等及繼續教育領域，構建了較完整的平臺體系，形成了一套完整的資源制作、管理、應用和服務的支持平臺。

2.2天津天津終身學習公共服務平臺通過開展包括黨員培訓、濱海新區外來務工人員培訓、紅十字會遠程培訓網、中小學課外教育、社區教育、幼兒教師培訓等10大方面的遠程教育應用，整合課程3105門，視頻資源長度達到100萬多分鐘。

2.3長春長春廣播電視大學與國家現代遠程教育資源中心、超星、奧鵬學習中心及十三所城市電大簽訂了資源共享協議。學習資源包括基礎教育、職業教育、生活課程、學歷教育等等；開通了“全民學習接待中心”、“市民學講堂”等服務系統。3.4廣州以數字化終身學習公共服務平臺為支撐，廣泛匯聚社會優質資源，創建了以“SSRCS+T+P”為核心的廣州數字化學習港公共服務供給模式。

3學習資源整合現狀分析

通過對國內外學習資源整合的現狀調查，我們不難看出世界上很多國家尤其是發達國家在數字化終身學習方面進行了研究與項目實踐，很有成效。相比發展中國家，發達國家在基礎環境建設方面已趨于成熟，并且有大量學習資源共享平臺和相關質量控制機制。另外，發展中國家的終身教育基本還集中在學歷教育層面；而發達國家已走在前列，已經在終身學習的開展方面做了大量的項目實踐。很多終身學習開展比較好的國家在線教育給傳統教育帶來了全新的挑戰，學習者被其全球優質資源共享、免費、互動體驗等特點吸引；設立了數字化學習中心或社區，很多終身學習項目都很重視國際合作。我國的終身學習數字化資源成果較顯著，但還存在一些問題。如終身學習資源總量不足，優質好用的資源缺乏；資源有效利用共享水平較低。優質數字化資源的良性建設模式尚未建立，資源開發體制單一，市場力量參與不足等。通過分析，我們認為可以在以下幾個方面做些有益的工作：

篇（4）

傳道、授業、解惑是每一位教師的本分，但在實際教學過程中，許多教師過多地關注了學生的學習成績，卻忽略了對學生的道德教育。現在青少年暴力事件和不求上進現象越來越多，原因之一就是長期以來學校和教師對學生思想教育的忽略，這不能不引起教育工作者的關注和思考。山東省自2008年起大力推行素質教育，目的之一就是要改變這種狀況。作為一線教師，我們應積極響應，并切實行動起來，以真正實現教書育人的教育目標。

學校德育工作不僅僅是學校思想政治工作人員的任務，把它寓于日常教學過程中，也是每位教師的責任。筆者認為教師只有將對學生的德育教育視為己任，才能使教書與育人相得益彰。因此，在日常英語教學過程中，我特別關注對學生思想品德的培養，力求將兩者結合起來。從教十幾年來，筆者對教材中的語言材料精心挑選，做簡單化和條理化的講解，拿出更多的時間用于學生的活動。如討論課文內容，分析人物性格和思想，升華文章主題等。同時抓住時機，有意識地讓學生聯系自己和現實發表自己的看法，努力糾正課堂上只重學習，不重德育的現象。

我們所教育的對象都是十幾歲的青少年，他們對社會問題還不是很關注，還不能自覺地規范自己的行為。認識到這一點，我們就不難在一些學生身上發現其陋習，并有的放矢地在課堂上對其進行思想品德教育。下面以高中英語教材必修一第五單元NelsonMandela——amodernhero為例，就如何將德育滲透在日常教學中談談自己的一點粗淺的體會。

在本單元的課堂導入環節(warming~up)，我提出了以下幾個問題:①Doyougetonwellwithyourhomework?②Doyouoftenhelpoldpeopleorlittlechildrenwhentheyneedhelp?③Areyouwillingtodopublicserviceworkwithoutanypay?

要求學生在思考之后給出答案。學生有的回答yes，有的回答no，其中前兩個問題的答案以肯定為主。但當我問及第三個問題時，不少學生回答no。由此可見，不少中學生已經染上了當今社會的流行“病毒”——一切向錢看。對于學生的回答，我當時并未置可否，只是鼓勵他們大膽說出自己的想法和觀點，目的是讓學生先發現自己。緊接著在pre~reading環節中，我選擇了教材給出的六位偉人或名人中學生較為熟悉的兩位:NormanBethune和SunYansen，讓學生分組討論他們的生平事跡，并讓學生同時思考以下問題:Whydoyouthinktheydidso?Whatqualitiescanyoufindinthem?之后，我再次讓學生各抒己見。這時，學生回顧剛才warming~up中的第三個問題，就認識到了與偉人相比，自己的狹隘和不足。試想一下，現在的很多青少年對老師和家長的思想品德說教有一種逆反心理，如果我們直接指出他們的缺點和不足，他們未必接受;而通過這種自我發現的方式，可以給學生更多的思考和判斷的空間，讓他們沒有被迫的感覺，卻同樣達到了幫助他們提高個人的社會責任感的效果。

第三個環節reading，文章通過一個窮苦黑人工人伊萊亞斯之口，講述了曼德拉的生平事跡。文章又分成了兩部分，第一部分伊萊亞斯向我們介紹1952~1963年間的遭遇;第二部分伊萊亞斯講述了他本人在羅本島監獄得到了曼德拉的幫助，非國大(NC)掌權后，他又回到羅本島監獄擔任導游。這種寫作方法有別于慣用的直敘手法，盡可能剔除了作者的主觀看法，留給學生更多的思考空間。因為兩篇課文緊密相連，所以我將兩篇課文合為一節課，利用完整的故事，啟發學生自己去思考，去發現曼德拉的偉大之處。

我的具體做法如下:要求學生在進行firstreading(粗讀)之前，先展示給他們這個問題:WhatdidMandeladofortheblackpeople?目的是讓學生通過第一遍閱讀掌握故事梗概，并分析總結出這位偉人的優秀品格，如active(積極的)，helpful(助人)，unselfish(無私的)，determined(堅定的)，dedicated(奉獻的、獻身的)，等等。學生的閱讀任務明確，很快就完成了對這位偉人的初步認識。在進行secondreading(精讀)時，我利用comprehending中的TrueorFalsesentences的練習方式，拿剛才在firstreading中總結出的曼德拉的優秀品質去一一對應。如其中有三個句子是這樣的:①

篇（5）

如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b）／2）≥（當且僅當a＝b時取“＝”號）”的應用時，給出了如下的例題及引申：

例1已知x＞0，求y＝x＋（1／x）的最小值．

引申1x∈R，函數y＝x＋（1／x）有最小值嗎?為什么?

引申2已知x＞0，求y＝x＋（2／x）的最小值；

引申3函數y＝（x2＋3）／的最小值為2嗎?

由該例題及三個引申的解答，使學生加深了對定理成立的三個條件“一正、二定、三相等”的理解與掌握，為定理的正確使用打下了較堅實的基礎．

例2求函數f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6）]的振幅、周期、單調區間及最大值與最小值．

這是一個研究函數性質的典型習題，利用和差化積公式可化為f（x）＝cos（（2x／3）－（π／3）），從而可求出所要的結論．現把本例作如下引申：

引申1求函數f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6））的對稱軸方程、對稱中心及相鄰兩條對稱軸之間的距離．

引申2函數f（x）＝sin（2x／3）＋cos（（2x／3）－（π／6））的圖象與y＝cosx的圖象之間有什么關系?

以上兩個引申的結論都是在相同的題干下進行的，引申的出現較為自然，它能使學生對三角函數的圖象及性質、圖象的變換規律及和積互化公式進行全面的復習與掌握，有助于提高學習效率．

2引申要限制在學生思維水平的“最近發展區”上，引申題目的解決要在學生已有的認知基礎之上，并且要結合教學的內容、目的和要求，要有助于學生對本節課內容的掌握

如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b／2）≥（當且僅當a＝b時取“＝”號）”的應用時，把引申3改為：求函數y＝（x2＋3）／的最小值，則顯得有些不妥．因為本節課的重點是讓學生熟悉不等式的應用，而解答引申3不但要指出函數的最小值不是2，而且還要借助于函數的單調性求出最小值，這樣本堂課就要用不少時間去證明單調性，“干擾”了“不等式應用”這一“主干”知識的傳授；但若作為課后思考題讓學生去討論，則將是一種較好的設計．

3引申要有梯度，循序漸進，切不可搞“一步到位”，否則會使學生產生畏難情緒，影響問題的解決，降低學習的效率

如在新授利用數學歸納法證明幾何問題時，《代數》（非實驗修訂本）課本給出了例題：平面內有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，證明交點的個數f（n）等于（1／2）n（n－1）．在證明的過程中，引導學生注意觀察f（k）與f（k＋1）的關系有f（k＋1）－f（k）＝k，從而給出：

引申1平面內有條n直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，求這n條直線共有幾個交點?

此引申自然恰當，變證明為探索，使學生在探索f（k）與f（k＋1）的關系的過程中得了答案，而且鞏固加深了對數學歸納法證明幾何問題的一般方法的理解．類似地還可以給出引申2平面內有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，該n條直線把平面分成f（n）個區域，則f（n＋1）＝f（n）＋_______________．

引申3平面內有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，該n條直線把平面分成f（n）個區域，求f（n）．

上述引申3在引申1與引申2的基礎上很容易掌握，但若沒有引申1與引申2而直接給出引申3，學生解決起來就非常困難，對樹立學生的學習信心是不利的，從而也降低了學習的效率．

4提倡讓學生參與題目的引申

引申并不是教師的“專利”，教師必須轉變觀念，發揚教學民主，師生雙方密切配合，交流互動，只要是學生能夠引申的，教師絕不包辦代替．學生引申有困難的，可在教師的點撥與啟發下完成，這樣可以調動學生學習的積極性，提高學生參與創新的意識．

如在學習向量的加法與減法時，有這樣一個習題：化簡＋＋．

（試驗修訂本下冊P．103習題5．2的第6小題）在引導學生給出解答后，教師提出如下思考：

①你能用文字敘述該題嗎?

通過討論，暢所欲言、補充完善，會有：

引申1如果三個向量首尾連接可以構成三角形，且這三個向量的方向順序一致（順時針或逆時針），則這三個向量的代數和為零．

②大家再討論一下，這個結論是否只對三角形適合?

通過討論學生首先想到對四邊形適合，從而有

引申2+++＝0．

③大家再想一想或動筆畫一畫滿足引申2的這四個向量是否一定可構成四邊形?

在教師的啟發下不難得到結論：四個向量首尾相連不論是否可形成四邊形，只要它們的方向順序一致，則這四個向量的代數和為零．

④進一步啟發，學生自己就可得出n條封閉折線的一個性質：

引申3＋＋＋…＋＋＝0．

最后再讓學生思考若把＋＋＝0改為任意的三個向量a＋b＋c＝0，則這三個向量是否還可以構成三角形?這就是P．103習題5．2的第7小題，學生很容易得出答案．至此，學生大腦中原有的認知結構被激活，學生的求知欲被喚起，形成了教師樂教、學生樂學的良好局面．

篇（6）

1對中醫精神醫學的基本認識

中醫理論體系中原本沒有建立起獨立的精神醫學理論,不存在現代意義上的精神醫學。但從現存各類史料中可以知道中國古代不僅存在許多關于精神疾病的記載,而且對精神疾病也有著較為系統的認識,只是這種認識不同于西方和現代醫學。中醫精神醫學的基本觀點確立于《內經》時期,“五臟藏神”和“七情致病”是其理論的核心內容。《內經》強調整體觀念,建立了唯物的形神一體觀,認為精神活動與五臟功能密切相關,將神志活動歸屬于五臟,將“心”確立為精神活動的主體。《內經》還確立了以氣血為生理基礎的唯物論,《靈樞·平人絕谷》篇曰:“血脈和利,精神乃居。”此后,中醫對精神疾病的治療無不以陰陽五行等理論、學說來辨證論治,判斷氣血、臟腑的病理變化對形與神的影響。

2傳統文化對中國人心理的影響

人的心理具有生物與社會雙重特性,精神疾病不僅是生物學上的異常表現,而且是其所處時代與環境的社會文化的折射,患者的感知、行為、幻覺、妄想與民族文化、社會風俗、等社會因素關系密切[1]。文化甚至是形成人心理的決定性條件,在相同的環境中受相同文化影響的社會成員有著某種共同的心理特征,形成了獨特的民族心理。哲學是文化傳統之源泉和靈魂,其思想能最集中地表現出各民族文化特征。儒道釋思想滲透進中華民族的意識形態領域之中,成為中國人自覺或不自覺中理解世界、處理社會矛盾的方式方法。中國文化中的哲學思想不僅給出了對人內心生活的理論說明,而且給出了提升精神境界的修養方式[2]。在這種哲學思想指引下,中國人對挫折、逆境有著天然的承受力和消化力。但文化本身也可以成為應激源,導致各種心理障礙,譬如儒學中一些壓抑、束縛人性及苛求完美的東西又是導致精神疾病的病因。本文僅討論儒道佛對心理世界的積極影響。

3中國古代哲學對精神醫學體系的兩點影響

3.1中國古代哲學語境下的“心主神明”論中國哲學中的心有多重意義,或以心為思維器官,或指思想、性情、本性。而西方人所謂之心,與靈魂離為兩物,只指肉體心之一種機能而言。西方人認為超肉體者只有靈魂,中國人所謂之心,則已包容西方人靈魂觀念之一部分。中國人舍棄人的靈魂而直言心,便舍棄了人生之前世與來生,而就此現實世界,從人類心理之本原與終極的大同處來建立一切人生觀與宇宙觀[3]。戰國時期的哲學家模擬社會政治禮制秩序建構了“心主神明”的特殊理論,《荀子》曰:“心者,形之君也,而神明之主也”,這一觀點被中醫學吸納并發展,如《靈樞·邪客》云:“心者,五藏六府之大主也,精神之所舍也”,《類經·藏象類》中說:“心為一身之主,稟虛靈而含造化,具一理而應萬機,臟腑百骸,唯所是命,聰明智慧,莫不由是,故曰神明出焉”。

3.2中國哲學一元人生觀對心身觀的影響東方人認為心身不對立,對世界并無精神界與物質界之分。中國的人生觀是“人心”本位的一元人生觀。心雖為人身肉體之一機能,而其境界則可以超乎肉體。中醫理論認為心與身是相互影響的,是統一的,從未對精神疾病與軀體疾病進行嚴格區分,自《黃帝內經》以降的中國古代醫學,其生理上的五臟五志說、病理上的內傷七情說等都表現了心身一元觀。這種相沿至今的中醫學的心身理論,并沒有經過二元的分裂,而是由對早期心身樸素同一的認識直接深化而來,因而也就不可能完成對心身混沌同一的徹底分化[4]。中國古代哲學及醫學傳統中始終貫穿著形神合一、形質神用的心身一元論思想,沒有以二元論的思想把生理同心理的東西區別開來。而西方人對世界和人生的認識總體說是二元的,即認為在肉體生命之外另有一個靈魂生命,因此有所謂精神世界與物質世界之分別。盡管古典二元論帶有貶低肉體、抬高心靈的錯誤傾向,但卻因為有了二元分立的思想基礎,才有了對精神疾病與軀體疾病明確的區別對待,于是西方漸漸產生了現代心理學和精神醫學,而中醫對心理及精神疾病始終沒有產生區別于臟腑病證的系統認識。

4儒道釋—安撫心靈的良藥

傳統文化的主干儒、道、釋學說中蘊藏著豐富的調節心身的方法。馮友蘭認為中國哲學以提高人的精神境界為根本任務,在《三松堂自序》中將其稱之為“意義”哲學。儒家通過發揮個人主體性來正面應對心理沖突或困惑,用“命”來化解重大挫折和不利的人生境遇;道家采用退讓、棄智守樸來處理遇到的困境;佛教則把生存困惑化解為其他方面,以超脫輪回來解決人的困境和問題[5]。白居易《醉吟先生墓志銘》中有句詩說得好:“外以儒行修其身,中以釋道治其心。”

4.1儒家的修身正心之道和諧的人際關系是社會人保持心態平和、避免心理沖突的必要條件。“己所不欲,勿施于人”以及“己欲立而立人,己欲達而達人”即是人與人和諧相處的關鍵原則。儒家提倡的中庸是一種在嚴酷現實中的安身立命之道,要求把握住自己的內心世界,使心理平衡、適中,做人不狂不狷,處事無過亦無不及,態度溫而不厲,情緒樂而不,哀而不傷。儒家還賦予“心”以倫理和道德的色彩,孔子把心看作主體的道德修養,說:“欲先修其身者,先正其心”。“盡心知性”是儒家的重要修養方法。孟子的“存心、養性”、《大學》的“正心”、《中庸》的“慎獨”以及宋明時期理學家們的“懲忿窒欲”等,無不強調在道德修養過程中對情感的調節[6]。理學思想被宋以后醫家用以討論養生學,朱丹溪主張養生要正心、收心、養心。張介賓認為養生必寡欲保精,才能氣盛神全。李認為“心靜則萬病息,心動則萬病生,延年不老,心靜而已”。這些養生法則往往與養德并論,可見中國古代醫學中之倫理色調,正如《醫源》所說:“如能清心寡欲,則情不妄發,致中致和,不但可卻病延年,而圣賢正心,誠意,修身俟命亦在于此。”

4.2道家的修心養性之術道家崇尚幽居的田園生活,以求拋棄一切俗念和爭執,超曠出世、知足保和等思想提供了在命運多舛的現實中自我調節的方法。林語堂說過:“道家學說給中國人心靈一條安全的退路”“,是用來慰藉中國人受傷心靈的止痛藥膏”。“利而不害,為而不爭;少思寡欲,知足知止;知和處下,以柔克剛;清靜無為,順其自然”是道家的養生處世之道[7]。不爭就要知足,莊子反對心為物役,《金丹大要》也提出寡欲的養心之術:“夫圣人之養心,莫善于寡欲。”道家追求心靈的安靜、祥和,《莊子·天道》說過:“萬物無足以鐃心者,故靜也。”道家哲學提倡的“清靜無為,順其自然”力圖把情感從現實束縛中解放出來,使人超脫世俗之糾纏。《素問·上古天真論》中說:“恬淡虛無,真氣從之,精神內守,病安從來”,道教醫家孫思邈在《千金要方·卷三十七·道林養性》中指出:“多思則神殆,多念則志散,多欲則志昏……多愁則心攝,多樂則意溢,多喜則志錯昏亂”,均是對道家追求心靈寧靜的踐行。極私多欲會給人造成精神壓力與軀體勞累,使人的精神高度緊張,甚者導致精神崩潰,而儒道思想倡導的清心寡欲就是保持平穩的心態,使內心不受外界干擾的精神疾病防范術。

4.3禪宗對塵世困惑的超越禪學是一門修身養性、立身處世的人生藝術,它始終不渝追求完整的個性化人格,可以說是一門近乎心理分析和治療的學問[8]。禪學是生命哲學、心靈超越法。精神病學者貝諾瓦說:“禪非宗教,而是一種為實踐而成立的睿智,一種當代文明可用作范例,以擺脫焦慮而達到和諧平靜生活的體系。”佛教思想及修持方法的心理治療作用主要有破我執,除妄念,破法執,空世界。我執即對我的執著,佛教認為我執是萬惡之本,痛苦之源。只有破除我執,人才能消除煩惱,達到解脫。佛教宣揚“三界唯心”,“一切皆空”。佛教認為,只有認識空性,達成空觀,才不會產生種種貪愛執著情感,才能超越生死輪回,得到解脫[9]。禪宗亦重視心的修持,提出“平常心是道”和“明心見性”的心性修養命題。佛家教人們面對大千世界,做到心凈、心空、目空一切,從而得到心靈的平靜。解脫與超越是禪學的最高境界和終極果報。佛教認為苦是人生的本質,人的生命過程就是苦,生存就是苦。因此,佛教的人生理想就在于斷除現實生活中的種種痛苦,以求得解脫,即所謂成佛。盡管它是虛妄的,但填補了人們的精神空虛,構筑了對來世的企盼。《冷廬醫話·卷一·慎疾》記載了一個以佛家“靜”、“空”治愈心病的例子:“真空寺僧能治鄺子元心疾,令獨處一室,掃空萬緣,靜坐月余,諸病如失。……觀此知保身卻病之方,莫要于怡養性真,慎調飲食,不得僅乞靈于藥餌也。”

5小結

中醫學將神志活動歸屬于五臟,將“心”確立為精神活動的主體。受心身一元哲學觀的影響,“心身合一”及“形神合一”論成為中醫心理學的核心思想。打著中國傳統文化烙印的“心”的概念在中醫心理學和精神醫學中幾乎無處不在,深深影響著中國人的生存觀和疾病觀。中醫養生學即強調養心、養性、修身,在臨床治療上也體現了以心治身和身心兼治的思想。中國傳統文化對國民的心靈產生了深遠的影響,形成了中華民族特有的思維模式和處事方式。中國本土傳統心理學以其特有的內省方式來引導人的內心生活,促進人的心靈成長,提升人的心靈境界。心理治療的目的是改變患者的認知和生活態度,而傳統文化強調的內省即指出了個體內求超越的心靈發展道路及個體與世界相和諧的心理生活道路[10]。楊德森等創立的精神超脫心理治療即以道家處世養生原則為指導思想,日本森田正馬受中國禪宗文化理論影響,開創了“順其自然,為所當為”的治療方法。可以說,中國傳統文化模塑下的本土心理學在現代有著重要的應用價值,中醫精神醫學雖然先天薄弱,但其對疾病的認識和治療有著鮮明的特殊性,其與文化的相關性也值得人們去探索和研究。

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篇（7）

命運一詞在古希臘文化中打下了深深的烙印，從俄狄浦斯能夠解決斯芬克斯之謎卻擺脫不了殺父娶母的命運開始，人們就以一種極端畏懼的心理看待凌駕于他們之上的“命運”的意志，命運不可違抗是古希臘人根深蒂固的觀念，他們更多的是以人的可能的生命強度做一種崇高感的承受。直面這種神秘的東西并探其究竟是哲學誕生之后的事情。希臘人懷著特有的探求事物本體的好奇心，帶著宿命感的叩問，似乎漸漸明白了生命之二律悖反可是高貴的、自由的希臘人沒有低頭屈服，沒有跌倒在這可怕的幻影面前，卻通過對命運進行英勇而驕傲的斗爭找到出路，用這斗爭的悲劇的壯偉照亮生活的陰沉的一面；命運可以剝奪他的幸福和生命，卻不能貶低他的精神；可以把他打倒，卻不能把他征服。人應超出神為他設定的限制，獲得比命運所折射出的限制性更堅強的意義。

古希臘早期哲學家所表現出的這種關于苦難的尋求方式體現了古代生活的人文精神，他們不愿意僅停留在對生命的感性直觀中，努力尋求感性世界的苦難解脫，以及人性本身的根據。他們相信一切的世間萬物都可以歸結到一個原因，而人的價值只能實現在自己同外界的對象性關系中，因為人們總是受制于這樣的對象性關系中，而這一原因正是把握這種對象性關系的“根”和“本”。為了擺脫這種命運，從米利都學派開始的古希臘早期哲學一直在向世界發問：世界究竟是什么？萬物的本原是什么？對此，早期的哲學家們基于自己對世界的觀察與歸納，猜測與構想，提出了各種他們認為正確的答案。命運關聯于始基，表明始基的懸擬在于人的心靈，對人類乃至對于人類說來的整個世界的最后歸著的眷顧。因此，在這里，我們可以看到一種簡約的心靈，他們所懷的單純的內心世界使他們對人之為人的關切呈現出澄明的狀態，這是現代人苦苦追尋，卻常常無法獲得的，人的單純性存在展示出了關于命運、關于生命的限度和關于世界的獨特廣度。

二、對智慧的追尋

自古希臘哲學開始，哲學就被定義為是愛智慧，據考證，是畢達哥拉斯將哲學理解為愛智慧的。在畢達哥拉斯看來，人不是智慧的擁有者，而是智慧的熱愛者和追求者，人對智慧的愛就是哲學（philosophy）。所以，哲學不是讓人聰明智慧的學問，而是把人引向智慧的學問，是讓人知道自己無知而去追求智慧的學問。哲學的這種品格一直是西方哲學兩千多年來一以貫之的精神追求。愛是不懈的追求和探詢，其對象是智慧，智慧是一種深厚的文化底蘊，是生活中的一種大聰明或大智慧。

智慧是以一定的文化修養為基礎的氣質和遠見，是一種極高的悟性和超常的明智卓識，也是一種靈性和靈氣，人的生存發展不僅需要生理上的滿足，也需要哲學智慧的引領。哲學的真諦在于對智慧的領悟與擁有，而哲學的靈魂——智慧是不可描述的，它永遠在我們的語言和文字所描述的“魂形”之外，但又絕不是外在于人的某種神明，而是我們心靈中已經有所感知但又說不出的某種東西。隨著認識的深化，我們總會把它變成一種定型化的知識體系。但是，當我們一旦把它變成了定型化的知識體系時，它就不再擁有哲學之魂了，而是哲學之魂脫下的遺骸——知識，哲學之魂又會以新的形態縈繞在我們的心靈與未知的知覺感悟中。這里所隱含的更深層的本體論寓意就是：哲學智慧之境是一個本體論的悖論之境，哲學對智慧的追求一旦達到哲學的“根處”，就是對“愛智慧的困難境地”的澄明性的擁有和自覺承受。這里所昭示的哲學智慧的本體論悖論就是：哲學智慧的最高境界，就是哲學智慧的涅槃——“無智慧”和對“無智慧”的自覺擁有與承受；哲學智慧的追求者所能達到朝圣的終極境界，就是哲學智慧的祭壇——在他們所達到的哲學境界使哲學之魂，在他們生命的最后一刻，給人們的一種直觀，這里才是哲學靈魂的真正顯身之境。因此，心靈的直悟遠比邏輯的盡至更能接近哲學的神韻。

三、對人性的追求

希臘人文主義強調人的尊嚴，以為它是人的最重要的福祉，這種尊嚴只有人才能夠具有，而人為什么能夠享受這種獨有的權利呢？于是，他們尋找什么樣的人才是真正作為人的意義上的人，才是能夠享有生命尊嚴的人，而對本原的討論正是他們在尋找人之為人的根本。在對本原的抽象的敘述中，我們可以看到古希臘早期哲學家尋求人之衡量的尺度，這是他們尋求自然宇宙的哲學理解方式的最后面的也是最隱蔽的理想，人作為人不是基于人作為主體，作為自然的對立面，而是作為自然的延伸者，作為自然共同體的意識形式，作為本原存在的原初性。這種本真的理想表現為在宇宙的大尺度下審視人的一切行為：人應該如何行事才能承擔起存在的原初性。因此，本原不是一個與人無關的抽象的原則，而是最終成為關于人的思考尺度的承載者。于是，和諧的數、流動不息的火和不動不變的存在都輪番作為本原物登上了哲學的舞臺，而深究其本質這些正是哲學家對于人之為人的獨到理解。

古希臘早期哲學家的思想明確的顯明了人的本體論形態，以及在此視野下的人的公共性和張力問題。他們把完全的自由的個體視為宇宙生命在人間的真實形式，他們的人文主義的個體主義的濫觴得益于其背后開放的宇宙論背景，他們追問：什么是人類所要追求的體現在個體身上的宇宙有機性相融通的目標，這就是追求本體的“善”。這就是蘇格拉底以后的哲學，這一問題開啟了以后幾千年西方哲學發展的一個重要的向度，這是從古希臘早期哲學開始的。

四、結語

篇（8）

語言與文化密不可分。美國語言學家，E.Sapir說過“文化是社會所做的和所想的，語言是思想的具體形成。”人類各民族的語言無不受到其文化內容的影響，體現著民族特點。學習英語的目的是為了適應新的國際國內形勢和日常生活的交際。在許多方面英語學習和漢語言、漢文化有著千絲萬縷的聯系。本文試從詞匯語義、語篇結構、語用、思維與表達方式、價值觀念、傳統文化的差異等方面論述漢文化在英語學習中的參與和滲透。

一、語言本身的學習

由于英漢民族的語言文化形成于各自不同的客觀環境下，因此，兩種語言從整體上存在著明顯的差異，在語言學習過程中要注意對比分析，避免誤用，造成交際失敗。

1.詞匯語義方面的差異。詞匯的語義包括詞匯本身的意義和文化意義兩方面，而詞匯語義的差異主要體現在詞匯的文化意義上。詞匯的文化內涵與其文化背景有關。某些詞由于經常在某些場合出現，會慢慢產生一種象征意義，英語、漢語皆如此。有些詞的指代意義及其文化內涵與漢語的相同或對應。如：“fox”一詞和漢語中的“狐貍”是對應的，且在英、漢兩個文化環境中都表示“狡猾”這樣的文化內涵；對某些指代意義相同而文化內涵只有部分相同或完全不同的詞匯，需特別留意，避免誤解誤用。如：“family” 一詞的對應詞是漢語的“家人”，但“family”一詞在英語中專指夫妻及子女，通常不包括上一代人，而漢語中的“家人”卻把上一代甚至上下幾代人都包括在內；有的詞的指示意義相同而文化內涵完全不同，如“dragon”一詞的漢語指示意義是“龍”，在漢文化中它是吉祥之物，具有至尊至上的色彩，所謂“龍飛鳳舞”、“龍鳳呈祥”等等。而在西方文化中，龍是古代碩大兇殘的怪獸，為非作歹，危及人類生存。如果不清楚英漢文化對龍的象征意義不同，把“望子成龍”直譯成英語，則成了“望子成兇”。又如，owl和貓頭鷹在英語和漢語中都有不吉利、兇兆、死亡的聯想意義。中國民間有忌諱“夜貓子進宅，無事不來”，指貓頭鷹能夠帶來惡運，但英語中的owl又常常是聰明的象征，可以說as wise as an owl。

2.語篇結構方面的差異。由于英漢文化在價值觀念、思維方式等方面存在著差異，它們在語篇結構上有著明顯的差異。在漢文化中我們通常對一個問題的思考、表述和分析模式是從具體到抽象，從個別到一般，而英美文化則正好相反，他們的思維和表述方式都是從抽象到具體，從一般到個別。因此，我們要對英漢兩種不同的表達習慣加以分析、比較、歸納和總結。比如：要表達“我帶著錢呢”，中國人可能會說 “I carry money.”而地道的英語說法應是“I carry money on me.”造成這種狀況的原因在于英漢句法結構和表達上的差異，漢語句子注重意義上的關聯，只要意義表達清楚就可以，而英語句子注重形式上的關聯，形式上要求完整。句子是語篇的單位，漢英語言中的每一類語篇都有相對固定的結構，談話有談話結構，敘事有敘事結構，議論有議論結構，不遵從相應的結構和表達方式，必然會給交流帶來困難。因此，交流雙方應該按照目的語的句法、語篇結構組織語言。

3.語用差異造成語用失誤。語言至少有兩套規則：一是結構規則，即語音、語法、詞匯、語篇等；二是使用規則，即決定語言使用是否得體的諸因素。一句完全合乎語法的話，用在不恰當的場合，說的不符合說話人的身份，或者違反當時當地的社會風俗習慣，就達不到交際的目的，有時甚至導致交際失敗。

二、思維與表達方式的學習

卡普蘭( Kaplan)認為，英語民族的思維方式是直線式的，即直接論述主題，而漢民族的寫作與思維方式是曲線式的，寫作時不是直截了當進入主題，而往往從與主題無關的觀點入手去說明問題。在討論問題時，中國人往往先談宏觀形勢，再進入具體事項，英美人則是直接進入具體事項。這種源于思維差異的敘述方式有時會使交流雙方產生不必要的誤解。另外，在交際中，英美人常用“是，不是，能，不能”等十分明確的詞語，而中國人比較習慣于使用模糊性的語言交流，常常用“大概，可能，大約，盡量”等詞語。

東西方民族在思維方式上的差異主要表現為：東方人重綜合，西方人重分析；東方人喜歡散點式思維方式，而西方人喜歡焦點式思維方式。這兩種不同的思維方式，對英漢兩種語言的結構形態產生了不同的影響：綜合型的思維方式使得漢語無詞形的變化，語法的表達主要依靠詞匯手段，句子完全按照語義邏輯和動作發生的時間先后來決定詞語和句子的排序，而分析型的思維方式使英語具有明顯的詞形變化，形式多樣的語法形態和遣詞造句中較為靈活的語序結構。

三、價值觀念的學習

價值觀念是文化和文化交流的核心，是支配人們行為方式、生存狀態和交往的準則，所以它是一個文化的核心內容。價值觀念的差異是不同民族文化中最根本、最難以把握的一項文化差異，它在很大程度上決定著語言的表達與理解。價值觀念的表現范圍很廣，在此僅選擇其中與跨文化交流密切相關的幾個方面作一介紹：

1.。人們普遍認為東方宗教是解脫之宗教，而西方宗教為生活之宗教。即是說東方宗教多是教導人們從清靜的修行中求得解脫，其教義以清靜寂滅為人生之究竟。而西方宗教則是教導人們要注重現世的個人奮斗，以求上帝的恩寵。顯然，中西兩種不同的價值觀構建了不同的交際風格與語言行為模式。

2.對事物的評價。中國和西方分別偏重于社會與自然兩極。中國對事物看法側重于人際觀念，以人為出發點，講“天人合一”，將自然對象社會化、倫理化、人際化，體現人對自然的順從及崇拜，如：孟子所言“與天地同流，與萬物同歸”，對大自然的態度是“順天應時”。西方則偏重于自然本身，將人際關系自然化，認為人是自然的一部分，主張“天人相分”，“人定勝天”，主張人與自然是對立的，認為人類應該按照上帝的旨意統治天、地、人間的所有生物。否則就是懶惰和缺乏進取心，會遭人唾棄。

四、傳統文化的學習

中華民族素以好客而著稱于世，對別人無微不至的關心是中國傳統美德。例如：中國人表示自己對他人的關切常喜歡用“小心點兒”(Be careful)，但在與西方人交往時，最好不用Be careful，因為聽上去像是在發號施令和給予警告，讓人不舒服。所以，別人也不可能體會到你的關切之意。按英美國家的習慣，最好用“Are you ok？”來表達關心。

再有，在對別人的感謝做出回答時，中西方人也有截然不同的說法。中國人通常會回答“不用謝，這是我應該做的。”翻譯成英語即“No.It’s my duty to do so”。 這讓西方人聽了覺得你幫助他不是心甘情愿，而是在盡一種義務。而他們處在同樣環境下通常會這樣回答 “It’s my pleasure”，“ You are welcome.” 這種回答讓人覺得你是把幫助他當作一種樂趣，而不是單純為了盡職責而不得已為之。這些都充分說明了中西方傳統文化之間的差異。

語言集中體現民族文化的特點，文化素質的高低又制約著一個民族的整體素質，英語學習無論何時都不應忽視我們的學習環境，即漢語言、漢文化占主導地位。而中華文化博大精深，許多內容在英語學習中都會涉及，如行為禮節、道德規范、文學、史學、軍事、天文地理等。很難想象一個對中國文化知之甚少的人能真正學好英語。因此，提高英文素質的同時需提高漢文化修養，重視漢文化的參與和滲透。

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篇（9）

1、學校生活日常性首先是兒童天性的表現。年齡較小的兒童其生活本身就具有日常性，他們還不適應制度化的生活。踏入學校以后，在不得不過的制度生活中，他們的天性受到了一定程度的壓抑和阻隔，但兒童時刻都在尋找時機釋放自己的天性，在這種制度生活上涂上兒童的、日常的色彩。從另一角度看，兒童不可避免地要將學校之外的日常生活帶入學校生活之中，在學校生活中表現出日常生活的慣性。比如，學生好動，貪玩的等習慣都是與生俱來的。正是因為在日常性的生活中，人的本性得以，使人與人得以真實相會，避免了諸多遮蔽、掩蓋和面具。

在學校生活中，兒童本性的顯露使得學校生活有了日常的色彩，這就給我們提供了實實在在的德育內容。首先，就像動物在一定范圍內留下自己的氣味使之成為“自己的”的一樣，兒童在相對剛性的學校制度生活中留下一些日常的色彩和氣息。其次，學生在學校中顯露的本性互相作用、互相影響。各種品性的兒童無遮蔽的相互作用，通過暗示和接受暗示、非反思等機制，道德教育與道德學習悄然發生。第三，在日常性的學校生活中，兒童將自己的“本質”對象化、外在化，但這一過程不會是單向的，對象化的同時也有“內在化”，外在的環境和人必然會與外在化的“本質”互動，進而豐富、發展這一“本質”。

基于這樣的原因，學校在進行德育教育時必須考到學生個體的特點、顧及兒童相互的影響，設計教育內容、活動形式就要符合兒童身心特點。樹立榜樣要典型，看得見摸得著。

我校嘗試的《校園之星》評比制度，根據小學生特點，設置“智慧之星、文明禮貌之星、愛護公物之星、遵紀守法之星、環保之星”。實行周評比登記，月推選班級之星，期末匯總，產生6個校園之星，樹立各方面的典型。改變以學習成績作為評價好學生唯一標準的片面做法。教育效果明顯。

2．日常性與道德時刻照面

學生在學校，其實是生活在各種制度中，制度是人與道德之間的一堵墻，使得人與道德“隔墻相望”，不能直接照面。在制度生活中，人在一定程度上并不與其他人發生直接聯系，而是與制度發生直接聯系，通過制度再與他人發生間接的聯系。在這種情況下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。在日常生活或具有日常性的生活中，制度這堵墻基本上是不存在的，人與人之間直接相聯系，人與道德也是時刻照面的。在學校生活中制度和理性作為人與人之間的主導調節因素不同，日常生活中道德和情感則是主導的、直接的調節因素。在具有日常性的學校生活中，兒童將他人當作是與自己一樣的人，這就必然導致對他人的“感通”與尊重，而這正是道德發揮作用的方式。當然，這種與道德的時刻照面，或者說對他人的“感通”與尊重，有時并不一定是刻意為之的，可能以自動化的、習慣化的不假思索的方式表現出來，這恰是道德與人融為一體的一個階段。因此，品德教育的對象是學生全體，需要規范的卻是個體不符合要求的行為。

我校每期均要進行規范、守則教育月活動，并制定各項管理制度，如班級《學習、紀律、安全公約》、《五有五無》、《學生一日常規》要求等，就是根據各班級學生的年齡特征和認知水平，把品德教育制度化，從日常生活中培養良好的行為習慣。

3．日常性與教育的無痕性

正是因為學校生活的日常性在一定程度上是兒童天性的自然顯露，并以道德作為調節彼此之間關系的主導因素，所以學校生活所具有的日常性對師生人格的孕育具有無痕性。這種無痕性有兩層含義：一、不是有意為之的；二、接受影響也是不知不覺的。大家在一起生活，雖然不可避免地會對別人產生這樣或那樣的影響，但生活的目的在于生活本身，而不是為了教育別人。另一方面，每一個人都在這種生活中，不知不覺地接受著各種影響和教育，雖然這種接受由有主體非自覺的選擇和過濾。

學校堅持對教師進行師德師風教育，內強素質、外樹形象，要求教師一定要言傳身教，為人師表。就是因為每個人都是別人學習模仿的對象，教師榜樣更有是無群的力量。這是日常性與教育的無痕性有機結合的有效實踐。

二、如何最大限度的發揮學校日常生活的道德教育作用

1．有所不為

學校教育在很大程度上是倡導一種自覺的活動，強調在各個方面的主動作為，這正是學校教育的獨特作用之所在。但學校教育這種作用的發揮好像已經過了頭，就像我們計劃經濟條件下的政府部門，什么事情都要管，什么方面都要操心，結果是該管的沒管好，不該管的則管得更亂。

學校教育“所不為”的方面很多，包括：

（1）個人交往。個體兒童在學校中會自然交往，與一些兒童比較親密，與另一些兒童相對疏遠，這都是正常的現象，學校教育最好不要橫加干涉，搞什么“傳幫帶”、“結對子”一類的“搭配”活動。作為教育者的教師，在個人交往中也有自己的自然的、不自覺的選擇，何況兒童？

（2）自由支配時間。現今的學校教育將兒童的時間切割成不同的塊分給不同的學科，再加上各種補習活動，屬于兒童自己的時間越來越少。就是本該屬于兒童自由支配的課間和家庭時間，也被學校教育過多侵占了。這種侵占導致了兒童生活的“空殼化”，導致兒童生活中日常性的流失，導致兒童與日常性相關的個性發展的障礙與缺失。

（3）日常生活的范式。兒童的日常生活有自己的自然范式和倫理行為模式，學校教育對此應該持尊重的態度，不能用自己所倡導的生活范式和行為模式來規訓、宰制兒童的日常生活。

（4）兒童游戲與語言方式。兒童有自己發明創造的游戲和語言方式，成年人不能以自己喜歡與否作為標準來進行取舍與改造。只要不出現危機和傷害，學校教育可以采取順其自然的態度。

“有所不為”并不意味著對兒童的日常生活和交往視而不見，學校教育應該對兒童的這種生活方式有所了解，并從中發現問題，為教育干涉提供依據和時機。兒童在日常生活和交往中將自己的真實感受和自然行為方式表露出來，這是學校教育了解真實的兒童的機會。

2．學校教育“有所為”，是指：

學校對日常生活中的兒童的了解不能采取監視等制度化的方式，應該走日常的路子，即在與兒童一起過日常的生活中加以了解。

對兒童日常性的生活總體上應順其自然，但也并不排斥適度干預。但干預應該用在問題和危機出現的時候。比如，兒童在日常交往中受大眾傳媒和成人世界的影響，可能會給同伴取各種各樣的外號，這種外號對一些兒童的傷害有時可能超出我們的想象，這時候，干預是必不可少的。當然干預并不一定都是直接干預，也包括對制度化的學校生活的反思。比如兒童語言交往中出現了說臟話，污蔑別人等，這種情緒傾向時，教育者就應該反思，是什么原因造成的，并有針對性的進行教育。

篇（10）

 

中西文化各自的形成背景和發展過程不同，有著不同的歷史背景、風俗習慣、風土人情、文化傳統，因而存在很大的差異。語言作為文化的基本傳媒形式之一，不可避免地映射了中西文化背景的不同。商務英語的教學目的是培養學生自如運用英語的綜合能力。這就要求任課教師在教學過程中滲透中西文化差異教育。讓學生感知了解并熟悉掌握兩者之間的差異，從而為正確使用地道的英語打下堅實的文化基礎。

一般來說，中西文化差異有以下幾個因素:

1對事物認識的文化差異

例如， dragon(龍)在中國人心目中是吉祥、權力、威望的象征。而在西方神話傳說中，卻表示邪惡的怪物。在中世紀，dragon是罪惡的象征，圣經故事中惡魔撒旦(satan)就被認為是the great dragon。另外，dragon還有“潑婦”的意思，由此可知，dragon在英語國家人中所引起的聯想與中國人的“龍”完全不同，所以，翻譯時就要特別小心。東亞韓國、中國臺灣、中國香港和新加坡四個經濟較為發達的國家和地區，被西方人稱為“亞洲四小龍”，將其翻譯成英語Four Asian Dragons恐怕不太妥當。有人建議翻譯成Four Asian Tigers，這不失為一種較好的文化信息的對等，因為tiger(老虎)在西方人心中是一種強悍的動物，至少不會讓人聯想到某種可怕的動物。再者，tiger一詞收在1993年版的《牛津英語詞典增補本第二卷》(Oxford English Dictionary Additions SeriesⅡ)中的釋義：A nickname for any one of the more successful smaller economies ofEastAsia, esp. those of Hong Kong，Singapore，Taiwan，and South Korea．(任何一個在經濟上較為成功的東亞小國或地區，尤其指香港、新加坡、臺灣和韓國。)所以說，將“亞洲四小龍”翻譯成Four Asian Tigers在文化信息方面基本達到了對等。