教師大學論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師大學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

2國內研究情況

會計教學伴隨著我國市場經濟的發展變化而逐漸改革推進著，國內關于會計教學的研究大多是對理論教學的內容以及課程設置安排上進行的，而關于會計實踐教學的研究主要是以職業教育的立場來進行的，鮮有的從教師的視角去研究會計教學體系的建設基本也是站在中職、高職教育改革的立場來討論的，譬如熊玉紅，戚英華2010年6月在《中國商界》中“試論會計實訓教師應具備的素質及其培養途徑”，從會計實訓老師的角度來分析其應具備的素質及及培養途徑；張躍紅2010在“會計實訓教學及教師與學生的定位”中，討論會計模擬實訓教學中教師和學生的定位，并針對會計實踐教學提出了建議，認為加強師資隊伍建設，關鍵在培養“雙師型”教師。

3本科會計教學的挑戰

3.1界定本科會計教學的內容與人才培養目標。首先要明確本科的會計教學與職業教育是不同的。本科的會計教學要求“厚基礎、寬專業、強能力、高素質”，更多的考慮學生知識的系統化、完整化以及學生未來的發展。而會計職業教育要求以“能用為度，實用為本”，更多的考慮學生要有“必需、夠用”的知識以及學生的實際操作能力。正是由于存在這種不同，本科會計教學的內容與人才培養目標上可以參考但卻不應該借鑒職業教育。其次，由于會計是一門應用性很強的學科，不管對本科教育還是職業教育都是如此，實踐教學在本科會計教學當中的地位經歷了從無到有、從輕到重的過程，但實踐教學的指導思想、教學要求、教學時數的比重一直存在著較大的爭議，同樣應避免實踐教學限于職業教育的培養模式之中。了解了本科會計教學的特點，在界定教學的內容與人才培養目標上才不至于迷失于當前的短期社會需求，而忽略了對學生長遠發展能力和素質的培養。

3.2設計本科會計教學的模式、方式。本科會計教學的模式、方式在不同的學校之間進行了大膽的嘗試。本科生從高中生升學而來，在高中主要從傳授知識的教學模式中，學習了自然科學、人文科學基礎知識和基本方法，本科的會計教學方式在選擇僅僅繼續采用傳授知識的教學模式，已經很難達到人才培養目標。目前普通本科的教學模式主要有三種：一是知識傳授的教學模式，二是思維能力發展的教學模式，三是以發展健全人格為導向的教學模式。根據會計學科的特點，怎樣運用已有的教學模式、方式，創新適宜于本科會計教學的特有模式、方式，是廣大高校正在積極探索研究的重要課題。

3.3本科會計教學要求與時俱進。正如本文在開始中提到的，我國會計政策制度正進入全面改革的時代，我們所在的會計工作的大環境正以日新月異的速度發展著，這也要求我們的會計教學內容要時刻跟上時代的步伐。本科會計教材的更新速度、本科會計教師知識的更新速度決定了教學內容是否與時俱進。

4大學教師的應對方法

4.1加強對本科會計教學的研究。面對會計教學中的挑戰，大學教師作為科研工作的主流群體，主要應加強以下幾個方面的研究，以期推進會計教學的實際工作。

4.1.1加強研究界定統一的本科會計教學的基本內容與人才培養的基本目標。會計教學內容的研究探索一直沒有間斷過，主要針對會計教學的理論內容與實踐或實訓內容進行著?，F階段可以將會計教學內容分為會計理論教育與會計實踐（訓）教育，對于會計理論教學的基本內容的研究已經進入了一個相對成熟的階段，且已對理論教學的基本課程達成了一個共識，但是在實踐教學上的研究仍然缺乏研究，更沒有形成一個系統的、統一的關于基本內容的有效共識。本科會計教育工作不同于高職等職業教育工作，教學內容與人才培養目標切不可照搬或借鑒職業教育。通過對兩種教育方式間加強比較研究，有助于我們確定本科會計人才的基本培養目標。

4.1.2加強對本科會計教學的模式、方式的探索研究?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”。這是在教育中傳播最廣的一句話，大學的基本教育模式，從最簡單的傳授知識，到現在的翻轉課堂教育法，無不是人們對教學方法的創新，目的就是為了學生不僅能夠學到知識，更能夠知道怎樣去學到自己想了解的知識。本科會計教學也必須以學生為主體，由重視原理記憶變為重視原理應用，由注重問題結論變為注重發現問題，結合會計學專業極具實用性的特點，嘗試與創新不同的教學模式、方式的研究，以期使學生逐漸養成善于發現問題和探索問題的習慣，進一步培養自主創新能力。

4.1.3加強更新教材內容的研究。隨著我國會計全面改革進程的深入，帶來了會計準則、制度的修訂，隨之而來，我們用在會計教學過程中的教材也應做出相應的更新調整。有豐富會計教學經驗的大學教師之間可以組織起來開展對教材更新的研究，通過教師間按專題聚集分工、備課、研討，加快編寫一些結合新情況、突出實際操作的補充教材，以期及時向學生傳遞最新的會計改革動態，傳達一些會計熱點問題和新出臺的會計政策，以達到思想上的同步。

4.2擁有“雙師型”資格。大學教師作為高校教育的中流砥柱，大都具有豐富的專業知識，他們一般多來自于各大高校的碩博研究生，屬于從“理論到理論”的教育模式。會計學作為應用性學科，既需要理論的深度與廣度的支持，也需要實踐對理論知識的應用和檢驗，在高校中廣泛認同的對會計專業教師具有“雙師型”資格的要求對大學教師而言仍然有必要。所謂“雙師型”即指高校教師資格和會計師資格。高校教師資格是從事高校教育工作的必要條件，也是本科會計專業教師從事會計教學的前提，體現的是教師在教書育人上的能力，是對教師進行教學活動的認可；會計師資格是我國對會計人才從會計專業技術資格的類別上進行的認證，體現的是中級會計實踐能力，是對具備一定處理實際會計業務能力的認可。“雙師型”的提出最初來源于高職教育，但現在在所有的會計教學中已成為基本共識。

4.3參與會計實踐工作。擁有了會計師資格說明了在取得資格證的時候，這些教師具有了一定進行會計實踐的能力，但是這樣的能力如果不能在實踐中繼續強化熟悉，隨著時間的推移，這樣的能力只會被弱化，并且跟不上時代的發展。對于沒有到過企業參與真實會計工作的教師，缺乏對會計工作現實流程的感性認識，在會計教學工作中傳遞理論知識難以深入淺出，進行實踐指導難以對學生在實踐操作中出現的問題做出確切的答復。正因如此，從事會計教學的大學教師有必要在教學科研之余在學校認可的情況下，尋找機會積極的參與企業的會計工作，同時，也可參加相關的職業培訓，校外高級會計師具有豐富的會計實踐經驗，通過一段時間的教學培訓和教學實踐鍛煉后，在教學中能較好地將書本知識與會計工作實際緊密結合。

篇（2）

高校教師應該是什么？這似乎不應該是個問題，然而這個本來不應該有疑義的問題，在我們現實教育中卻存在著問題。先生認為，大學教師是應該對研究學問有興趣且具有學問家人格的人，亦即應該是“熱心積學”的學者。而學者是什么呢？學者則應該是潛心且執著于研究學問，探索知識，追求真理的人，他們立足于對人類尚沒有發現或沒有認識到的知識或道理進行探索，他們追求的是新知識、新理論、新思想、新方法，其活動的本質是創造或創新；他們在社會的公共事務中應該是人類文明和理性觀念和精神的維護者，在社會道德敗壞或淪喪時應該是社會的良心，“猶如茫茫大海上的燈塔”。他們以文明、理性的境界和標準評價、繼承、傳播歷史上的優秀文化和思想，以開闊的視野和前瞻的姿態探索和創造新的知識和思想在最高層次的教育機構中培育學生的靈魂和精神所以他們可以說就是思想家、教育家。在學者們比較集中的大學中，他們的學術研究活動往往與教育學生、培育人才活動融為一體，既研究學問，又培育人才。以研究學問提高培育人才活動的質量，推動培育人才活動的深入；以培育人才激勵和促進學問研究活動的深度和廣度。所以，在大學中，不敢說所有的教師都是學者，但大學中的學者必然是教師。而以研究學問、發展知識、創造文化為宗旨的學者們，其表現自己努力和貢獻的方式就是著書立說，人們對于他們的評價也一般是以其著書立說的水平或影響為基礎。而為了對他們的勞動和貢獻有所區分，并且確定給他們的待遇和報酬標準，才產生了教師職稱這個概念。而教師職稱制度的引用，對于教師學問及研究水平的評價起到了積極的作用，為教師的事業發展和生活安寧營造了比較公平的物質和精神環境，也促進了教育和文化事業的發展和進步。

然而，曾幾何時，教師的職稱被取消了。原因是有人認為，教師是不應該有自己本質性的、獨立的價值取向和思想觀念的，所有的教師毫無區別的都應該是社會政治的工具。再以后，教師的職稱又被恢復了，教師似乎可以根據自己的學術水平和學術貢獻獲得社會的承認了，而伴隨著洶涌澎湃的商品經濟大潮而來的趨利主義潮流，深刻影響了教育領域，使實利成為教育領域中價值觀念的重要組成部分，而職稱作為教育領域（當然也包括其他領域中“實利”的體現，成為人們奮力追逐的目標。特別是由于職稱與教師的工資、獎金（津貼）、住房等經濟收入及物質待遇直接掛鉤，從而成為教師事業是否成功、社會地位高低的標志，有時甚至成為有些行政職務的任職條件（比如：教育部曾經規定，部屬高校中的系主任必須是教授或具有正高職稱人員）。這樣，職稱制度在短暫地發揮了積極作用之后，便再次墮入迷茫，演變成為一些高校教師苦苦追求的體現現實理想的精神目標。一種本來是教師學術勞動結果標志的概念，教師們以其學術成就或學術勞動的水平，獲得與自己學術勞動質量相等或相近的學術職稱，其中教師的學術勞動為因，學術職稱為果。是教師的學術勞動決定了自己的學術職稱等次，而不是教師的學術職稱決定其學術勞動的水平。學術職稱無形中卻成了一些教師從事學術活動的目標或目的，甚至成了吞噬人們心靈寧靜、身體健康的“妖魔”。另外，在中國的高校中還有一種被稱為“跑職稱”的現象，亦即每年職稱評審的前夕，一些申報職稱的人為求評審順利通過而四處“拜訪”職稱評委們。也有以單位的名義對評委們進行“公關”，其理由是為了單位的利益等。這種性質近似賄賂或者就是賄賂的活動，不但破壞了職稱評審的公平環境，也破壞了高校的教育品質，其對高校教育作用及意義的消解，具有不容忽視的消極影響。而職稱的價值和作用被異化如此，著實叫人感慨萬千。

職稱在普遍性意義上，既聯系著教師的經濟待遇和生活條件，又聯系著教師的社會地位和學術聲譽，幾乎是教師一切價值的體現，當然也是教育生態品質或質量的體現。教師在職稱問題上所遭遇的不公，很容易被理解為對自己教學工作及學術成就或成績的輕視或漠視，甚至會被理解為是對其人格尊嚴的輕視或侵犯，對其或耿耿于懷，或恨恨于聲，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因讓本來衣食無憂、生活條件在社會上處于上中水平的高校教師們，對職稱問題這么在乎，以至于產生強烈的職稱情結呢理解這個問題的較好參照，是同樣在大學校園中，為什么以前人們對于職稱的態度能夠那么坦然、平和。尤其是在20世紀前半期，我國許多大學中的職稱授予似乎比較“隨意”：如清華大學聘沒有博士學位、沒有著作的陳寅恪為國學院導師；聘沒有大學學歷的為歷史系講師；北京大學聘沒有大學學歷的粱漱溟為講師；在聘季羨林副教授天后（當時的北大規定：洋博士只能聘為副教授再聘其為教授等。這種看似隨意的職稱授予在當時并沒有引起什么波動，甚至還被作為佳話而長期傳頌。究其原因，一方面，是因為那時人們判斷事物的依據是實質性標準，亦即這些被聘者是否有真才實學，他們與被聘的職務是否名副其實。另一方面，那時的高校教育生態較好，大學校長們一般都既有學識，又講氣節。高校中少有、聘人不當的現象。那時大學中職稱評審的規矩從表面看似乎并不嚴格，而實際上是非常嚴格的，因為不公平現象的制造者極可能因為謀私而引起眾怒而被驅逐去職?？梢哉f是其時大學領導者們的開明和公正，才使那些規矩失去作用。我國高校在“”之后初期的職稱評審中，也幾乎少有尖銳的批評意見，那時的評審如潘懋元先生所言：“雖然評審的標準比較模糊，但過后看都還比較公正?！庇捎隗w現了公平、公正的原則，所以當時的教師中雖然也有職稱及工資方面的差別，但人們基本上都能夠平靜對待。在對待職稱的問題上，可以說公平是最為基本的原則和前提，也是最好的“解毒劑”。公平了，公正了，學校中無疑是風平浪靜、和諧安寧的。

如果有人在職稱問題上，其惡劣影響必定是深遠的，其謀私的毒劑就如同滲入土壤中的污水，會使土質徹底破壞，長期不能正常地生長莊稼。

我國有些高校在職稱評審中的謀私行為，已經演變為這些學校中根深蒂固的不良風氣和工作的低效率。然而，為什么在職稱制度本來應該越來越成熟的時候，高校的職稱卻出現了“妖魔化”的趨向呢要回答上述的問題，則有必要審視一下我國高校職稱評審制度的現狀。我國目前的高校職稱評審分為高校自主評審和省市統一評審兩種。前者主要是一些科研和教學實力比較強、辦學歷史比較長的教育部直屬高校，后者基本上是科研和教學實力相對較弱、辦學歷史較短的?。ㄊ校俑咝?。部屬高?；旧隙疾扇「咝Ｗ灾髟u審的模式，省屬高校則基本上都采取省市統一評審的模式。另外，由于我國幅員遼闊，各省市高校的實力和水平差距較大，職稱評審的標準也差異較大，所以本文主要依據筆者所熟悉的東部地區高校的教師職稱評審情況進行討論。而在這些地區的高校教師職稱評審中，有這樣一些背離職稱本質的現象：

一是只看“硬杠子”現象。有些省市在高校教師職稱評審中，規定了許多必備條件，諸如要在權威的刊物上發表多少文章，要獲得**項省級以上獎，要完成**項省級以上的課題，要出版**萬字以上的專著，指導過**屆碩士或博士研究生等。這些條件被簡化為一系列被稱為“硬杠子”的數字，成為教師職稱申報的基本條件，如果符合條件，就可以申報高一級職稱，否則就不能申報。有些評審者甚至直接宣稱，評審就是只看數字。在他們看來，當事人申報的獎項性質，完成課題的深度及撰寫的論著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在這樣的傳統和氛圍中，只重形式不重內容已經成為一種風氣和習慣。人們已經習慣了不在意申報者真實的研究水平及學術影響。不在意申報者的論著是原創性的，還是詮釋性的；是思想深刻，還是缺乏創見；是見解獨到，還是人云亦云之間的區別。不在意其論著是否為獨到見解，是否表達了新思想、新理論、新觀點等體現申報者學術成就及資質的實質性內容，而只是在意其是否符合“上面”規定的標準。從而使作為學術職稱生命的本質性評價，變成了形而上學的形式性評價。人們甚至可以說，他們已經將評審權力交給了所謂權威刊物的編輯，交給了參與評獎和課題評審的評委。

二是顯著的簡單化現象。這種現象可以說是對第一種現象的延續，其特點就是教條和僵化。表現之一是對所有的學科幾乎使用同一標準。在一些省市的教師職稱評審標準中，幾乎沒有學科區別。從知識大類的文、理科，到文、理各科中的具體學科，其標準都是一樣的。表現之二是以簡單化的態度對待學者的勞動數量。由于“熱衷于追求科研成果數量的現象”受到批評，因而便絕對地否定了教師學術勞動的數量。這種現象的典型表現就是上述的“硬杠子”規則，其潛臺詞是：只要求達到標準，其他的都是多余的，是沒有必要的。在這樣的認識主導下，一位教師的學術論文是5篇還是篇，是10篇還是100篇，在評價中沒有區別，學者的勤奮和刻苦都似乎沒有意義，只有“上面”規定的幾種權威期刊才有意義，從而造成了教育界內部的權威期刊崇拜癥。表現之三是簡單地將學術論文的水平與期刊主辦單位的規格或影響劃等號。對于在學術領域中屬于見仁見智的刊物聲譽，以及學者們質疑的“全國所有高校及科研單位都面向數個本專業權威刊物或核心期刊是否合理的問題”，則無人理會。

三是外行評價內行的現象。事實上，無論是在一些省市的評審工作中，還是在一些高校內部的評審工作中，由于評審是一種權力的表現方式，所以參與者大部分還是各個部門的領導者。這種表面上追求全面的評委組成原則，卻不可避免地使一些外行位列其中。這些外行雖然可能是自己從事專業領域的專家，甚至是極其著名的專家，但卻未必是參與評審領域的專家，由他們參與評審的職稱質量是令人疑慮的。因為衡量一個學者的學術標準是看其學問做得好不好，所撰論著是否有學術價值，而有能力對此進行判斷和評價的人，只是那些國內及國際的同行專家。事實上，在以往的評審中，幾乎很少有人能夠對教師申報的論著作出比較客觀、準確的評價，其根本原因就是他們并非是所評審專業的內行，或許就是因為這個原因，他們才積極地認同“硬杠子”規則。與外行評價內行相聯系的一個問題，就是評審程序上的短、平、快現象亦即一個涉及幾千人的職稱評審活動，專家們可以在3～5天的時間內完成。他們可能根本來不及仔細地閱讀材料，更談不上充分的交流和研究，而在基本不了解申報人學術水平、學術品格的情況下只能用所謂的“硬杠子”來“卡”了。只可惜教師們的職稱命運，就在這種技術性的評審中被輕率地決定了。

四是缺乏申報人表達意見的“上對下”單向決定現象。我國高校教師職稱評審的模式，與我國目前的教育管理模式一樣，是一種典型的“上對下”單向決定機制。在這樣的機制及環境中，各種職稱的評審標準幾乎都是在“上對下”的心態和氣氛中制定出來的。對于職稱評審中的不合理現象，教師們即使有意見，也難以找到可以申訴自己意見及理由的地方。因為一些直接主管職稱評審的組織，既能夠以職稱標準是由專家制定的借口而予以推脫，又能夠以職稱標準不是為（你）一個人制定的為理由而予以拒絕。比如，某省在職稱時間的確定上，一直采取年度與具體時間的雙重標準，亦即教師的材料截止時間為年度標準（截止到**年底）;而教師的資歷時間卻采取具體時間標準，亦即以現職稱的批準時間為準（截止到**月）。這兩種標準之間的差距表面看是半年，而實際差則是一年，從而將教師的評審資歷由規定的5年拖至6年。對于這樣一些明顯不合理或沒有道理的問題，盡管教師不斷申訴，但就是不予改正。再比如：在某省的評審職稱條件中，有“本領域權威刊物”論文的條件，然而在該省的以往文件中，卻從來沒有規定過所謂的權威期刊。對于出現于職稱文件中的規定，不僅教師，就連評委們都感到無所適從。

顯而易見，上述的職稱評審現象，會使學術職稱中內含的科學、崇高、文明、儒雅品質流失，使學術職稱的本質及價值取向被異化和扭曲，導致學術失范、學術腐敗行為泛濫，造成教育界中看似公正而實際上卻不公正的現象，使高等教育這塊歷來被視為高尚和純潔的圣地，被庸俗風氣嚴重污染。其對教師職稱評審的消極影響是極大的忽視了對評審對象———教師學術成就的全面了解和評價。學術職稱評審工作是對高校從事教學和研究的教師學術資質及水平的評審，評審的對象是教師。教師們作為學者，不僅在著述內容、方向、水平方面有差別，而且在人格、信念、境界、抱負、風格方面也有差別。對他們學術成就及聲譽的評價應該是全面的、系統的、價值性的，而不應該是技術性的、時期性的、表面性的。學術職稱作為教師學術水平的體現，應該以遵循學術規律為基礎立足于促進教師在潛心學問、執著研究、探索知識、創造文化方面的心情寧靜和專心致志，激勵教師求實而不求虛，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而現行的一些教師職稱評審標準，要么將教師當成完人，要求教師的學術成就面面俱到，亦即既要發表和出版論著，又要完成課題和獲獎，既要能夠專心致志的治學，又要能夠八面玲瓏地去“公關”（拿課題和爭取獲獎）；要么將教師當成由一系列數字組成的“物”，只看數字不看人的研究資質，不看人的研究深度和廣度，不看人的學術影響及聲譽，以對待“物”的態度對待人，教條化地對待“硬杠子”。在這樣的評審活動中，教師作為申報者的品格、尊嚴、成就、聲譽等品行特征，都被“硬杠子”所要求的數字遮蔽了。在這種情況下，一個學術造詣精深、學術著述豐富、學術品格崇高的學者，卻因沒有滿足“硬杠子”的條件，而被排斥在職稱之外；而一個學術思想平平，但卻滿足“硬杠子”條件的人則能夠在評審中“過關”，從而造成學術評審中貌似公平而實則偏頗的現象。而“硬杠子”規則中理直氣壯地張揚只重形式、不重實質的技術化、教條化評審原則以及其內蘊的對教師高高在上、頤指氣使的神態是對教師勞動的輕視和人格的不尊重，是對教師學術尊嚴的踐踏，嚴重地扼殺了學者的創造性。對教師形成了負道德取向的壓力。我國歷史悠久的“學在官府”傳統，使教育從來沒有成為能夠充分地體現自己本質的、獨立的學術或文化機構，始終處于被管的“下級”的地位，而負責管理教育的政府行政機構，一直都對教育有一種居高臨下的優越感和控制感，習慣于以“上對下”的感覺和態度來制定針對教師的規則和制度。而在這樣的意識和思想的主導下，由他們所主導制定的教師職稱規則或標準，更多地反映的是他們的意志、觀念、要求甚至情緒，他們在教師學術職稱標準上的面面俱到要求，使得本來應該潛心治學、鄙視庸俗風氣的教師，根本無法安心地做他們認為應該做的學問。

在本來應該安心學術研究的時候，他們卻不得不琢磨如何評上獎，不得不思考如何申請到省級以上機構的課題，如何在單位或“上級”指定的刊物上發表文章，以滿足“上面”的規定或要求，有些教師為了評審職稱，將不得不犧牲自己的道德和尊嚴。

許多本來是心高氣潔、自尊自愛的學者，卻不得不去進行各個方面的“公關”：為了自己的成果得獎去乞求或賄賂評委；為了自己的文章在所謂的權威刊物上發表，去乞求或賄賂編輯。而這種“權威期刊”現象，則使學術腐敗由教育界蔓延到出版界，造成一些“權威期刊”通過辦“刊外刊”大謀實利。而正是職稱政策制定者們對教育及教師職稱本質的淺薄認識，導致了教育領域中的庸俗、卑下、丑惡風氣的繁衍和蔓延。

一、“硬杠子”規則中蘊含的粗暴性破壞了教育的文明和理智傳統

前述的“硬杠子”現象存在的深層原因，在于我們教育體制中的內在矛盾。一方面，我們的教育體制在本質上還是計劃體制，亦即教育并沒有能夠張揚自己獨特本質和宗旨的自，還是被決定、被管理的政府部門的下級。而這種體制的一個顯著特點，就是上級對下級不放心害怕其脫離自己的領導。比如，為什么高校教師的職稱不能由高校自己去評，而要由所謂的省市或部委組織專家來評審呢？由于對高校不放心，認為權力下放后高校就會降低標準或亂評，所以必須將權力牢牢地掌握在自己手里（這種思維模式不改變，高校依法自主辦學將永遠不能落實）。另一方面在學術研究活動及其成果的評價方面，作為學?！吧霞墶钡恼逃姓C構，相對于直接從事學術研究的教師們而言無疑是外行，然而這些外行卻要制定管理內行的規則，他們在不熟悉學術規律及動態的情況下，其可能采取的最簡單或最方便的方法，就是制定一個能夠既包容一切、又比較簡單易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”規則中所蘊含的強制性、不容違抗和探討性，使職稱評審過程中可能出現的問題缺乏商討、回旋的余地，使以邏輯思辨、心靈直覺、精神涵泳為特征的學術活動，缺乏來自社會組織及制度方面的文明、理智、禮儀資源的支持，且極容易感染和模仿帶有強權意味的行政化毛病，從而導致學術研究的平庸化和功利化。當然為了使“硬杠子”規則具有說服力，人們還煞有介事的聲稱采用“硬杠子”是為了保障評審結果的公平所以要減少主觀性，增加客觀性。豈不知在職稱評審問題上，關鍵是要保持公心，不能有私心。而保持公心的條件是要有良好的制度（包括有效的監督制度）、社會風氣和教育生態。以所謂的“硬杠子”來保持公正，顯然是緣木求魚。

二、行政權力膨脹使職稱評審制度“非教育化”

高校學術職稱固然具有區分教師學術成就和學術水平高低、學術能力高下的學術成就分層功能，只是這種分層功能的作用，必須以教師學術勞動的成就或質量為基礎，其結果必須體現對教師學術勞動成果評價的公平和公正。但是在具體的教育實踐中，由于高教領域中追逐實利目的的強勁潮流，以及我國高教領域中的特殊傳統及組織結構特別是非學術的行政權力對職稱評審的主導和控制，使人們對于學術職稱的價值及意義形成了一系列誤解和誤識，為學術職稱附加了太多的職稱之外的內容和企求。一方面，為了照顧各方面的利益高校內部評審職稱的范圍無限擴大，遍及學校中的各個方面，高校內各方面的人員都能以各自的職稱與教師來“相當”。這樣，教師從事教育工作及學術研究的神圣性及獨特性均被消解，教育內部約束教師行為的職業神圣性和自豪感明顯減弱。另一方面，在教育行政化的背景下，無論是教師的學術職稱評審標準，還是具體的評審過程，其組織和操作的力量都來自于行政部門，在權力監督沒有徹底解決的情況下，教育既無法解決外部權力者的越界獲得學術職稱問題，也無法解決內部權力者的超水平獲得職稱問題。而這些問題的存在，都使學術職稱評審的信譽和生態受損，學術職稱的公平和公正問題難以解決，職稱拜物教難以消除。可見是人們在認識上的淺顯和短視，造成了教師學術職稱制度設計及實施中的一系列簡單化思維和行為，使學術職稱的本質和宗旨被異化和扭曲，使學術職稱應該具有的保護學者利益、激勵學術研究品質提高、建立公平學術環境的目的沒有達到，反倒誘發了人們的趨利意識和投機意識，形成了學術研究淡泊明志品質與追求職稱而彰顯名利欲望之間的悖論現象。

綜觀高校教師學術職稱評審中的問題和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想純潔教師職稱評審環境，提高高校教師職稱評審工作的聲譽克服評審活動中的簡單化、教條化、非人化缺陷，就應該從根本上消除教育行政化。試想，如果教師職稱評審像美國高校那樣校自為政，各校根據自己的標準和需要評審職稱，教師則“良禽擇木而棲”，高校皆為珍惜自己聲譽而保持職稱評審的公平、公正，學術職稱的激勵、褒獎、肯定功能自然能夠發揮出來，良好的教育生態和精神環境也能夠自然地形成，教育的進步和發展也會具有堅實的制度和文化基礎。何樂而不為呢？

篇（3）

2我國大學中文教學模式優化策略

2.1大學中文教學模式應融入的相關要素

第一，創新要素。隨著時代的發展，大學中文教學模式也應當與時俱進，不斷創新，既涉及師生知識探究能力的創新，又涉及教師教學方法與工具的創新。信息技術為教學注入了新的力量，中文教師應當在熟練掌握現代化多媒體技術的基礎上，實現教學方法的創新，從而充實中文教學內容，有效拓展學生視野，培養學生的發散思維與綜合素質。第二，情感教育要素。大學中文教學并不是盲目的向學生傳授中文知識，它不僅僅是一種工具性學科，還應當通過中文教學有效提升學生的人文素養，加入情感教育要素，通過師生之間的情感溝通與交流，引發學生對文學作品的共鳴，使學生從心靈深處培養學生對文學作品的感悟與認識。從而使學生能夠更好的將抽象的文學知識轉化為具體的內在情感與認識，并在潛移默化中豐富自身文學素養，形成寫作與交際的個人魅力。第三，感知要素。通過大學中文教學培養學生感知能力，對于學生更好的認識社會，了解社會對中文能力的需求具有重要意義。中文教師在教學過程中加入感知要素，不斷豐富學生的認知經驗，并在學習理論知識的同時，得到中文思維的鍛煉，提升學生中文素養。具體來講，教師可以結合現代多媒體教學方式，以視頻或音頻的方式將中文知識更加直觀的傳授給學生，從而更好的提升學生的感知能力。

2.2我國大學中文教學模式的未來走向

關于我國大學中文教學模式的未來走向，筆者結合當前中文大學教學實際及社會需求，將其總結為以下兩個趨勢。第一，向培養學生的中文應用能力方向發展。首先，大學中文教學作為一門具有悠久歷史的學科，中文理論知識中蘊含著中華民族精神文化發展的精髓，大學中文教學要通過對課程理論知識的學習領略我國博大精深的文化內涵，并將其發展成為一種存在于當代大學生身上的內在品質。其次，從大學中文教學的最終目標來看，中文課程的學習是為了具體的應用，因此，大學中文教學要提升學生對中文知識的應用能力，將傳統的教學模式轉變為以培養學生實踐應用能力與綜合素質為導向的教學模式，結合當今社會及企業對人才的實際要求，不斷調整教學內容、教學方法，使學生更好的適應未來職業發展。第二，形成與完善中文教學模式管理監督體系。為保障大學中文教學模式的有效實施，保障師生能夠真正的受益于新的教學模式，就要建立完善的教學模式管理監督體系，它對教師運用與實施新教學模式，培養學生具備人文素養，提升綜合素質具有重要意義，是優化大學中文教學模式的有力保障。

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目前一般認為通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，強調學生在整個教育過程中作為人的教育?，F代真正意義上的通識教育起源于美國，尤其是兩次經濟衰退的危機引起西方對教育的深刻反思并豎起通識教育的大旗，為后來近半個世紀西方經濟的恢復與發展輸送了大量的精英人才，其影響至今更為顯著。中國通識教育就其內容、方式而言，從孔子開啟教育之后，經幾百年發展其實已經有較為完備的通識教育體系。歷經各朝的變遷，中國通識教育在民國時期獲得較為長足的發展，并培養出了一大批綜合性的大師與大學者。古代教育的主要特點是人文氛圍濃厚，重文輕實，并且強調重義輕利的價值觀。當代著名教育學者李曼麗博士綜合國內外學者對通識教育的表述，從性質、目的和內容三個角度對通識教育的概念內涵做了初步構建。中西通識教育相同點集中在源起和早期，比如中國早期教育的六藝和西方早期通識教育提倡的七藝有諸多的相同點，并且中西通識教育的目標均定位為全人教育，以人文素質課程為主體。就中國實際情況而言，大學語文是人文課程中最基礎的一門課，也是居于人文素質類首位的課程。目前正值我國高等教育改革，然而無論是在世界高等教育領域還是亞洲高等教育領域，我國高校排名情況都不甚理想。著名的錢學森之問實際上道出了幾千萬中國高等教育師生的心聲。大師與大學之“大”歷來眾說紛紜，但毫無疑問又都殊途同歸地承認“大”之底蘊是文化體系，或者說是知識體系的問題。哈佛的學生能夠站在世界的前沿俯瞰世界，是基于對本國和外國古今文化精華的系統性把握，進而有了精準的判斷和引領，便是得益于該校近三十年的通識教育。民國時期我國的教育出現了第一次繁榮，在那個戰亂的年代竟然也人才輩出，學術精神令人振奮，究其根本得益于當時母語教育的重視和對通識教育的推崇。在改革開放的近四十年時間里，中國文化遭受的打擊和摧殘人所共見，當下無論是文學還是文化都呈現荒漠或泡沫狀態。曾經民國時期的中國是靠母語教育為民眾打開了啟智的大門，也是靠語文打開了人才的精神大652017.04教門，而在當今再次面臨的精神荒漠階段，我們能找到的工具依然只有母語教育，高等教育能找到的工具依然只有大學語文這樣的綜合性人文課程。在中國知識分子集中的高校，能否用通識教育來豎起呼喚民族文化崛起、呼喚民族文學覺醒的大旗，其精神基礎與社會號召力實在堪憂。這在眾多高校呈現的大學語文教學現狀和母語教育中可見一斑。雖然眾多的高校都在試圖構建通識教育體系，但中國化的通識教育體系首先不是考慮“人”的問題，而考慮的是課程數量和學習的時間搭配，只有極少數高校在通識教育的實施中對學生和教師進行了基本知識的檢測并分類施教。由此可見，我國通識教育處于嘗試階段，而利用成熟的大學語文課程的輻射性與開放性特征，立足于大學語文這個核心來拓展通識教育體系則是科學可行的途徑。

二、大學語文定位為通識教育核心課程的依據

首先，大學語文作為人文素質課程能適應學生不同層次文化需求，其融匯性特征足以作為通識教育核心課程。教育部《大學語文教學大綱》強調：在全日制高校設置大學語文課程，其根本目的在于充分發揮語文學科的人文性和基礎性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發展趨勢，為我國的社會主義現代化建設培養具有全面素質的高質量人才?？梢姶髮W語文可以進一步拓寬學習者的視野與思維空間，樹立積極健康的人文精神。另外如何針對不同層次的高校進行不同的通識教育探索，如何滿足學生對大學語文的素質需求也是各位教師不斷探究的課題，二者其實是高等教育界存在的共性問題。目前國內所有學習西方的通識教育思維，所有引進的西方通識教育的模式，幾乎都忽略了或者說在掩蓋一個不爭的事實，教育的層次性或者說人才培養的層次性問題。美國和歐洲最尖端的教育理念和教育方式是否適應中國所有的教育土壤，這個問題要先弄清楚。不可否認，哈佛、麻省的通識教育效果與經驗的確讓人欽佩，也的確造就了大量的世界頂尖人才。中國的高等教育明顯分為幾個不同的層次，不論是本科、專科，還是俗稱的一本、二本、高專，這樣的現實建立在學生高考之后的自動分層。這種分層不僅是學識，更多的是能力、素質和態度等綜合能力的分界。大學語文課程具有古今中外文學與文化知識的融匯性特點，完全可以滿足不同層次大學生的人文與素質需求，藉此也可以部分地實現通識教育的目標。其次，傳承優秀文化傳統是大學語文課程設置的重要目標之一，其豐厚的文化蘊含足以成為通識教育的核心課程。文化背景的差異也導致大學語文在中國高等院校舉步維艱，各類高校的通識教育也因雷同于素質教育而陷入困境。中國地域廣闊，所帶來的地域文化背景差異必然導致大學生的知識結構、思想觀念甚至生存哲學等方面的極大差異。西方尤其是美國歷史相對較短，地域之間的文化差異復雜，但沒有中國幾千年的根深蒂固以及縱橫交錯，西方思想上的開放也令通識教育的各類知識易于相互貫通與接受。在中國高等教育中，連基本的日常語言幾乎都需要重新學習的大學生，能否在短短的三到四年里塑造為能接受古今中外的各種思想、理念和精神的人，這是不能持樂觀態度的。因此中國的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必須走西方通識教育中高大上的精英之路，能否結合當地地域文化背景走自己的特色之路，能否利用現成的大學語文的平臺塑造通識教育的實用性構建，這些問題都值得深思。加之在中國的中小學教育中語文的內容、層次、結構，已經為大學語文奠定了良好的知識底子，也為大學語文打下了厚實的文化精神基礎，足以讓其擔負起通識教育提升人格精神的重任。最后，大學語文有助于突破思維定勢，這也令其具有通識教育中人格健全的效能。當今教育界，無論是借助網絡平臺，還是借助現代化的教學手段，都大部分違背了通識教育的初衷。在通識教育理念中，第一目的是為了讓人學會如何做人，如何做一個精神健全的人。最早的中西通識教育的核心觀念都是兩個字：全人。而學做人的基本途徑無外乎中國名言所說：讀萬卷書不如行萬里路。人需要各種親身體驗，如情感、誦讀、演說、寫作、心理等。當現代化的教育手段阻隔了人與人之間的情感交流，人文的本質受到挑戰，教育中大量的教育過程被省略、或是被篡改，通識教育的效果必然被弱化被遮蔽，人們自然會失去對通識教育所謂的塑人的信心和等待的耐心。仔細研讀有關西方的通識教育經驗介紹和教育過程，筆者發現西方通識教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精讀與研習，教師基本上不講課，多是以學生自學和助教輔導為主。這種原始的教學方式最早用在中國的孔子時代，也是中國教育的啟蒙時代?，F在的中國高校在語文教學的方式上呼喚返璞歸真，做到用簡單的方式去挖掘深層的文化和文學精髓，在回歸傳統中不隨波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是關于人性與人類基本問題的思考有助于學生突破常規思維定勢，進行人格完善和創新思維培養，這也是大學語文可定位為通識教育核心課程的可行性要素。

三、大學語文定位為通識教育核心課程的教學實踐

臺灣著名通識教育家黃俊杰先生曾對儒家的教育理念有這樣的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能夠在有限的生命中創造無限的意義。儒家定義的‘整全的人’，在多層次、多面向之間完成人的連續體，它既是‘身心連續體’，又是‘個人社會連續體’，更是‘天人同構之連續體’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一個有本源而與宇宙大化之流在精神上相往來的人。”由此可見，黃教授在基于對儒家傳統精神研究的基礎上又整合現代教育的趨勢，深刻領會到當前的通識教育不僅要借用西方的教育觀念，同時也需要復振儒家的“全人教育”理念。臺灣的國學教育及其優秀傳統文化的教育效果世所矚目，通俗地說臺灣的國學教育在形式上基本等同于大陸的語文教育。臺灣十分重視語文學科的奠基、關聯、輻射等功能，其國學教育有一個統一的哲學基礎，那就是以儒家思想為主干。這個經過幾千年實踐證明適合中國人生活的哲學已經成為臺灣學人的共同信仰。在這個統一的哲學基礎上，臺灣的國學才能幫助學生形成一個比較統一的世界觀與價值觀，道德、倫理與人格的教育也有了落腳點。就目前大學語文的教學而言，若作為通識教育的核心課程，其教學形式與教材內容和涵括的精神內質與哲學思想，都必須進行適合當代社會發展的重新整合，結合傳統文化的精神稟賦進行與當今社會人文素質需求相吻合的調整。為此，筆者所在學校進行了基于生活化的大學語文專題式教學改革探索。首先，大學生的學情現狀簡析。大學語文課程本身與中小學的學習方式和學習目標已經有了根本性的改變，而大學生也有以下兩個方面的根本變化：一是身份社會化。從中學到大學，是大學生真正社會化生活的開始。雖然大學仍然是學校，但已經是半個社會，大學生已經具有了切實的社會化身份。他們開始扮演不同的社會角色，而且角色選擇極少受到家長、師長的干涉，甚至激烈的社會競爭也會反映在他們的生活中。有的甚至由于崗位的有限性，迫使其由被動競爭轉變為大學的主動競爭，致使很多學生出現典型的社會消怠情緒。二是生活獨立化。目前許多高中在畢業前夕會舉辦成人禮，讓學生通過成人禮感知自己的成長。但是真正意義上的獨立是從大學開始的。離開父母，離開家庭，大多數甚至離開家鄉，大學求學的日子從思想上、生活上真正啟動了獨立的模式。在脫離依賴的初期，大學生的心理會出現一個明顯的茫然期。大多表現為失去目標、生活失序、沉迷玩樂、心理空虛等情形。其次，大學語文作為通識教育核心課程的教學探索。據上述分析加上目前絕大部分高校課程安排遵循一個一致的程序：公共課程在先，專業課程在后。這樣固化排課的后果是，大學一年級、二年級基本上是思政課泛濫，外語課扎堆，大學語文課跟風。對那些剛剛從高考過來的大學生而言，這些課絕大多數都具備了良好的知識基礎，因而首先就造成一種重復的感覺，難以激發學生對新知識的探究熱情?；谖倚４髮W語文公共必修課的地位和本科生普開的現狀，教師們進行了基于生活的專題式教學改革探索，已經取得了較好的教學效果和后期的影響效應。基于生活的專題式教學模式主要依據大學語文的性質及其在通識課程體系中的核心地位，將大學語文課程大致分為四大塊：導言——審美教育——愛的教育——結課討論。課程將不遵從教材的編訂次序和文學史的歷程，而是從大學生的實際生活出發，探討一些語文與生活結合緊密的問題，以期達到語文教學的實用性效果，真正做到學有所獲、學有所得。在審美教育和愛的教育板塊中實行專題式教學，審美教育分為日常生活之美、自然之美、行旅之美、體悟之美、創造之美5個專題，愛的教育大致分成愛家、愛國、自愛、愛侶、愛人等5個專題。這些板塊與專題都應用通識教育的思維與理念，一方面側重人格的健全。如愛人教育將從愛的哲學及愛人的正確方式導入有關經典文學作品的剖析，引導學生將愛建立在尊重與生命的基礎上，將施愛與受愛置于正確的三觀指引之下。另一方面是大量利用融匯思想，將學生的知識儲備調動起來進行創新梳理與組合，形成創造性的思維訓練教學嘗試。如在體悟之美的專題中精心選用悲、歡、苦、樂四種情緒，分別以音樂、畫面、文字、講述等形式體驗情感的觸動。在這些情感體驗中回憶或結合文學篇目進行共鳴情感感受，爾后輔之以經典閱讀，幫助學生尋求智力與精神的樂趣，引導學生進行深度品閱與思考。這些教學的方式均受到學生的熱烈歡迎。學生們積極探究，深入鉆研，在自己感興趣的文學方向上得到知識與精神的雙重收獲，取得了很好的教學效果。文學是人學，追求美，追求藝術境界，追求精神愉悅。大學語文以其文學性、思想性、文化性、情感性兼備的特點，在通識教育中居于核心課程的地位，其知識性與感悟性的融合特征，彰顯了它與其他人文社會學科的根本性差異，也鑄就了其在全面提升學生素質、幫助學生構建完善的知識體系、提升學生思維創新水平及營造良好文化氛圍等方面的諸多效能。這些效能正是通識教育的目標所在。在培養一個完整人、一個健全人的目標中，人文精神和優秀傳統文化均是極為重要的內容，因此大學語文教學是通識教育中的核心環節。重視并不斷提高大學語文教學水平，應該成為我國通識教育乃至高等教育未來一段長時期內的重要和緊迫任務。

作者:李婷 單位:武漢商學院人文教研室

參考文獻：

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二、大學生通識教育中存在的問題

20世紀末，很多高校開始開設通識教育，在課程科目選擇、師資配備等方面做了嘗試，但是，通識教育所取得的成果遠遠沒達到有預期的想法。筆者認為目前大學通識教育存在的問題主要有兩方面：

（一）學生從主觀上認為通識課不重要

由于通識課一般為選修課，而很多大學生又在頭腦中自動將大學所開設的課程劃分了主次，“重必修，輕選修”。在這種觀念的影響下，學生們上選修的課的狀態很隨意，多半是將通識課當做一個可以“混”學分的地方，沒有認真去對待通識課。

（二）教師從思想上對通識課不重視

大學教師多把自己的精力放在科研和其本專業的教學上，教師很難拿出更多的心思在通識教育上。教師開設通識教育課，多半是迫于學校壓力，往往有應付交差的心理，這樣就會產生教師拿自己的專業課直接作為通識課開設的現象，這樣勢必會讓很多非專業的學生覺得枯燥無味。另外，通識教育課遠比專業課對教師能力的要求高，它需要教師采用多種教學方式，將專業知識用一種通俗性和趣味性的語言表達出來。那么教師就得有大量的時間去備課，本專業的教學和科研已經占去了教師大量的精力，怎么還會有大量的精力去研究如何上好一門通識教育課呢？因此，教師的積極性不高。

三、大學生如何進行通識教育改革

高校通識教育中主要存在學生和教師兩方面的問題，那么解決也應該從這兩方面入手，其中筆者認為關鍵在于解決教師的問題。

（一）轉變學生對通識教育的認識

通過多種宣傳渠道，讓學生了解，未來社會對于人才的需求一定是全面發展、復合型的人才。僅是學好專業課是很難應付未來生活、工作中所出現的所有的紛繁復雜的事情。學校開設通識教育課程的目的就在于拓寬學生的眼界，培養學生全面發展。要讓學生能夠從根本上認識到通識教育的重要性，并且愿意以十分的熱情投入到通識教育的學習中來。另外，對于學生選修通識課時，一定要嚴格考查。曠課和課堂表現嚴格遵循學生手冊上的要求。最終目的是讓學生能“修”到學分而不是“混”到學分。

（二）調動教師積極性，提高通識課教師教學能力

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大學教育進行考試，最主要的目的是對教師的教學以及學生的學習結果進行測量，是重要的教育評價手段，是提高教學相長的有效途徑。但是在現在教育體系中，教師和學生單純的為了考試而教學而學習已經成為一種畸形的發展現象。大學教學管理過程中，將學生的考試結果和教師的教學水平進行掛鉤，導致了很多的大學教師重視科學知識輕視學生素質，重視理論教學輕視實踐教學，重視考試結果輕視學習過程。為了提高學生的考試成績，教師還會為學生提供各種各樣的輔導資料，為學生劃定考試的范圍降低考試的難度。學生在這種環境中也養成了平時不認真學習考前臨陣抱佛腳的習慣，只要在考前通宵達旦地背重點背資料，就能夠獲取很好的成績。

（二）考試命題欠缺研究

在如今的考試教學中，有的學校規定教師的考試試題，回避自己任教的學生，同時避免對學生的命題監考和閱卷的工作。教育者普遍認為，這種考教分離的教學模式，能夠減少教師的隨意性增加考試結果的有效性、可比性和真實性。而在實際教學過程中，為了提高學生的考試結果，教師一般都會在書本的引導之下進行命題，知識并沒有得到相應的延伸。在考試過程中，客觀題和死記硬背的題目較多，考察學生的個人潛力和個人知識的題目特別少。教師選擇的題型主要是綜合論述題、簡答題、判斷題、選擇題和填空題。所以這種考教分離的教學模式，會導致學生的綜合素質較低。單一的考試模式，不利于學生綜合能力的培養，學生的創新實踐能力和應用技能也不能得到提升，個性的發展受到了限制。

（三）考試形式過于單一

高校在教學過程中一般都是在每個學期的期末，對學生進行考試。開卷考試非常少、閉卷考試比較多，口試答辯考試比較少、筆試方式比較多，因材施教的考試比較少、理論知識考得比較多。這樣單調的考試既不能反映教學質量和教學效果，也不能培養具有豐富的實踐能力和創新能力的學生，還會導致大量的考試作弊現象。單一的考試形式，挫傷了學生學生的積極性，擾亂了學校正常教學氛圍，對于學生的學習積極性產生負面影響。

（四）考試過程監管不力

在高校教學過程中，一是成績非常優秀的學生才能夠評優獲得獎學金，二是考試成績合格才能夠達到學位證和畢業證，三是考試成績優異的學生享有優先推薦工作。在這種情況下，有的學生會在考試過程中作弊以提高考試分數。由于大學本身的考試制度并不健全，監考老師的責任心不夠強，對于考試違規作弊的行為處理不夠嚴重，導致了非常多的學生鋌而走險在考試過程中作弊。考試過程監管不力，會讓學校的教學風氣發生變化，不能實現考試的真正目的。

（五）考試結果缺乏分析

在對學生進行考試之后，對試卷進行分析，有助于教師提高教學質量。而在實際教學過程中，教師只是對學生的考試成績進行簡單的分析，缺乏對試卷效度分析和難度分析。不透徹的分析會讓考試失去反饋的價值，不能夠有效地指導教學質量。最為常見的是，教師很少將教學考試分析結果告訴學生，缺少和學生的分析討論，教師的教學方法教學內容，不會發生改變，就不會發揮考試應有的反饋作用。

二、加強大學教育考試過程管理的策略

（一）大學要建立正確的考試觀

在原來的教學過程中，考試是衡量教師教學質量的唯一標準，而在現代教學理念下教師應該樹立實踐能力、知識結構、思想品德、培養人才的思想。為了幫助學生和教師樹立正確的考試觀，進行考試之前相關的教師就要對學生進行教育教學工作，召開動員大會，加大考試宣傳力度，讓學生集中統一學習考試相關的注意事項，通過張貼考試警示標語，懸掛橫幅等，讓學生意識到考試的目的性，樹立尊重知識的證據觀念，通過自身努力獲取貨真價實的分數。對參與考試管理的教師，要進行培訓工作，讓教師有明確的分工，承擔相應的責任，增強服務意識和敬業意識。

（二）完善大學考試管理制度

相關負責人要依據教學考試管理的相關規定，制定合理的考試管理制度，保證考試過程的規范性和科學性。考試工作的嚴肅性、規范化、制度化，能夠加強考試過程管理，提高考試的效果。學校要建立考務管理手冊，主要包括考試管理機構、考前管理、考場管理、制度措施、試卷管理、考后管理六個方面，建立健全考試管理責任制度，追究相關人員的責任，可以提高考試管理的有效性。在考試過程中要進行交叉巡考等多種考試形式，加強在考前的人員教育和考試之后的總結力度，開展誠信考試評選活動。在考試過程中違法亂紀的學生，要進行違紀處理?？荚囍贫纫惨⒁欢ǖ募钫撸诳荚嚬ぷ鬟^程中表現優異的教師，以及表現良好的優秀學生團體都可以獲得相應的激勵。

（三）爭取大學考試的形式多樣化

大學的考試管理，要進行考教合一和考教分離相互協調的模式。在考試之前教師要依據教學層次，完善學校的題庫建設。這樣學生能夠知道本次考試的重點，在認真學習之后從容面對考試。學校還要采取靈活多樣的考試形式，依據教學的內容，選擇合理的考試形式。例如可以采取口頭辯論、即興演講、現場模擬等形式，不僅能夠提高學生的語言表達能力、應變能力和心理素質，還可以讓考試有靈活性、有效性。大學中有一些課程實踐性比較強，教師就可以采取技能操作加理論考試的考試模式，不僅能夠測量學生對書本知識的掌握，還能夠了解到學生的實踐水平。

（四）探究開放的教育考試管理模式

要依據學生的學習特點，采取合理的考試管理模式。尤其是在開放的教學環境之下，學生喜歡在網絡上學習相關的知識，因此教師依據考試的內容，進行網絡考試。開放的考試管理模式下要細化考試的內容，夯實基礎的管理。進行形成性考核，是對學生進行檢查、監督、評價的主要方法。將學生在日常學習過程中完成作業的情況，批改情況以及成績評定等錄入相關的系統，作為考試給分的主要依據。在筆試考試過程中，要加強考試的管理工作，完善考試監考制度，促進考風考紀建設。監考教師要發揮自身的職責，嚴格的組織好相關的考試，要求學生遵守相關考場的規則，樹立正確的考試觀念和考試意識。在靈活多樣的考試形式之中，教師要針對實際情況進行客觀公正的考試結果點評。例如在口頭即興演講過程中，教師就要避免個人的傾向性，而是要客觀公正地看待學生的演講，綜合考慮學生的表現，給出客觀的成績。

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賞識教育是指教師在善于發現學生優點和亮點的基礎上給予肯定和贊揚。長期下來，學生們顯然更容易親近和藹且能夠發現、肯定自身亮點的教師，這無疑有助于師生關系的良好發展。經驗表明，學生在對待自己喜歡的教師課堂中更能夠集中精神不自覺的跟隨教師學習。反之，若是不喜歡的教師課堂，則更可能出現走神，甚至故意不聽的情況?？梢?，賞識學生，構建良好的師生關系，對學生學習來說有著積極效用。

1.2挖掘學生潛能

事實上，每位學生的智力差別是微乎其微的，然而學習效果卻大相徑庭。這固然與學習的努力程度，知識吸收程度，教師的教授等多個方面相關。但在自身的進步和亮點得到老師肯定的和賞識的情況下，學生通常能夠產生較為強烈的自主學習欲望，學習積極性較高。這部分學生在學習效率上則會明顯由于沒有得到賞識的學生。

1.3強化學生耐挫力

高智商與情商的人才，是社會的需要，更是教育發展的目標。在對大學英語的教學上，教師不應局限于成績。而更應著眼于創新思維、自信自尊、抗壓耐挫等多個方面的素質培養。賞識教育恰恰能夠有效的培養耐挫力，提高自信力。

2大學英語教學中賞識教育的應用途徑

2.1加強自身情感修養

情感互動是指人們的情感是互相影響的。課堂教學本質也是一種社會交往。因為在這一活動中，師生之間都在進行知識與情感信息交換。學生能從教師的語言神態、一言一行中體會到教師流露出的情感，進而影響到自身的情緒表現。因此在教學中，老師的情感表達對于學生的內心感受及學習反饋有著影響。Diesterweg就認為，個人情感的培養是與他人情感發展的基本前提。因此筆者認為，教師在運用賞識激勵時，應當使自己內心的情感豐富起來。通過自身正面情感的表達，來感染學生。使他們在學習中感受并自發地產生正面情感，從而實現情知交融。教師如何保持“樂觀、積極、振奮”的良好情緒，與他們是否熱愛工作、熱愛學生有著緊密的聯系。因此教育者應當首先熱愛教育、喜愛學生。只有以知識傳授、人才培養為己任，才能在教學中真正關注學生需求。圍繞這些學習和情感需求，師生才能相互都充滿正面情感，增強學習的愉悅感，繼而達到樂學效果。

2.2重視學生個體差異

Zankov說過，漂亮的孩子人人都喜歡，而愛難看的孩子才是真正的愛。對應起來，我們很多老師都喜歡優生，不喜歡差生。因此在教學中，優生總是受重視，受關注，得到良好的學習待遇。譬如，上課提問的對象也集中在優生這一塊。他們一旦回答正確，便進行表揚，久而久之，優生的自信心倍增，對學習也更用功。這即是“皮革馬利翁效應”,即受到教師重視的學生更愿意學習，有強烈的學習動機，進而形成良性循環。反之，學困生從教師與同學中獲取到更多的消極情感反饋，導致自信受挫，學習興趣也日益下降。筆者認為，在面對差生時，應當在課堂上多關注他們，為他們提供更多的發言機會。并利用鼓勵的話語或贊揚的目光鼓勵他們。比如，教師要常用“Good、Wonderful、Welldone、Fantastic”等表揚性話語。即使回答不正確，教師也不應直接生硬地說NO。甚至是過分苛責或挖苦諷刺，如：“You’refoolish、Toostupid、Reallyhopeless”等。而是應當盡量采取婉轉的方式，不但不能打擊他們的自信，而且還要多表達教師的關心與鼓勵。如“Goodidea,butIdon'tagreewithyou,inmyopinion...”即使是毫不起眼的鼓勵話語，關愛的眼神，均會讓學困生十分感動，從而激發他們潛在的“情感動力”，恢復學習的自信。

2.3恰當運用賞識激勵

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二、關于美學視角下大學通識教育的相關問題

美學理論為什么能夠承擔起解釋大學通識教育的本質與理想的重任，美學何以為大學通識教育提供一個達到可以俯瞰全局高度的平臺？

（一）美學包容性與通識教育的內涵是一致的

美學領域的外延可以囊括整個宇宙，集中體現于美學思想的無邊際性和深刻性，其內部包含感性與理性、矛盾與統一、功利與非功利、無目的與合目的、無概念與普遍理解、無邏輯與情感邏輯等等。這種巨大的包容性恰恰與通識教育致力于達到的“整體的人”的目的是契合的，人在體驗美與審視“整體的世界”即審美中不斷向“整體的人”方向發展。表現在：

（1）感性與超感性。

“整體的人”的教育是在“整體的世界”中進行的，體驗“整體的世界”既是感性的又是超感性的，是在感性中體驗到積淀的理性內涵。

（2）功利與非功利。

無論是“整體的世界”還是“整體的人”的功利性都不在于對象的存在及其實用價值，也不在于對象滿足主體的感念，因此是非功利的。但是其中又存在著追求自由愉悅的功利，它既不是純粹感性的功利，也不是純粹理性的功利，而是排除感性強制與理性強制的一種自由愉悅。

（3）無目的與合目的性。

“整體的世界”并不過多關注某一具體對象的實用性，通識教育塑造“整體的人”也不過多關注某一種實用知識技能的獲得，二者都是無目的的，是排除主體欲念和目的限制、和解感性與理性對立沖突、達到理念和真實的絕對境界的。但是它們又都是有目的的，這個目的不是狹隘的個人欲求，而是人類的目的。這是“整體之美”與人類心理結構同構對應關系的實現，是對人類把握整體世界能力的培育?？档滤f的“文化”目的，就是超感性的自由選擇能力，也是自由教育的最終目的。

（4）無概念與普遍理解。

對于“整體的世界”的認識有別于概念認識，審美認識是欣賞而不是推理，通識之識靠的是領悟而不是說教。但是即使如此，它們也需要受到人類普遍思維規律的制約，雖不以概念為理解的基本單位卻不失去理解的普遍性。

（二）美學視角可解釋通識教育的本質與理想

哲學思辨經常運用于美學思維之中，因此美學思維是具有哲學的高度和統攝性的；而通識教育本質和理想的探討必須把通識教育上升到一定高度。立足于審美哲學的高度的通識教育，不僅具有了本體論的自覺性、深刻性與整合性，還能為通識教育找尋到最恰當的存在屬性，即美的存在屬性。

（三）美學的倡導與通識教育的賦予相吻合

拿存在主義美學的代表人物海德格爾的美學思想來說，他認為人的生活方式是建立在完滿人性基礎上回歸本真的“詩意棲居”，海德格爾將它解釋為“與諸神共在，接近萬物的本質”。詩意的棲居不是羅曼蒂克的棲居，不是風花雪月、不是花前月下；詩意的棲居是一種艱難的抗爭，抗爭因為現代社會的技術性存在而帶來的人的“異化”，抗爭遠離本真的“思想牢籠”，抗爭一味的技術性思維方式和功利主義的態度。世界的本真無論對于上古先人還是現代人都是永恒存在的，只是現代人生活在一個快節奏的時代，致使人們帶著現實的鏡片看世界，容易迷茫、失去自我，根本原因就是沒有找到那種可以承載生命重量的生活方式，忘卻了自身的精神和幾千年的人類積淀是相通的。通識教育落實到現實意義上就是要賦予學生們一種力量，去追尋人類的精神根基，追尋接近人本真的生活方式。

（四）美學的和諧本質是通識教育的理論旨歸

美的哲學性質即為和諧。而通識教育著眼的于“完整的人”的培養，使學生兼通于“何以為生”和“為何而生”兩個領域，通過外生和內存之道的相通、外在世界與內心世界的和諧、知識、情感、意志力的統一使學生逐步形成完整人格。因此，美學的和諧本質是通識教育的理論旨歸。

三、美學視角下對大學通識教育本質與理想的探討

哲學中的“本質”概念，是指事物中常在不變的形體，是事物的根本性質。而理想是屬于未來式的，以人對現在的認識為參照，本文中的“理想”是建立在對通識教育本質認識基礎上的一種期望?；谇拔牡睦碚撉疤?，可以大膽提出如下假設：通識教育的本質即為在美中體驗美、審視美，挖掘美的本質，從一般之美擴展至貫通外在世界與內心世界之“大美”，其理想即為讓人在體驗“大美”之和諧與自由的同時形成完整人格。

（一）通識教育的理念本質與美學喚醒———凌駕于現實之上的高度

通識教育首先是一種教育理念，才可能是一種教育實踐。比起一般的教育概念來講，通識教育的理念性更應該引起重視。這不僅因為它的歷史淵源和它的內涵包容性，更因為通識教育要想溝通純粹的大學教育，其本身必須作為理念來構架，才有可能深入大學的內里和骨髓，成為一種氛圍，攝人魂魄、沁人心脾。“理念”可以作為通識教育的本質，從它的特性上來講，是由于其理論思辨的深刻性。理念是經過人類的思考活動，進行信息內容的加工（去粗取精、去偽存真，由此及彼、由表及里，于是在人類情感格式化里，生成了一種認知過程的突變，產生了觀念、概念或法則），抓住了現象的本質，以及整體與內外的聯系，經過反復錘煉而不斷使“理念”純化。理念本質是可以喚醒美的。黑格爾說過：“美是理念的感性顯現。”因為理念具有一種力量，可以激起人的內心深處關于美的反響和回應。通識教育理念與美的契合，不是一種偶然的“巧合”或“湊合”，而是一種必然的“天合”。

（二）通識教育的縱橫包容之美———構架思維的經緯網

橫向上來講，通識教育力圖加強不同領域間的聯系；縱向來講，通識教育致力于擴展學生思考問題時的時間深度。以臺灣成功大學通識教育規劃為例，它致力于培養學生八個方面的能力：豐富的文化涵養、社會與道德反省、全球化意識、數理分析能力，邏輯與批判的思考、溝通的能力、綜合理性推論能力、終身學習能力。其內容體現了強大的包容整合性，橫向層面上社會、人文等諸學科之間相互整合，構成一個整體，以人文為體，與技術性專業性知識相整合；縱向層面上通識教育的目標、觀念、本質與理想融合于其教育的全過程，由淺入深地得以整合。這種縱橫包容之美，不僅是客觀上立體、宏觀的美，更是構架在人思維中如經緯網一般的思維美。

（三）通識教育的自由本質與美學闡釋———“整體的人”之美

亞里士多德說：“父輩對于諸子應該樂意他們受到一種既非必需亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內涵美善的教育。”通識教育關注人的自由而完善的精神，通過具有普遍使用價值的知識來培養人的理性。這是自由人格的形成過程，是通識教育理念所首要內含的過程。把用于自由人格訓練的通識知識（廣義）看作是一種整體貫通的美，可使自由之美在主客體間貫通，實現對自由的最好詮釋。在這樣的過程里，體驗美、審視美也是一種純粹關乎自由的活動，這種自由沒有實用目的，只有關乎“整體的世界”的目的。因此從美學視角看，通識教育（包括目標、內容和評價）的全過程就應是構架美的過程，或者說是從世界的“大美”中萃取出可以用于訓練人的精華之美。這種精華之美中活躍著自由的因子，參與通識教育過程的學生主體在美中體驗美、審視美，挖掘美的本質，把這種提煉出的自由因子融于自身的氣質之中，形成對待世界的審視“大美”的能力，即學會思考、學會生存。推而廣之，便可領略世界最純粹最本真的美，形成自由的本質。

（四）通識教育的本質與美的規律———自由與形式的融合

通識教育欲在“完整的人”與“完整的社會”之間搭建橋梁，這是一個主客體的關系問題。在處理主客體關系上應當遵從一定規律，只有處理好這個關系才能真正體現通識教育的和諧本質。那么，它是如何處理這個關系的呢？真正意義上的通識教育以“完整的世界”化人，無論是客體展現出的“美”還是欲將學生身上塑造出的“完人之美”，都應將美的規律———合目的性與合規律性的統一貫穿始終。李澤厚認為，“真與善、合規律性與合目的性的這種統一，就是美的本質和根源”，“因此我把美看作自由的形式”。所謂合規律性，正是指外在自由———掌握客觀規律并可以通過最合理的形式表現出來而獲得的自由；而合目的性指的是內在需要所產生的自由，二者的統一才可稱“和諧”。通識教育的過程是自由與形式的統一，其培養目標更是使人達到自由與形式統一的境界，至少是培養起對自由與統一境界的追求意識，即成為一種自由形式力量。這種力量是通識教育意圖包含和教給人的。通過塑造人的有機的整體性文化心理結構，使生活在紛繁復雜社會中的人既有完整人格、又有合乎理性的自由，既是快樂的又不違背自然與社會規律，他的個性在理性的調制下適當地、有節制地得到發展，這便是通識教育意欲使人達到的“自由與形式統一”的目標。

四、美學視角下大學通識教育本質與理想的落實

（一）通識教育的本質與理想聚合于有機整體

世界是整體的，培養全人的知識也應聚合于“全然之美”。物理學家理查德•費恩曼說：“我們一邊有基本的定律，一邊有美和希望，必須看到事物的完整結構聯系，一切知識活動，都是要找出各個層次間的聯系，把美與歷史聯系起來，把歷史和人的心理聯系起來，把人的心理與大腦的活動，大腦活動與神經興奮，精神興奮與化學等等一切上下雙向聯系起來”。這表明，不僅通識教育的內容應聚合于有機整體，其主客觀交融的過程也應聚合于有機整體。人在教育中因體驗、理解人的精神成果并加入個人的創造性而達到生命體驗，文化理解、精神開放與升華的境界，感性與理性、直覺與思想、教化認知審美娛樂得到統一，在知情意的不同層面得到陶冶，通過陶冶不斷去除個人狹隘性而上升到人類精神普遍性時，他既去掉了夢寐的自我意識而得到了靈魂的喚醒，又因具有強有力創造的豐富主體性而進入到自由王國，這樣一個“整體的人”在享受完全世界帶給他的完整蛻變后，就完成了物質世界的整體性融于人的精神世界的聚合。通識教育作為一個協同合作的系統工程，各個系統應當是一個和諧、完整、統一的整體。這樣，“當人的健全本性顯得是整體，當他感覺在世如同在一個博大、美麗、莊嚴、貴重的整體中時，當和諧的使他悠然自在地心醉神迷時，那么，倘宇宙有感，它會因達到目的而歡呼，并贊嘆自身發展和本質之登峰造極”。

（二）全然美的分解生成

一下子把整個世界搬給學生讓他們自身內化是不可能做到的，因此必須進行適當分解。分解的合理與否直接影響到學生內化的東西還是否能融為一體，而不是分解的零零散散，更深層的影響到了完整人格的形成。這里試圖將其分解并盡量做到分解而不分割，統一于“全然之美”。

（1）真理中求美。

真理的價值和美的價值是統一的，美的東西必然是正確的，但美中包含這一種比局部的“真”更加根本和普遍的東西。追求真理的動力是求美，美才是能激起人類心底共鳴、激發人類追尋欲望的根本因子。例如，知識教學時可以利用情境教學或理性直觀，發展主體的理性操作能力。當學生內化并可以進行直觀想象時，要求他通過高深的形式化途徑作為解決思路，當他熟練掌握這種思路，便從不同層次掌握了“真理”內涵。

（2）倫理中求美。

理想的人格模式是“善”的，即合乎更大的人類群體利益的同時尊重個體個性發展。倫理教育的“全然之美”體現在和目的性與合規律性的統一，必須考慮塑造一種有機的整體的文化心理反應方式，這一種整體反應方式的訓練是造就完美人格的基礎性訓練。要在生活的體驗中、在情感的交流狀態中，使個體的無意識領悟力達到倫理上完善的目標。人的文化心理和客觀世界的協調是倫理上教育的重點，充分發掘二者間無限的可能性，使學生產生更高的倫理體悟，以至找到最適合自己的生存模式和自由境界，這便是通識教育在倫理方面的成功。

（3）智能結合訓練中求美。

美國發展心理學家H•加登納認為，人類有六大智能———語言智能、音樂智能、邏輯－數學智能、空間智能、身體動覺智能、人格智能，多種智能結合的系統知性的人是一個有完整素質的人，心理中的思維和感覺、不同條件下發展起來的多元文化、人文文化中的神圣崇高和幽默娛樂、道德范疇中的公正和仁慈等都在他的靈魂中得到協調互補，這樣的人避免了成文專業分工而導致的單一向度。早在畢達格拉斯的古典發現開始，音樂智能和邏輯－數學智能就緊密的聯系在一起了。斯特拉文斯基說：“音樂形式之所以是數學式的，因為他是理想的，形式總是理想的。”涉及對音樂結構的理解，便從更高層面上統合了數學思維。諸如此類的例子很多，多種智能結合的形式在人的心理中其實就是一種有機的整體反應方式，在這種形式中積淀了人的情感和想象，具有特定的社會文化內涵，同時作用于人的直覺、想象、情感、意志等心理因素，使主體把握到一種具有平衡性和有機統一性的完整形式，處于一種富有創造性的自由愉悅狀態。整體的智能是超越性的，即是美的“理性直觀”，最高的境界便是天才式的智慧，打通一切，乃神的性質。教育要在更抽象、更整合層面上進行智能結合訓練，注意到整體完形具有各個部分相加所不具備的性質和長處，多樣統一、邊緣重組、尤其是二元對立的智能因素的組合，體現出奇異的優勢創造能力、綜合體驗和敏銳穿透力。通識教育過程中，應注意合理豐富的感性材料呈現，使學生增加對“完整世界”精華的體驗，引導學生通過對問題信息的知覺、想象，揣測事務的變化和發展趨勢，將局部性質納入整體的概念中。物理原型、空間圖示、意象呈現、問題情境在不同的腦區建構而鮮明呈現時，他就可以打通思維，產生一種運用類象直感識別個象的整體直覺能力、廣泛聯想能力、意義猜想能力、創造整合能力，進而感知“完整世界”的和諧、秩序和整齊的神秘美。

（三）通識教育的本質與理想的最終實現

通識教育本質與理想的實現，要經歷如下三個環節：

（1）初步體驗。

在通識教育的教學過程中，質料應逐漸消失在意象中，美感通過感性加工使表達完整世界的學習材料訴諸人的感覺器官，使人獲得生理快適。

（2）主客交融。

這一過程使“完整的人”與“完整的世界”實現貫通，在理解客體的時候理解自己，同時創造主客觀交融的新意義，創造力和想象力同時交融在理性思維中，這時他就有了一種征服對象的超越性，超越了無生命的歷史、社會、邏輯的束縛。學生能在審美想象中體驗到宇宙、真理、生命的“精神”的相通共鳴，例如體驗到數學公式、物理實驗、書法、建筑等之間的異質同構的模式，理解了這種模式的特殊意味，更有一種主體超越這些原來比他“巨大”的對象的自由感覺，征服了對象事實上是對象人化、主體化的勝利快慰。

篇（9）

在我們高校教學的過程中，我們面對的是一群已經具有較為成熟的心智、有較強獨立思維能力的大學生，因此，學生的學習過程也應該是一種獨立的主動的認知行為。書本只是知識的載體，要將知識靈活地轉化為學生的智力和能力，一方面要依賴學生主觀能動性的發揮，去積極思考和實踐，另一方面還要依靠我們教師運用有效的教學手段來激發學生的學習興趣，實現從傳統的灌輸知識到以教師為主導、學生為主體的互動教學模式的轉變，從而使得學生對學習保持旺盛的熱情和干勁，上課積極參與，下課積極鉆研，使良好的學風蔚然形成，因為通識課程的學習不僅僅是知識存量的增加，而且也是學生自我學習能力和基本素質的提升，要培養學生具有根據自己的需要高效率獲取和探索知識的方法和能力。然而，要讓學生具有不斷自我學習和自我探索新知識的能力還需要教師的悉心引導。以大學英語教學為例，我們的受眾是大一大二的學生，他們正處于接受高等教育的初級階段，精力充沛、思維活躍、好奇心強，是可塑性較強的一個階段，因此實現教學互動，充分了解學生的所思所需，注重教學意見反饋，提高課堂的教學效率，保證課程內容的質量，以促學的形式來帶動教師教學水平的跟進就顯得尤為關鍵。對此，我采取的方法是在課程的流程設計完成后，先向學生宣布接下來的流程安排，明晰這一教學安排要達到的教學目的，然后將教學計劃涵蓋的內容以任務的方式布置給各個小組，再由組長搜集反饋在實際操作過程中的意見，覺得哪些是必要的哪些是不必要的，必要的保留，不必要的及時去除，同時采納學生提出的創意點，篩選出具有可行性的來操作。在講授的過程中結合小組的任務實施來看具體效果，課后由課代表和隨機抽查的同學跟我當面溝通教學感受，不太理想的地方再做及時調整，以此來實現有理有序、良性溝通的有效互動。實踐證明，這樣一來，教學氛圍活躍而愉快，同學們很高興地看到自己的想法在教學流程中的投射，教師本身通過了解并實施同學們的所思所想也優化了通識教育課堂的教學質量，教學成效事半功倍。

1．2由加強基礎知識到加強基礎技能的轉變

大學學習階段是銜接社會實踐的準備期，因此，作為教師，我們應該輔助學生在通識教育課堂上通過扎實的課程學習和自我訓練提升他們的思維能力和自我更新能力，讓他們終身受用，使他們在走出校門后具有競爭力，真正做到授之以“漁”而非僅限于授之以“魚”。我們要求他們的所學不僅僅能適合現有市場、適合崗位的需要，而且還希望他們具有自我更新、自我學習和自我探索新知識的能力，這樣才能夠始終站在進步的前沿，即使10年、20年后，甚至更長的時間內，他們仍然還具有相當的競爭力。任何知識的學習，學生們必須知道它“有用”，和生活實踐密切相關，他們才愿意接受，才愿意花時間和精力將其學進去，學得好。這就要求我們老師琢磨如何把基本知識轉化為基本技能，讓學生直視知識點的用處，讓他們在完成任務的過程中來學習知識，增長技能，這樣才能更高效地實現教與學的相互拉動。譬如，在我們大學英語的課程學習過程中，很多同學對這門課缺乏積極的主觀能動性就在于他們認為學學英語的目的就是過四六級、拿證書，以求順利畢業找工作。對此，我詢問了所教的班級，80%的同學都存在著這一想法，甚至想方設法讓自己盡快成為考試型的能手，這讓我感到既詫異又無奈，這無疑使學生對待大學英語這門課產生了很功利的心理，從而滋生出被動學習英語的氛圍。針對這一現象，我對同學們講到，“在這個人才競爭日趨激烈的時代，用人單位恐怕不光看的是你是否擁有證書這個事實，更看重的是對你能力的衡定和考量，也就是你是否能夠很好地掌握運用這門技能。”我給他們舉了很多教過的畢業生以及學習外語同窗的事例，事實證明，走在業界前沿的還是那些技能掌握嫻熟的人才。就像我們的大學英語注重的是聽、說、讀、寫、譯綜合能力的訓練培養，這些光靠看書做題是不行的，還要學以致用。在此，我對學生采取了任務教學法，比如，在聽說環節，以《大學英語體驗英語聽說教程2》11單元關于“旅行”的話題為例，在讓學生聽取了旅行外出“機場行李”這一部分后，馬上讓他們用baggageclaim(行李領取)、carry－on(隨身行李)等詞匯編成情景會話進行場景模擬，即時運用所學詞匯，實現聽與說的有效結合，讓學生體會到所學內容與實際生活的緊密掛鉤。同樣，結合通識教育的特性，我們通識教育的課堂也可以將生活常識或實踐融入課堂，既鍛煉了學生的實際操作技能，又鼓勵了學生借助多媒體完成任務的能力，反饋在課堂上作為任務觀摩，令學生們貼近實際生活，感到既親切又興奮，也能令我們找到教學中引導學生的興趣點。

1．3由被動接受考核到主動要求考核的轉變

近期討論的未來高考改革方案，以英語為例，將試行從一考制向雙考制的改革趨勢讓我聯想到在高校教育中由單一考核模式到多樣的全程式考核的合理性，這也為我們在教學過程中開展考核方式由被動轉為主動提供了大膽的理論構想。我由此聯想到了這樣一來，考生可以自主選取接受考試的時間，讓學生在準備充分的情況下掌握接受考試的主動權。同樣，這種模式可以借鑒到我們通識教育課堂對大學學生的平時成績考核中來，在完成常規課程作業及任務的同時，學生可以向老師主動申請完成額外的項目或測試，以此贏得平時成績的加分表現。以我所教的大學英語課程為例，我鼓勵學生以多任務的形式主動獲得平時成績的加分獎勵，比如課余主動完成的英語寫作、讀書報告、翻譯段落、聽力練習、閱讀練習、課文朗讀等都可以獲得加分，對于由此產生的情況登記和檢查工作，可以安排課代表及小組長輔助完成。這逐漸讓學生意識到，學習任務的完成不是要等到老師布置的時候才做的被動接受行為，應該是主動爭取要求完成的積極能動行為，從而養成良好的自我學習、自我提升的習慣。當然，從實際回饋的結果來看，主動要求接受平時考核的大多數還是成績較好的同學，基礎薄弱的同學還是處在一個被動的位置。對此現象，我認為，一方面要加強對這部分后進生的心理溝通和精神交流，了解他們在學習上的困難，推薦一些在課業任務中相對簡單的題目入手，也可以推薦一些如《stepbystep聽力入門》(初階)或VOA美國之音特別英語讓他們主動完成后要求加分，對他們的進步給予充分肯定和鼓勵。另一方面，可以擬定評分比例，突出排序作用來激勵學生之間的競爭，形成你追我趕的良好學風，給懶散惰怠的同學形成考評上的壓力。教師在跟蹤這種化被動為主動的考核效果的同時也可以總結出成體系的更為優化的考評方案，將其應用到我們的通識教育課堂上來。

篇（10）

大學英語四、六級考試與大學公共英語教學的關系越來越密切，后者受前者的影響越來越大。自1987年推行四、六級考試以來，越來越多的大學更加重視公共英語教學，公共英語教師的地位和待遇都有了顯著的提高，公共英語教學條件得到了充實和改善，大學生學習英語的積極性和自覺性空前高漲，公共英語教學質量在一定程度上得到了提高。

目前大學英語教學《大綱》在教學應注意的幾個問題別提到了教學和測試的關系問題:“測試是貫徹執行教學大綱的重要保證。科學的測試結果可以為教學提供量化的反饋，幫助教師了解教學效果，改進教學方法，提高教學質量;還可以幫助學生了解自己的學習情況，改進學習方法。因此，測試應以大綱要求和教學內容為基本依據。教學中，應注重學生實際語言能力的培養;測試中，更看重考核語言基礎和語言應用能力，要采用一定比例的主觀試題。務必防止應試教學傾向。”①可以看出，在教學和測試兩者的關系中，教學是第一性的，測試是為教學服務的。cet考試和大學英語教學兩者是手段和目的的關系。兩者相互促進、相互制約，是辯證統一的關系。改革教學方式、注重能力培養與四、六級考試并不是矛盾的，而是相輔相成、相互促進的。

2.cet中新題型增設的背景和意義

我國高校英語教學中存在著錯誤的考教理念，造成了cet測試和大學英語教學關系的異化。

2.1絕大多數大學英語教師把四、六級考試作為大學公共英語教學的“指揮棒”，倒置考試和測試的關系，使教學圍著考試轉。受“指揮棒”理念的影響，大學公共英語教學越來越偏離自身的目標，而成為達到四、六級考試目的的手段，成為一種“應試教學”。為了應付四、六級考試，有的學校不惜打亂正常的教學計劃，將本該一、二年級開設的課程推遲到三四年級開設，有的根據四、六級考試要求調整英語課程設置，有的大辦四、六級考試輔導班，有的利用寒暑假組織學生集中“攻關”，有的發動教師研究四、六級考試“規律”，放任教師拋開原定教材，以四、六級考試大綱和有關輔導材料為依據組織教學。學生的英語學習更是全面“服從”考試需要，他們對正常的英語課程提不起興趣，一門心思做參考題、復習題、模擬題、仿真題。

2.2大學英語教師和管理人員把四、六級考試作為評價大學公共英語教學的價值尺度，以考試成績好壞來衡量教學質量的高低。政府主管部門在大學教學工作評價中把四、六級考試通過率作為重要指標，有的大學以教師任教班級學生的四、六級考試通過率來考核教師的教學業績，考核結果與教師的獎金、津貼掛鉤，有的把是否通過四、六級考試作為是否準予學生畢業或能否獲得學位的一個“硬杠杠”。如此一來，大學公共英語教學只有唯四、六級考試是從，一切從考試出發，一切為了通過考試。后果就是，四、六級考試大綱所要求的內容掌握了，英語考試技巧提高了，但大學生的英語聽說能力、讀寫能力、翻譯能力、交際能力等并沒有多大提高①。

在這世紀之交的年代，科學技術飛速發展，無疑這種應試型的大學英語教育遠遠滯后于時代的發展，不利于培養面向21世紀的新的復合型人才。我國外語界的許多有識之士早已認識到大學英語四、六級考試中所存在的種種不足，并著手對其進行改革，以促進我國大學英語教學的健康發展。大學英語四、六級考試新題型的推出及采用就是這一勢在必行的改革的初步嘗試。

自1996年1月起，大學英語考試已正式啟用新題型，增加主觀題目的比例。語言測試的試題根據評分是否需要閱卷人員的主觀判斷而分為主觀題和客觀題。一般來說主觀題如作文等效度高，對教學的后效好，因此大學英語考試無論四級或六級都堅持采用一定比例的主觀題。自1996年1月起，已延續了十余年的全國大學英語四、六級考試的題型發生了顯著的變化，由偏重客觀試題轉向主、客觀題型合理搭配，重視考生主觀應用能力的試題類型。目前已經過研究和實驗并可逐步采用的新題型有翻譯、聽寫、簡答題。考試委員會還在積極開展其他新題型的研究。采用新題型的目的是更好地使考試為教學服務，在可能的范圍內增加主觀題的比例，使全國高校在教學中更加重視提高學生實際運用英語的能力。在采用新題型時盡量保持所考核的語言能力構成基本不變、答題時間不變、各部分得分比例分配不變，以保證評價標準的穩定性。例如1996年6月的四級考試，采用翻譯題型后，全國重點大學翻譯部分的均值為6.75分。這一部分用來取代原來的完形填空部分，而1995年6月全國重點大學完形填空部分的均值為6.72分。這說明采用新題型可以保持評價標準的穩定性。此外，考試委員會還決定今后在考試大綱中列舉多種可能的題型，而在某次考試中具體采用何種題型則事先不予公布，以抵消應試教學的心理壓力，使教師把更多的精力放在課堂教學上，提高學生實際運用英語的能力。此外，要探索對新題型進行等值處理的方法，保證大規模標準化考試評價標準的科學性，但等值處理是手段而不是目的，提高考試的效度是第一性的，通過考試正確地指導教學才是考試的根本目的②。為進一步推動我國大學英語教學，適應國家改革開放的需要，使大學生更加重視英語語言能力的學習，獲得更強的參與國際交際的能力，經教育部高等教育司批準，全國大學英語四、六級考試委員會自1999年初開始試行大學英語四、六級考試口語考試，并于1999年11月和2000年5月兩次擴大試點?？偟膩碚f，口試推動了大學英語課堂教學改革，有利于遏制應試教學和片面追求單純通過率，使《教學大綱》規定的“培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息”這一教學目的的實現具有更扎實、可靠的基礎③。

3.改革大學英語教學，全面提高學生英語語言能力

概括的說，大學公共英語教學必須在明確了正確的考教關系的同時，隨著四、六級考試的改革而改革，否則，不但將貽誤一屆又一屆的大學生，而且更為嚴重的是，在我國加入wto后面對更加開放、國際競爭更加激烈的環境，大學英語教學質量問題可能使我們處于十分被動的境地。

隨著cet新題型的進一步推廣，我國大學英語教師將面臨著新的、更高要求的挑戰，即如何運用行之有效的舊方法和研究新的方法來扎扎實實地提高我國大學生的英語交際能力，以滿足社會發展對我國英語教學改革提出的要求，以培養適應社會發展所需求的綜合性全面發展的高素質人才。大學英語四、六級考試題型的變化指引我們對近十余年我國大學英語教學展開反思，以便充分認識其中的偏差和教訓，端正大學英語教學的指導思想，把握好大學英語教學的發展方向?！罢毡拘啤?、以測試為目標的教學法已經跟不上時代的要求。教師在教學時，要采取多種手段激發學生的課堂積極性，善于引導他們進行聽、說、讀、寫、譯等各項技能的訓練，培養他們在語言運用方面的能力。這使得教師要改變他們的教學方法，提高課堂教學質量，同時也提高他們自身的語言能力和業務水平。

傳統教學中，課堂教學大都是由教師傳授知識，學生被動地吸收教師講的東西，成為存貯前人留下的知識的“容器”。這是不科學的。教師應該變知識傳授為能力培養，在教學中變教師的單向傳授為師生共同進行學習的雙向交流，使學生自己動腦、動口、動手學習，從而使他們的能力得到培養。如何改革大學英語教學，培養學生能力呢?

筆者概括出以下幾種策略:

3.1確立“以學生為中心”的觀念，改革填鴨式教學方式

應惠蘭教授指出:“實際上外語學習的首要任務是‘學’而不是‘教’。”“教學方法應該分為教法和學習方法兩個組成部分”。過去當我們談到外語教學或教學方法時，過分強調了教師的指導作用，而忽視了學生的活動能力。認知理論認為，英語學習的過程就是新舊語言知識不斷結合的過程，也是語言能力從理論知識轉化為自動運用的過程。“以學生為中心的主題教學模式”正是遵循這種語言學習規律而創建的。英語是一門實踐課，語言技能的獲得是通過學生的實踐操練得來的。這就要求教師在教學過程中，以學生為中心，變學生被動接受為主動獲取知識。避免整堂課講授太多的語言點;避免給學生直接指出應該注意什么;避免給學生詳細列出語言點的用法，而是應該恰恰相反。老師能夠起到拋磚引玉的作用，如:課前讓學生預習課文，上課時先讓學生講解課文的大意，然后以問題辯論的形式對文章的主題、背景、寫作風格、語言使用等方面展開討論。教師的講解是輔的、畫龍點睛式的。這樣，學生不僅掌握了語言點的用法，而且還學會了，并能夠很好地運用所學的知識。這樣就能主動調動學生學習的積極性，使其能夠主動參與，使課堂氣氛更活躍、更充實。同時，在當今這個科技得以快速發展的時代，知識經濟已經成為各國發展的重中之重。教育也走向了市場，這無疑又給教育提供了有利的環境與促發的有利條件。在英語教學之中增加多媒體教學是轉變填鴨式教學的最好與最有效的途徑之一。通過多媒體教學不僅使學生的視野空間擴大，而更重要的是在學習、掌握基本知識的前提下使之達到運用語言知識的能力，不僅豐富了課堂，而且受益于學習者本身。教師對一些較難的課文還要進行一些系統的講解，以適合學生水平的需要。傳統的授課法是以單詞、語法分析為主體。但這樣一來，課文的內容就被割裂了。語言知識很可能變成無本之木，學生興趣無從談起，積極性無從調動，結果事倍功半。教師講解課文的方式要以語篇教學為主，教師要把文章的信息結構，與文章有關的文化背景，文章的思想內容和寫作風格放在一個重要的地位上。要把語言知識、單詞的講解完全放在篇章內容的整體講解過程中。這樣學生學到的就不是支離破碎的知識，而是從內容到形式都齊備的活生生的語言。

3.2運用交際法進行教學

交際法（communicativeapproach）是以語言功能——意念項目為綱，培養交際能力的一種教學法。交際法創建于20世紀70年代初期的西歐共同體（eec），中心是英國。交際法重視教學大綱的研究。教學內容以語言功能為綱，針對學習對象的不同需要加以安排。交際法強調教學過程交際化，排斥機械操練，讓學生在真實或接近真實的交際場景中操練，課堂教學活動應模擬真實或近似真實的生活情景。

一方面，注意到各個單詞之間的各種系統內關系的同時，還要把它置于句子乃至對話、語篇中呈示。如:角色表演法要求學生模仿課文對話表演，讓學生輪流到臺上表演。表演根據學生的水平，分層次提出不同的要求，讓學生覺得不難又需要做好準備上臺表演?；蛘哌M行pairwork或groupwork。在表演中可以準備實物道具，其中豐富的動作、表情都可以活躍課堂氣氛。此外，要使教學同真實世界（realworld）建立聯系，如用影視片段、多媒體等來實現單個詞匯或詞匯系列的輸入，讓學習者感覺生動、易學。對某些動詞如swing，snore等，還可以運用表情、動作和聲音來演示，其效果比單純以文字講解要好。利用多媒體直觀形象、生動活潑，讓學生自然而然地進入英語交際情境。如在課堂上播放英語經典原版片，故事內容學生已有所了解，加之畫面優美，身臨其境，收到了出奇效果。不少同學能把影片中的部分英語對話模仿得惟妙惟肖，激發了學習的主動性和積極性，營造了良好的語言學習氛圍。

另一方面，要注意全面呈現詞匯的語用信息。像郵筒（pillarˉbox）在中國為綠色，在英國卻是紅色。這種信息必須提供給學習者，pillarˉbox這個詞暗含的社會文化信息同該詞的概念意義同等重要。此外，不少詞還具有一定文體意義和情感意義。尤其是具有褒義或貶義的詞，其情感意義是該呈現給學習者的。對于指黑人的兩個詞black與nigger，了解二者的概念意義而不知其情感意義顯然會影響交際運用①。前者帶有褒義，后者卻是貶義，這2種不同的情感意義同相應詞語的概念意義一樣重要。內含意義與情感意義因個體、文化、社會的不同而不同，教學主體亦要留心這一點。

3.3運用多媒體技術豐富和改善外語學習環境