中小學教師教育管理研究

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中小學教師教育管理研究:中小學教師高層次學歷教育管理辦法

根據縣教育局《關于做好2006年全縣初中、小學教師高層次學歷教育招生工作的通知》（谷教文[2006]4號）精神，為了加強對中小學教師高層次學歷教育的管理，切實提高教育教學質量，確保達到縣教育局為解決全縣中小學教師隊伍結構不合理，學科不配套的預期目標，特制定管理辦法如下：

一、學期注冊：

在籍學生每學期必須按學校規定的日期履行報到、繳費、注冊手續，遠程教育學員第一學期入學時必須在三級（中央電大、省、市電大）網站上進行實名注冊。因故不能如期履行者，必須辦理請假手續，未經請假逾期二周不注冊的學員，將不安排本學期結業考試。

二、考勤規定：

在籍學生每學期必須按學校規定的教學課程安排到校參加面授輔導或網上學習，不得無故請假，因故確需請假者需持鄉鎮中心學校簽署意見的證明方可請假。未經請假無故不參加面授輔導或網上學習者，作曠課論處，每學期曠課超對面授時間50%，將不得參加本學期結業考試并通報全縣。

三、自主學習：

電大遠程教育實行“一網雙學”的主導型教學模式。“一網雙學”教學模式的涵義為：“為實現人才培養模式改革的基本目標，以網絡教學系統為支撐（一網），通過學生的自主學習與教師的輔導教學相結合（雙學），形成一種基于網絡為基礎的遠程開放教學模式”。根據這一教學模式，以學員任職單位為基礎建立自學小組，每個自學小組每學期開展自學活動不得少于4次，并做到有活動計劃，有活動時間安排，有活動內容，有活動記載。

四、形成性考核成績評定：

在籍學生每門課程形成性考核成績占20%，學員每門課程必須上網學習4－6小時，完成4次形成性作業，參加面授輔導或網上學習出勤率達到80%，形成性考核成績方可及格。形成性考核成績不及格者不得參加本學期結業考試。

五、獎勵和處分：

凡自覺遵守紀律，學習態度端正，勤奮學習，成績優良，給予表彰并向任職單位通報。

凡違學校紀律，經常無故遲到、早退、曠課的學生，視情節輕重，給予警告處分并通報任職單位；因曠課太多，造成二分之一以上課程結業考試不及格，縣教育局將取消其學費補肋并通報全縣。

六、畢業、結業：

凡具有正式學籍的學生，學完教學計劃規定的全部課程，并完成畢業論文、畢業設計和畢業實習，通過教育部組織的網上考試，成績合格，思想品德鑒定合格，準予畢業，發給畢業證書。

正式注冊學籍的學員，其所修課程的學分8年內有效。其間每門課程均可辦理結業證書。

中小學教師教育管理研究:中小學教師繼續教育管理模式基本理論探索

摘 要 自國培計劃深入貫徹落實以來，對中小學教師的繼續教育也受到相應的重視，教研機構積極加強對中小學教師繼續教育管理模式的建設，并且在長時間的發展過程中形成了基本理論，能夠為管理實踐的開展提供相應的理論指導。本文從中小學教師繼續教育管理模式基本理論入手進行研究，希望能夠為中小學教師繼續教育工作的全面推進提供良好的支持。

關鍵詞 中小學教師 繼續教育 管理模式 基本理論

中小學教師繼續教育管理模式基本理論是主要的理論表現形式，能夠作用于管理實踐中對中小學教師繼續教育培訓工作的優化開展產生一定的積極影響，促使中小學教師繼續教育工作取得更好的發展成效。因此應該加強對基本理論的探索，爭取為中小學教師繼續教育工作的全面推進提供良好的支持。

1構建中小學教師繼續教育管理模式的基本理論

從理論研究角度進行解讀，對中小學教師實施繼續教育是促進我國中小學教育優化開展的重要保障。而在中小學教師繼續教育工作中，管理模式的構建是較為重要的內容，并且管理模式的構建將省級管理作為基礎，希望能夠借助省級管理工作的優化開展保證國家繼續教育立法、方針政策等得到貫徹和落實，真正將繼續教育理論和教育政策等全面執行，為中小學教育工作的全面優化提供相應的保障。從本質層面上進行分析，對中小學繼續教育省級管理目標進行定位應該保證其與培訓模式相適應，切實滿足全省教師的實際需求，促進中小學教師教育培訓工作的優化開展。這樣在省級管理基本理論的指導下，繼續教育省級管理模式能夠將各個影響要素之間的動態平衡作為主要依據，將區域性繼續教育的穩定運行作為最基本的要求，進而逐步建立將中小學繼續教育行政和業務管理為主要內容的二元架構。唯有如此，中小學繼續教育管理模式基本理論才能夠得到逐步的完善，在宣傳機制、立法、業務管理機制、控制機制和行政管理機制的建設角度為繼續教育工作的開展提供良好的支持，保證中小學教師繼續教育工作能夠在新時期取得新的發展成效，切實推進我國中小學教育教學工作的全面優化。

2廣西憑祥市在中小學教師繼續教育方面做出的探索

基于中小學教師繼續教育管理模式基本理論的指導，廣西憑祥市教育部門也積極響應國家號召，加強對中小學教師繼續教育培訓工作的重視，希望能夠構建中小學教師繼續教育管理模式，并結合系統的理論指導對管理模式加以完善，促進繼續教育工作的優化開展，全面提高中小學教師的執教能力，為廣西憑祥市中小學教育教學質量的提高提供重要的師資保障。在具體實踐探索中，廣西憑祥市從以下方面做出了一定的努力。

2.1基于“十三五”規劃對中小學教師繼續教育進行創新

廣西憑祥市為了增強中小學教師繼續教育實際效果，全面貫徹落實安全區和憑祥市教育局關于教師繼續教育方面的工作精神，基于“十三五”工作理念的指導對教師繼續教育工作進行改革創新，并結合該地區實際情況和未來教育改革探索情況制定了相應的創新規劃，以發展為主要追求，拓展中小學教師繼續教育工作的覆蓋面，提高工作影響力，希望在協同推進中改善中小學教師繼續教育情況，提高教育質量。

2.2全面推進網絡研修，落實各項培訓任務

在中小學教師繼續教育綜合管理工作中，廣西憑祥市為了能夠保證網絡研修工作的高效運行，并取得相應的成果，啟動中小學教師繼續教育培訓項目后，加強對管理者培訓建設工作的重視，并明確各項工作標準，讓各級參與者都能夠對中小學教師繼續教育培訓工作計劃形成系統的認識，進而為網絡研修工作的優化開展提供相應的支持，促進各項培訓任務的貫徹落實。唯有如此，才能夠切實加強對中小學教師繼續教育管理工作，促進繼續教育管理模式基本理論指導作用的發揮，爭取取得更好的繼續教育成效。

2.3對多種繼續教育項目進行整合

在中小學教師繼續教育培訓工作中，廣西憑祥市也結合本地區實際情況對工作進行了適當的創新，積極組織開展工作坊項目，并且將工作坊項目作為整體，聯合網絡和校本兩個方面的研修項目、送教活動等開展中小學教師繼續教育的一體化探索，為教師繼續教育工作的優化開展提供了良好的支持，對廣西憑祥市中小學教師職教能力強化創造了良好的條件。

2.4多部門協同推進，增強繼續教育培訓力度

在全面推進中小學教師繼續教育項目的過程中，廣西憑祥市教育局和教育機構針對中小學教師繼續教育項目做出了共同的努力，希望能夠從多角度采取相應的措施構建良好的繼續教育隊伍，保證繼續教育工作的全面開展，進而真正發揮出中小學教師繼續教育培訓的職能和作用，實現對中小學教師綜合素質的培養。在具體實踐操作方面，廣西憑祥市結合本地區實際情況構建了項目領導團隊、培訓管理者團隊和研修引領團隊，增強中小學教師繼續教育的全面性，希望能夠借助協同推進保證中小學教師繼續教育效果。

3廣西憑祥市在中小學教師繼續教育工作中取得的成效

廣西憑祥市在全面加強中小學教師繼續教育工作，并借助系統的理論加強對繼續教育工作的管理后，隨著“國培計劃”的貫徹落實，也取得了良好的繼續教育成效。大量中小學教師參與到繼續教育培訓工作中，網絡研究項目實現了對464名中小學教師的引領，整體教育效果顯著，中小學教師的職教能力得到了明顯的提高。可見在當前社會背景下對中小學教師繼續教育工作進行研究和探索具有一定的現實意義，能夠為我國教育質量的整體性強化提供良好的支持。

4結語

綜上所述，中小學教師繼續教育對中小學教育改革以及中小學教育事業的發展產生著至關重要的影響，因此應該加強對中小學教師繼續教育工作的重視，明確中小學教師繼續教育管理模式基本理論，在科學理論的指導下進行不斷的嘗試和探索，希望能夠切實保障中小學教師繼續教育質量，為我國教育事業的發展提供有效的人才支撐。

中小學教師教育管理研究:發達國家中小學教師教育管理體制述要

摘 要：隨著現代教師教育的改革，我國中小學教師教育發展需要一種新的、科學的教師教育管理體制作保障；借鑒發達國家中小學教師教育管理體制的成功經驗，對于我國中小學教師教育管理體制的改進具有重要的理論意義和實踐價值。

關鍵詞：發達國家；教師教育；管理體制

作者簡介：馬衛花(1975-)，女，漢族，山東青島人，曲阜師范大學馬克思主義學院講師。

現代社會教師教育正面臨著從規模、數量的擴張到質量提升的轉型時期，中小學教師教育發展越來越需要一套適應新形勢要求的、科學的教師教育管理體制作保障，審視計劃經濟體制下形成的教師教育管理體制，真正從管理理念、管理方式、方法上實現教師教育管理的世紀轉型，成為教育真正走向成功的關鍵。教師教育管理體制主要包括教師教育行政管理體制、學校內部管理體制兩部分。所謂教師教育行政管理體制指教師教育行政機構的設置以及各級教師教育行政部門隸屬關系等方面制度的總稱，或者是政府管理教師教育制度的總稱；而學校內部管理體制是學校組織體系以及權責關系的綜合。借鑒發達國家中小學教師教育管理的經驗與成果，實現我國中小學教師教育管理體制的改革與轉型，進而構建一套適合我國國情的、有中國特色的中小學教師教育管理體制。對當前我國教師教育的改革和發展具有十分重要的意義。

一、教師教育行政管理的法制化

依法管理是當前教師教育行政管理的一個趨勢。它是現代社會一個普遍的價值趨向，也是管理科學發展的必然結果。管理科學以及教師教育的專業發展，要求教師教育管理實施更加科學化、法制化的管理。這在當前世界各國尤其是發達國家的教師教育管理中達成了普遍共識。這一價值趨向體現在多方面，或者說需要多方面的因素保證其得到有效的實施。首先是有法可依，英美等發達國家都十分重視通過立法來加強對教師教育的管理，就美國而言，美國政府特別重視通過立法來規范全國的教師教育，1958年的《國防教育法》、1968年的《教育專業發展法》都對教師教育管理的法制化、專業化具有根本意義；英國1975年頒布的《繼續教育條例》，日本1947年頒布了《教師許可證法》等都成為本國教師教育的法律依據。其次是執法必嚴，要真正實現教師教育行政管理的法制化，必須要求在教師教育法律法規的基礎上合理執法，嚴格依法辦事。這也是當前我省教師教育行政管理的欠缺。教師教育法制作用在于：規定各國教師教育主體的法律地位；制定并劃分其相應的管理權限；明確其各自的義務以及規定教師教育發展中的重大問題和遵循的規則。在美國一些教師教育的非官方管理機構如美國聯邦教師協會、美國教師教育學院聯合會都有相應的管理權限。這就使得教師教育管理有章可循，避免了越權管理，保證了管理的嚴肅性和有效性。另外，自80年代以來，美國各屆政府對教師教育的質量管理高度重視。2001年美國總統布什簽署的《不讓一個孩子落伍法令》就要求加大財政支持以培養和留住更多高質量教師。總之，歐美發達國家在教師教育行政管理改革中逐步形成了通過立法――執法，這一現代社會處理各種社會群體間矛盾的、穩定且有效的手段來處理政府與教師教育學校之間的關系。

二、管理手段的多元化

教師教育管理由于政治體制的性質不同而具有不同特性，在其歷史的發展過程中逐步形成了三種有代表性的管理體制：中央集權型；地方分權型以及兩者相結合形成的類型。教師教育管理體制的這一狀況決定了教師教育管理的手段表現出不同的特色。受我國中央集權的計劃經濟體制影響，如上文所述我省的教師教育管理的行政手段相對單一。而從歷史傳統來看，國外發達國家的教師教育管理則表現出管理手段多元化的特征。這是我們當前的改革與發展所要借鑒的。英美等發達國家的教師教育一般由大學承辦，屬于高等教育范疇，這是它們教師教育管理的一個前提性條件。所謂教師教育管理手段多元化是指管理手段不僅僅局限于行政管理，其他諸如教育立法、財政撥款、教育基金以及政策調控、教育規劃等。管理手段的多元化還體現在管理的社會化特征。當前美國的高等教育管理體制已形成了一個立體式管理體制。美國教師教育管理手段的多元化就取決于這一立體式管理體制。所謂“立體式管理體制”包括三個要素：高等教育管理的社會化、“管理主體的分權――制衡”和高等教育管理的法制化。其中第一個要素涉及來自社會各方面的管理主體，強調中介管理的手段；后兩個要素主要與教育立法、財政撥款以及政策調控等手段。管理手段的多元化提高管理的科學化成效，這為教師教育管理的有效實施提供了有利的保障。針對我省目前管理手段單一，較多傾向于行政化的人治手段，吸收借鑒國外多元化的管理手段具有積極意義。

三、完善的決策服務機制

決策是現代管理工作的核心和關鍵，決策質量的高低直接決定了管理效能的質量。現代社會的決策已經從單一個體的經驗決策轉向群體的科學決策，從組織上看，它需要系統化的組織決策機構，從決策過程來看，它需要有科學的程序，一項決策的完成，要經過問題的分析、確定決策目標、擬定決策方案、論證評估等多個相互關聯的環節。現代的科學決策機制應該是由決策中樞系統、信息系統、咨詢系統等諸多系統的有機體系，共同擔負決策功能。這其中完善的決策服務機制對于領導的決策效能又具有根本的意義。相比較我國20世紀80年代才開始實施教育決策咨詢服務機制，發達國家和地區早已經逐步形成了一套完善的決策咨詢機制。美國的教育決策咨詢機構絕大多數是民間性的咨詢機構，它們對美國教育的改革和發展起著舉足輕重的作用。這些組織包括經過美國聯邦教育部和美國全國高等教育評估委員會認可的全國教師教育鑒定委員會(NCATE）、國家教育協會（NEA）、美國聯邦教師協會（AFT）、美國教師教育學院聯合會（AACTE）和教師教育者聯合會（ATE）。另外還有各種以學科為基礎的教師組織如全國數學教師聯合會等。其中著名的國家高等教育管理體系研究中心，一個只有五名高級咨詢顧問和七名研究人員組成的微型機構，卻已設計或策劃了近20個州的公立高校管理和財務體系的改造。該中心還為美國高校認證理事會設計新的認證模式，并先后承擔設計了18個州的高等教育長期發展戰略，制定了州立大學的評估標準，設計了全國本科教育質量調查方案等重要項目。除去完善的機構以來，教師教育的決策咨詢還需要較高的質量保障，成立于1987年的日本大學審議會，在其10余年間就日本高等教育改革的方方面面向文部省提出了22份咨詢報告，可以說20世紀90年代出臺的大學改革政策和措施都是在大學審議會的咨詢報告之基礎上形成的。應該說我們國家現在已經初步形成了教師教育咨詢的服務機制，但當前我省教育行政部門教育決策咨詢意識比較淡薄，還有待加強。教育決策咨詢制度不完善，一些地方教育行政部門對決策咨詢工作認識不足，決策者還是習慣于憑個人經驗辦事，因而出現決策失誤的現象也屢見不鮮。教育決策咨詢機制的完善與提高需要從國外吸收有意義的經驗。

四、教師教育學校擁有較為充分的辦學自主權

教師教育學校的自主權問題從根本上說就是學校與政府的權力關系問題。歐美等發達國家的教師教育多為高等教育院校承擔或者說是大學水平的教師教育。從這一意義上說歐美國家的教師教育學校的自主權問題即是大學與政府的權力劃分問題。從歷史來看，自中世紀以來歐美國家的高等教育學校中的教授管理體制就獲得了傳統的自治權力和參政權力。在英國，大學是經過皇家特許的獨立法人，每所大學都握有經英皇批準的、具有國家法律地位的《大學憲章》。這保證了英國大學在國家的法律框架體系中，享有不受某一屆政府制約和約束的相當大自主權。而且大學在財務、人事以及民事事務方面負有法律責任。由于具有獨立法人地位，大學在財務撥款、招生規模、研究經費資助以及專業發展等重大事務上可以與政府平等地協商。從理論研究方面來看，在涉及大學自治的諸多問題上，諸如概念、范圍、自治與控制的關系等問題都展開了一些研究，并取得了比較顯著的成果。大學的辦學自主權包括經費權、人事權以及內部事務處置權。大致可以分為三個層次：第一層次：教育、教學管理與學校設施使用與管理的自主權、財政自主權、一定的人事權、確定教師與工作人員獎金的自主權、對學生處理與學籍管理的自主權；第二層次(屬于嚴格控制、明確限制要素的自主權)：有限制的招生與收費的自主權、厘定校內職務與教師工資的自主權、教職工調動的自主權；第三層次(只在很小的一部分學校試點)：放寬招收自費生的自主權、基建自主權、招聘教師的完全自主權、進行教改實驗的自主權。在英國，還設立了相應的組織管理機構來保障和監督大學自主權的實施，如在大學內部，有教授會、大學評議會等自治管理機構遴選大學校長和校監，其中校監多由皇室成員、社會名流或著名學者擔任；在大學與政府之間有強有力的“大學校長委員會”（CVCP），它代表所有大學與政府協商英國高等教育的發展事務，維護高等教育的自主權。這從組織制度上保障了實施教師教育的高等教育機構能夠很好地維護辦學自主權。

五、教師教育學校內部管理的民主化

缺乏民主管理，這是目前我國高校管理最薄弱的一面。廣大教師參與民主管理的權力被削弱，渠道狹隘化，措施形式化。與此形成鮮明對比的是，國外教師教育學校的內部管理表現出較強的民主化傾向。在西方國家，高等教育管理的民主化自歐洲中世紀以來已經出現，學術自由和教授治校是大學管理的基本原則和生命力之所在。特別是從洪堡改革柏林大學以來，民主管理和教授治校原則逐步發展成為現代大學管理的基礎模式。在西方國家，教育民主化管理的真正內涵表現為對個體價值的充分肯定。他們開辦教師教育的大學內部管理大都采用權力下放、政策指導以及設立中介機構等具有民主化的基本價值觀念。這些國家的大學基本上都實行校、院、系三級管理體制，學校一級主管大政方針，學院有相當充分的自主權，系是組織教學和科研的基本單位。它們大都實行“教授治校”，校長、院長、系主任都分別由各級委員會產生，各委員會的委員絕大多數是教師。在西方教育中，強調學校教師作為一個自治團體。在作為高深學問和科學方法的學術研究機構和活動中心的高等學校中，教師是學術研究的主力軍和舉辦教育的主要依靠力量。在這些學校中，一些由教師組成的管理中介機構對學校的管理具有相當大的影響。如英國的劍橋大學有近八百年的歷史，有100多個分支部門。在劍橋大學的校、院、系三級體系中，有學校一級的大學評議會、大學董事會、學校常務委員會、學校財務委員會、調查與咨詢委員會等常設中介機構，它們分有不同的管理權力，相互制衡，如其中大學董事會和學校常務委員會是大學主要的執行機構，權力正不斷增大，為保證其各項職責的履行，大學建立調查與咨詢委員會，對以上兩個部門進行監督，并對學校發展提出咨詢意見。在學院一級有研究員董事會、學院委員會等。其中學院委員會由本院教授、資深學者、教師代表、學生代表以及同行代表和增選代表等組成，值得注意的是，學生也有一定的發言權。另外，劍橋大學從專業建設的需要出發，為協調各院系關系而專門建立了一個特別管理委員會負責履行這一職能。

中小學教師教育管理研究:中小學教師繼續教育管理

1知識的表示與關注點提取

1．1知識的表示定義1(知識點)系統中每個知識有若干個知識點，一個知識點由若干固定的成員構成，可以用一個多元組表示:K=(KID，name，RL，KWS，des，imp，dif)，其中KID為知識點的標識，用于區別于其他知識點;name為知識點的名稱;RL為知識點的相應資源列表;KWS為知識的關鍵詞集，是對該知識點的高度概括;des為知識點的詳細描述，包括該知識點的定義、范疇、詳述及來源的領域等;imp∈［0，1］為知識點的重要系數;dif∈［0，1］為知識點的難度系數．

1．2關注點提取文本挖掘是項目的重點所在，從學員提供的基本信息、相關文檔以及學員訪問頻次較高的網頁中提取學員的關注點．項目采用LDA(LatentDirichletAllocation簡稱LDA)建立信息進行文檔主題分析模型．LDA是一個生成式三層貝葉斯網絡的概率主題模型，由DavidBlei，AndrewNg和MichaelJordan于2003年提出，主要用于文檔處理和知識發現方面．文檔的主題抽取是文本挖掘的一項重要的基礎性工作．使用LDA模型對語料集建模，然后確定詞項集合，以此形成文檔的主題．實驗表明該方法在表達文檔的主題方面能更加準確地表達其主題，獲得了良好的效果．非監督機器學習算法LDA，依據詞項頻度來表達文檔主題，而不考慮詞項之間的關系［6］．標準的LDA很難進行精確的求解，并且忽略了詞項之間的聯系和詞項頻度與主題之間的關系，在實際的應用當中需要借助其他的方法進行不精確的求解，并且可以利用詞項頻度設置權重的方法來彌補這些缺點．項目中采取了吉布斯抽樣方法(GibbsSampling)．采用主題概率模型對文本進行主題建模，得到文本的主題～詞項分布．然后綜合文本的詞項序列、主題～詞項分布和相關主題挖掘出易于理解的文檔主題．文本挖掘過程如圖1所示．根據LDA模型生成的文檔～主題分布，采用libsvm實現SVM算法，訓練二元分類器進行分類．經過樣本訓練的測試實驗，分類的準確率達到92．42%。

2學習分析和個性化學習序列的生成

2．1學習分析隨著移動互聯網發展，移動智能終端廣泛使用，隨時隨地的移動學習和辦公成為習慣，進一步拓展了個性化學習的應用環境，智能答疑及自適應服務等開始用于支持移動學習，以用戶為中心的服務質量和能力的提升成為決定產品成敗的關鍵，如何為學習者提供更“貼切”的服務成為研究的切入點，智慧學習環境的提出為個性化學習的實現提供了新的途徑，大數據分析也為個性化學習提供了技術基礎．智慧學習的基本方法是依據學習者個體差異的特點，提供個性化的學習方案、學習計劃、學習診斷和學習服務等，并利用移動互聯網實時記錄學習者的學習行為和軌跡以用于數據挖掘和深入分析，結果用于還原學習軌跡，評估過往學習過程和學習成果，以及預測未來表現和及時發現潛在問題，為學習者提供最佳的學習方案及策略，從而提高學習效果［7］．目前學習分析還沒有統一的定義，但基本上都反映了學習分析的本質:首先發掘學習者的需求，利用技術手段獲取、分析數據和解析預測，為學員、教師、管理人員等提供所需的數據結果，參與者依據數據結果采取及時、有效的干預措施，從而達到提高學習和教學效果的目的．可見，學習分析科學地提升教學效能的指向非常明確［8］．學習分析的要素．布朗(Brown，2011)提出學習分析包括五個要素．1)數據獲取:利用技術手段獲取系統中的學習數據和學員學習日志等．2)數據分析:按照學習能力、用戶需求等方向對數據進行分析．3)學員學習:學員在系統上的學習序列、學習行為、時間分配等．4)信息反饋:將結果以各種方式反饋給教師、學員本人以及教育管理者．5)干預:根據結果，為學員提供個性化的學習方案，服務學員．學習分析的過程模型如圖2所示．從模型可以看出數據的來源主要有學員的學習日志和網絡行為及系統相關數據，最終的分析結果用戶個性化學習服務．

2．2個性化學習序列的生成中小學教師繼續教育培訓通常是在一個固定的時間單元內(如假期等)組織實施的，一次培訓通常為一個月或者一周時間不等，每次培訓又會細化成幾個階段或者是幾個環節來進行．每個階段或者環節、一個學時都可以看作一個學習活動，每次培訓可以有若干個學習活動組成(如72個學時)．按照預設的培訓方案，假定每個學員的學習能力、學習效率等特點都是一樣的，都能夠在規定的時間內完成培訓任務．這種傳統的培訓方式忽略了學員的個性化差異，實際上每個學員的各方面指標都是有差別的．在固定的時間單位內，依據學員學習能力等方面的差異，由知識點組成更大容量的學習序列，便于學員個性化學習的需要．學習工作量是學員完成學習序列任務所需付出的精力成本．在固定的時間單位內，它與知識點的數量、難度系數和重點系數成正比．定義2(學習能力)學員的學習能力是指在單位時間內完成學習工作量的多少．可以用公式lC=Wl/t來表示．lC為學員的學習能力，Wl為學習工作量，t為單位學習時間．在培訓計劃確定后，隨之的學習工作量也是固定的，依據學員學習能力的不同，能夠計算出每個學員完成培訓任務所需的時間，進而生成學習序列，為學員提供個性化學習服務．圖3為一個學習序列，該序列由若干個學習單元構成．lui為學員正在學習的學習單元，它之前的為學員已經完成學習的學習單元，后面的為將要學習的學習單元．每個學習單元的單位時間t相等，也就意味著每個學習單元內的知識點的數量不盡相同;在固定的學習工作量要求下，知識點的重要系數和難度系數越大，也就意味著能完成學習的知識點的數量越少，反之則相反．綜上，這些公式和數值對于學習任務的精準生成提供了依據和幫助．

3個性化服務與自適應學習

3．1個性化用戶建模關于個性，著名心理專家郝濱先生認為:個性可界定為個體思想、情緒、價值觀、信念、感知、行為與態度之總稱，它確定了我們如何審視自己以及周圍的環境．它是不斷進化和改變的，是人從降生開始，生活中所經歷的一切總和．個性就是指某個個體區別于自己所屬群體中其他個體的一些獨有的特征．本文重點探討個性在中小學教師繼續教育管理系統中的應用，以及對方法和模式的影響，特別是學員的學習軌跡和選擇傾向．系統個性化和適應性的第一要務就是精準刻畫學員畫像．例如，在學員使用系統過程中，往往有些并行的選項，學員根據個人喜好進行選擇，系統記錄學員的選擇、理解并分析出學員的個性．用戶畫像盡量精準地反映用戶的真實個性，是實現中小學教師繼續教育管理系統個性化的關鍵所在．項目實際過程中真實地理解用戶就要獲得相當量的用戶信息，如果要求用戶大量顯式輸入顯得臃腫，也影響用戶體驗．互聯網的迅速發展和移動智能終端的普及為用戶偏好的記錄提供了堅實的基礎．用戶通過智能終端的網絡行為和操作行為為用戶的個性化分析提供了完整可靠的數據基礎，用戶通過社交軟件的行為能反映學員的偏好、需求、動機等一系列的個性特質．

3．2系統的自適應學習以學員為中心的學習服務系統，為學習提供貼切的服務是唯一要旨．貼切的個性化服務就要求系統能根據學員的變化，自動做出實時的調整和優化，具備自適應的學習能力．自適應機制是提供系統生命力的關鍵手段．系統的適應性體現在系統是否能夠根據學員的實際操作和變化，不斷地進行學習，進而滿足用戶不斷變化的個性化需求，以及對學員的變化提前做出預測和判斷，引導學員進行學習．將學員失去不再關注的知識點的衰減系數趨近于0，將預測的用戶關注的知識點添加到為學員推薦的知識點列表中;學員持續關注的知識點在推薦列表中進行加強．針對系統通過預測推薦的知識點和學員真正期望的知識內容存在的情形，分別采取4種不同的策略．如表1所示．

3．3系統的使用效果系統的開發工具為VS2013和SQL2008，采用ASP．NETMVC進行開發，也分別開發了基于Android和IOS的移動智能終端軟件，利用Python開發了網絡爬蟲系統．系統投入使用1年多來，不斷完善，已經替代了老的培訓系統，正在為河南省100多萬中小學教師服務．2000人的問卷調查結果表明，學員對新的個性化培訓系統滿意率為97.32%，對老的培訓系統滿意率為81．12%．系統分析數據表明，使用新的培訓系統后，學員的學習成績提高了7．6%，培訓效率提高了8．5%．

4結語

本文整體上對系統的研究和設計過程中的重點進行了較為清晰的表述，滿足了學員個性化的學習需求，并具有較好的自適應學習能力．目前該系統的個性化服務得到學員的好評，但也存在一定的不足，例如對知識點之間的內在關系沒有詳細的分析和考慮，對學員的個性刻畫還不夠詳盡，下一步在這兩點上完善研究與設計，并進一步提供系統的自適應性．

作者：肖立志 單位：河南廣播電視大學