漢語負遷移論文匯總十篇

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在第二語言的學習過程中，母語的遷移會影響到語言的學習，根據影響的結果，我們把這種母語遷移分為正遷移和負遷移。正遷移對第二語言的學習有積極地促進作用，負遷移則成為干擾因素，給學習帶來某些困難。而減少這種干擾因素和困難的方法除了避免負遷移，還可以用正向引導的方法。在中國，英語是大多數學生的第二語言，本文就從中國學生學習英語的實際出發，分析英語學習中漢語的負遷移，力求正向引導的方法以減少英語學習中由漢語負遷移造成的干擾因素和學習困難。

一、漢語負遷移的原因及表現：

1.語音方面

在語言的學習過程中，語言環境對語音的影響十分重要。而漢語語音和英語語音分屬于兩個不同的語音體系，差別較大。

首先是發音部位的不同，英漢語某些音素十分相近，但是沒有完全相同的音素，正是因為這樣細微的差別，容易使中國學生用漢語中的音素代替英語中的音素，比如：英語中/v/的發音。在學習過程中，尤其是初學英語者，容易借用漢語拼音來記憶英語造成負遷移。畢業論文，母語遷移。

其次是語音語調的不同，漢語和英語，一個是聲調語言，一個是語調語言。在讀一個單詞的時候，中國學生很容易將單詞自行用漢字的讀法加入語調或者改變重音。在讀句子時，英語語流中常常會出現連音、略讀、增音、同化等形式，而中國學生也會使用漢語的讀法將句子分割開一個單詞一個單詞讀，使句子失去了重讀和弱讀之分，變得很僵硬。語法方面

英語和漢語語法很多方面不相同，這是造成漢語負遷移的主要原因。畢業論文，母語遷移。英語中名詞有單復數變化，而漢語中只會用量詞修飾名詞來表示復數，這就會使中國學生忽略了英語中名詞的復數變化；英語的人稱代詞有主格和賓格的變化，漢語中根據句子中的位置決定代詞是主語還是賓語，這就造成了中國學生主賓不分；英語中的冠詞分定冠詞和不定冠詞、形容詞和副詞有比較級和最高級之分、句子結構中會出現賓語提前的情況、從句的使用和一些特殊句式、特殊語法現象，所有這些都會給中國學生制造困難，造成漢語負遷移。

2.詞匯方面

詞匯方面的負遷移較少，但是畢竟不同的語言有不同的詞匯體系，同一概念意義的詞匯在不同的語言體系里會有不同的引申義，而同一概念意義在不同的語言體系中也會有不同的表達方式。比如：a lucky dog在英語中指“幸運兒”而不含有漢語中“狗”的意思，而漢語中說“膽小入鼠”，英語用來表述這個意思時是用“as timid as a hare”而不是用“rat”等表述“老鼠”單詞。這方面的負遷移主要是受語言形成時不同民族的歷史和文化背景、經濟、社會原因的影響。

上述是漢語負遷移在語音、語法、詞匯方面的原因和表現，而這些負遷移是不可回避的，需要教師的正向引導，以幫助學生學習英語。畢業論文，母語遷移。

二、漢語負遷移的正向引導

1.從背景知識入手，使學生在學習語言的同時也要對英語國家的文化、歷史、社會、經濟有所了解。人文背景的了解顯然會使學生在詞匯概念方面有更深入的理解，可以盡量減少詞匯方面的漢語負遷移。

2.在真實的語言環境中進行實踐，為學生創造輕松、活潑的英語語言環境，引導學生從有意識地使用英語到無意識地應用英語詞匯、語法、句型。這個語言環境要從口語、翻譯、寫作等多方面入手，循序漸進，在英語環境中引導學生逐步熟練英語的發音部位、語法規則及詞匯意義，逐步在英語和漢語中建立分割線克服漢語的干擾。學生語言應用越多，語言技能就越熟練，就越容易克服漢語的負遷移。

3.加強英語文章的背誦以增強學生的語感促進語言習得。背誦的文章越多，學生熟練使用英語的程度就越高。背誦輸入由于加強了對學生語言知識的積累和鞏固，因而能將原本是背誦習得的語言知識轉化為自己的知識并以自己的方式熟練使用，學生的語感也因此而形成。畢業論文，母語遷移。在此基礎上，教師再對其進行修正，從而減少漢語負遷移的影響，促進其英語學習。畢業論文，母語遷移。

4.有目的地對容易出現漢語負遷移的眾多方面逐個進行集中強化訓練，不論是在語音、語法還是詞匯方面，這個工作也應該在日常教學中潛移默化地重復進行，以重復刺激學生記憶，即使是在非強化訓練期間，也要對學生的輸出過程進行監控和修正，以加強學生克服漢語負遷移的意識。畢業論文，母語遷移。

實踐證明，漢語的遷移在英語的學習過程中既有促進學習的正面影響又有阻礙學習的負面影響，毫無疑問阻礙學習的負遷移是中國學生學習英語的一大障礙，因此，怎樣幫助學生克服負遷移，怎樣引導學生揚長避短減少母語的阻礙，已成為教師在教學實踐中的重要任務。

參考文獻：

【1】俞理明:《語言遷移與二語習得》，上海外語教育出版社，2004年。

【2】蘇留華：“母語遷移對第二語言學習的影響”【J】. 北京第二外國語學院學報,2000年第4期

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1. 引言

20世紀60年代以來，隨著心理學和語言學的發展，第二語言習得的研究內容發生了重要變化，研究者們將其研究重點從“教學方法”轉到了“學習過程”，逐漸認識到學習者是語言學習的中心。作為在第二語言習得中學習者所使用的語言，中介語受到了研究者的廣泛關注。但遺憾的是，國內對中介語的研究大多都以學習者對普通英語的使用情況為研究對象，而忽視了中國科技工作者所使用的專業英語中的中介語現象。

2. 中介語簡介

中介語理論是二語習得中的一個重要理論，它產生于20世紀70年代初并于80年代初被介紹到我國，對我國的外語教學產生了巨大的推動作用，人們也逐步認識到中介語在外語教學中的積極作用。Selinker在其論文Language Transfer（1969）中首次使用了“interlanguage”一詞，并于1972發表了題為Interlanguage的研究論文。Selinker認為，中介語是第二語言學習者獨立的語言系統，在結構上處于母語和目的語的中間狀態（1972）。

Selinker還提出了制約第二語言習得的中介語所表征的五個心理因素：（1）語言遷移，指學習者有意識或無意識地運用已掌握的母語知識來幫助習得新的語言。學習者在運用目的語進行交際時，會試圖借助于母語中的語音、詞匯、句法等來表達自己的思想。這種母語的影響可能是積極的，也可能是消極的。積極的影響稱之為正遷移，它有利于第二語言的習得；消極的影響稱之為負遷移，它會阻礙學習者獲取目的語知識。（2）訓練遷移，指學習者由于教師的教學不當或采用錯誤的學習材料，或訓練方法不得當而產生的中介語。（3）第二語言學習策略，指語言學習者掌握、理解單詞、語法規則和其他語言項目的含義和用法時所采用的方法。（4）第二語言交際策略，指學習者在第二語言知識有限的情況下采用的一種表達意思的方法。（5）目的語規則的泛化，指學習者在第二語言學習的過程中，常常會把一些語言規則當成普遍性的規則套用，將目的語的語言結構系統簡單化，從而創造出了一些目的語中沒有的結構變體。

根據Selinker的定義，中國科技工作者在撰寫英文論文時所使用的語言也是一種中介語，帶有漢語的痕跡。筆者結合西安電子科技大學碩、博士用英文所撰學術論文，從以上五個方面探討英文學術論文中的常見錯誤。

3. 中介語在英文學術論文中的體現

學術論文中的母語負遷移主要體現在詞匯和句法層面上。在詞匯層面，學習者會受到新項的干擾。例如，英語有冠詞（a、an、the）而漢語沒有，冠詞對于英語學習者來說即是新項。漢語中名詞即可表示一類事物，而在英語中，要通過正確使用冠詞或變名詞為復數形式來表達“類”這一概念。學習者經常因忽略漢英的這種差異而忽略對冠詞的使用。詞匯內涵的不對應也是產生中介語的原因之一。漢英詞匯中有眾多內涵不對應的現象，需在翻譯時作區別處理，如：“對”不僅可以表示對象，翻譯為“to”，還可以表示邏輯的動賓關系，需翻譯為“of”；“同時”不僅可以表示同一時間，翻譯為“at the same time”，還可表示“也”，需翻譯為“also”；“首先”并不是“剛開始的時候”，因此不應翻譯為“at first”；“最后”既可表示“終于”，翻譯為“at last”，也可表示最終的時間，需翻譯為“finally”等；“下”不僅可以表示位置低，翻譯為“under”或“below”，也可以和“溫度”、“頻率”等搭配使用，表示一個抽象的地點，需翻譯為“at”。詞性的干擾也會產生中介語。漢語的詞性劃分標準主要是詞的語法功能，而不是詞的形態變化或詞的語法意義。英語有比較豐富發達的形態變化，有構詞形態。譯者往往忽略漢英的這一差異，在翻譯過程中對詞性不加區分，例如：“with the flourish development of economy”。習慣用法的干擾也是中介語的來源之一。漢語中經常會出現像“情況”、“現象”、“問題”、“使”、“有”、“種”等沒有實際意義的詞，學習者往往按照漢語習慣，在寫作時把這些詞都翻譯出來，使得譯文冗長，也不符合英語習慣。如：“the phenomenon of the disagreement between the experimental result and the theoretical result”。句法層面上的母語負遷移主要體現在語態負遷移、時態負遷移和句型結構負遷移三方面。在漢語中，主動語態和被動語態在形式上并無嚴格差異，句子可以無主語，在主語位置出現的名詞也可能是動詞的邏輯賓語，或者句子以“據……”開始。學習者受漢語影響，往往將這類句子誤譯為無主語句子或主動語態。在時態方面，漢語的時態不具備具體形式，而英語中不同的時態有不同的形式，作者在寫作時要么忽略時態，要么錯誤使用時態。值得一提的是，中國科技工作者似乎對過去時態有偏好。在句型結構方面，英語重形合，造句注重形式接應，要求結構完整，句子以形寓意，以法攝神，因而嚴密規范，采用的是焦點句法；漢語重意合，造句注重意念連貫，不求結構齊整，句子以意役形，以神統法，因而流瀉鋪排，采用的是散點句法（連淑能，2006：46）。在寫作過程中，作者往往不從句子結構上作調整，而是按照漢語的習慣僅將各分句簡單堆砌，甚至在同一句話中出現多個動詞。

訓練遷移體現在：在教學過程中，教師往往將語法規則、語言技巧等按照章節孤立講解，使學習者進入了某些誤區。如：教師過分強調句子結構應靈活多變，以至于學生為此而忽略了連貫性；或者教師過分強調被動語態的重要性，以至于學生對主動語態望而生怯；更為嚴重的是，教師不能識別學生作文中的錯誤，甚或使用了錯誤的語言，從而誤導了學生。

第二語言學習策略不當體現為：很多學習者期望通過對詞匯和語法規則“死記硬背”來提高語言熟練程度。這種錯誤的學習策略導致了諸多問題的出現：記住了語法規則但不會使用，認識單詞但不知道其具體用法，如：“As a result， users could access to digital resources and services at anytime.”

在第二語言知識有限情況下，學習者不得不采取一些交際策略以使交際得以順利進行?；乇苁且环N比較常用的策略。在寫作過程中，若表達受挫，作者往往會折中地選用一種能表達自己大意的方式，從而回避了能夠確切表達自己意思的方式。求助權威是另一種常用的交際策略。目前市面上所出現的漢英科技字典，無論是電子類的還是傳統的，都極少介紹詞的具體用法。作者在寫作過程中往往過分依賴工具書，導致論文中詞的誤用現象時有出現，如：“This method remains to be perfected.”

目的語規則的泛化在學術論文中也很常出現，如：學習者根據動名詞的定義，簡單推斷出所有動詞均可通過加后綴“-ing”變為名詞，如：“with the developing of the Internet”；學習者根據比較級的相關語法規則，簡單推斷出“越來越”均可翻譯為“more and more”，如：“People more and more realize the importance of solar energy.”；學習者根據定語從句的定義，簡單推斷出所有定語從句用關系代詞引導即可，而忽略了介詞的使用，如：“The temperature that the machine operates normally is 28℃.”

4. 對專業英語教學的啟示

根據西安電子科技大學的課程設置，學生在碩士和博士階段均對專業英語進行系統學習，而碩士學術論文和博士學術論文中的中介語現象并無本質區別，這可以用石化現象解釋。Selinker對石化現象進行了闡釋：“語言的石化現象是指外語學習者的中介語的一些語言項目，語法規則和系統性知識傾向于固定下來的狀態，年齡的增長和學習量的變化對改變這種固定狀態不起作用。”（轉引自趙萱，2006：18）既然到達某一特定學習階段后，學習者并不能通過自身的作用消除石化現象（defossilization），顯然外界因素至關重要，而教師這一外界因素因和學習者的學習過程緊密相關，其作用不言而喻。因受交際法的影響，有學者主張在專業英語的教學過程中，應強調任務和話題本身內容，注重交流，不過多糾正錯誤，讓他們敢說、敢寫，鼓勵學生利用一切機會練習英語的應用能力，提高語言的流利程度。事實上，在學習者語言能力已經石化的階段，教師便有必要對學生糾錯。認知心理學及第二語言習得理論認為，輸入在語言習得過程中的確起到決定性的作用（Ellis， 1994）。語言的輸入是學習任何一種語言的基礎（丁雙紅、張學輝，2005：115）。教師的糾錯過程也是一種語言的輸入。教師還應在課堂上最大限度地提供目的語模式。中介語作為一種語言，在以自然進化的方式非常迅速地變化著。在這一過程中，可供學生模仿和對照的目的語模式起著非常重要的作用。因此，教師應在課堂上最大限度地給學生提供充分的目的語語言模式。這些模式不僅是學生模仿的對象，而且能夠對學生正確的語言運用給予鞏固和強化。

《大學英語教學大綱》規定：“專業英語課原則上由專業教師承擔”，各?！耙鸩浇⑵鹨恢鄬Ψ€定的專業英語課教師隊伍，成立由學校領導和專業英語教師組成的專業英語教學指導小組，統籌、協調、檢查專業英語教學方面的工作”（教育部高等教育司，2004）。事實上，目前我國的專業英語教學情況不容樂觀。據韓萍、朱萬忠等調查，由于ESP對教師有專業與語言的雙重要求，許多高校的專業教師由于自身語言底子不足又缺乏語言教學經驗，選擇的教學模式主要是“翻譯+閱讀”，很少涉及語言綜合技能的全面訓練（2003：24-33）；同樣，由語言教師擔任ESP課程教學，若其不懂相應的專業知識也難以勝任。各專家、學者都曾就此提出自己的見解和解決方案，劉潤清建議給大學英語教師舉辦師資培訓班（1999：7-12）；蔡基剛也提出鼓勵年輕的具有碩士學位的外語教師攻讀其他專業的博士學位（2004：22-28）。筆者認為，有必要培養穩定的ESP師資隊伍，培養對象最好是有理工科基礎的英語愛好者，他們有理工科學生的思維習慣，易于接受專業知識；同時，他們愛好英語，容易打下扎實的語言基礎。此外，他們應該有機會進行專業英語翻譯或編輯工作，以便能將專業知識和語言能力有效結合起來。

5. 結語

中介語是第二語言習得中的一個必然現象。研究中介語可以有效了解學習者出錯的類型及其成因，提煉出語言學習的一般性規律，最終達到縮短中介語與目的語的距離、提高學習效果的目的。從中介語的角度研究學術論文中的常見錯誤能夠幫助學習者有效消除母語和其他不利因素的影響，提高用英文撰寫學術論文的能力，引出對專業英語教學的反思。教師在專業英語教學中的角色有待進一步研究。

參考文獻

Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press， 1994.

Selinker， L. Rediscovering Interlanguage[M]. London: Longman， 1972.

蔡基剛. ESP與我國大學英語教學發展方向[J]. 外語界，2004(2)：22-28.

丁雙紅、張學輝. 理工科專業英語教學特點及改革意見[J]. 理工高教研究，2005(26)：115.

韓萍、朱萬忠、魏紅. 轉變教學理念，建立新的專業英語教學模式[J]. 外語界，2003(2)：24-33.

教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求[Z]. 北京：清華大學出版社，2004.

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一、引言

母語在英語學習中的作用和影響一直是外語界研究的焦點之一。各種理論和假設對二語或英語學習中的母語遷移做出了不同的解釋。語言學家Lado[1] 于1957年首次提出“語言遷移”這個概念。母語遷移可以分為正遷移和負遷移，正遷移是指母語系統對L2語言習得產生積極的促進作用；而負遷移是指母語系統對L2語言習得起到消極的干擾和阻礙作用。早期的語言遷移研究和行為主義語言學習理論聯系在一起，在上世紀60-70 年代，由于喬姆斯基普遍語法的影響，外語學習中的語言遷移一度被貶低。然而，隨著語言學習策略的研究，作為一個復雜且受諸多因素影響的重要學習策略，遷移得到越來越多的重視。人們認為，母語遷移是人在獲取知識中必然產生的正常的心理過程?？偟膩碚f，多數學者贊同負遷移觀點。很多教育者相信離開母語越遠越好共性，堅持認為母語干擾英語學習。外語教學中，總是強調學習原汁原味的英語，挑剔和笑話中式英語的出現。對此種觀點和現象，語言學家們從語言學、心理學和文化等多種角度進行了論證。正如德國英語教學法教授Butzkamm所說:“母語不是一件外衣,學習者在踏進外語教室之前可以將其脫下,棄之門外。”[2]雖然英語和漢語不屬于同一類型的語言,分屬漢藏語系和印歐語系,兩者在發音、詞形、句法、語篇和文化方面都存在很大差異。但是，他們也有共性存在，如果能合理地利用二者的共性，就可以利用母語學好英語。

二、母語正遷移的表現

（一）文化正遷移

中西兩種文化無論在字母意義上還是在涵義上有相同之處的地方比比皆是，如《圣經》中的All the rivers run into the sea; yet sea is not full. 漢語中也有類似的說法，如在《淮南子泛論訓》中就有“百川歸海，而海不盈”。正是文化的契合使得兩種語言在習語中有諸多耦合現象，如：dark horse （黑馬），the cold war (冷戰)，chainaction （連鎖反應），Wallshave ears. (隔墻有耳。) 等等。

（二）修辭正遷移

英漢語都使用豐富多彩的修辭方法來表達涵義，使得語言更加生動和形象，并具有說服力。雖然兩種語言有其特有的修辭手法，但是也有很多共同點。對母語的修辭知識加以利用，對英語綜合能力的提高具有積極的作用。僅在比喻中就有如此眾多的對等之處，如： as sly as a fox (像狐貍一樣狡猾)，aslight as feather（輕如鴻毛）， castles in the air（空中樓閣）共性，Speech is silver, silence is gold.（雄辯是銀，沉默是金。）等等。

（三）語法正遷移

英漢兩種語言在基本句型中有很多相似之處。如英語中的五種基本句型：

1. S+V： She ate. (她吃過了。)

2. S+V+O：She ate apples. (她吃了蘋果。)

4. S+V +o+O：I gave her an apple. (我給了她一個蘋果。)

5. S+V+O+C：I saw her enter the room. (我看到她進了房間。)

通過以上的例子可見，英漢兩種語言在結構上大體相同，因此，尤其是初學者可以利用母語所產生的積極的作用來學習英語。而且語法教學，利用現在流行的多媒體技術進行輔助教學收益不大，或完全采用英文交際法的教學會事倍功半，容易引起學生的挫折感。

三、結語

既然英漢兩種語言有如此多的契合，為什么我們還要視英語為洪水猛獸，談英語色變呢？為什么一定要視母語為學習英語的阻力呢？與其如此，我們不如充分利用母語已有的知識，促進其正遷移作用的發揮，讓母語成為學習英語的巨大推動力。恩格斯曾說過:“你只有將本族語同其他語言進行比較,你才能真正懂得自己的語言。”(You should know your own language only if you compared it with otherlanguages. ) 而要想真正懂得英語,也只有將其與自己的母語進行比較,才能學好這門語言。

參考文獻

[1]Lado, R. LinguisticsAcross Cultures：AppliedLinguistics for Language Teachers [M].Ann Arbor. Michigan: University of Michigan,1957.

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留學生在學習漢語狀語時出現的偏誤比較多，偏`表現也比較復雜。寧昕慧（2008）采用橫向規模研究方法，通過排序題考察了留學生對于各類漢語單項狀語的習得情況，得出了學習者習得各類漢語單項狀語的順序。王海珍（2009）從翻譯的角度對學習者的狀語偏誤展開研究分析，依據語料并結合翻譯理論探討了二語習得的規律。黃一清（2010）在外國學生簡單狀語語序偏誤考察中分析到，偏誤產生的原因除了受母語、一外影響外，漢語狀語語序本身的復雜性給留學生帶來了困難。肖文綺（2014）認為外國學生在表示重復的狀語，起關聯作用的狀語和描寫動作的狀語這四種狀語的使用上存在回避的傾向。本文要做的工作是基于對HSK動態作文語料庫母語為英語的留學生單項狀語習得的偏誤類型和具體表現，探討其偏誤成因。

一、英語為母語的不同國家留學生的單項狀語總體偏誤情況

我們選擇HSK動態作文語料庫中1995～2010年這一時段的比較接近自然表達的作文語料。漢語狀語使用情況比較復雜，為理清層次，本文只選擇以單項狀語為研究對象。因為英語母語者人數眾多，具有一定的研究價值和代表性；另外，初級階段的留學生接觸或學習的狀語類型比較少，為了解學習者狀語的全面使用情況，本文研究范圍是以英語為母語的中高級階段留學生的偏誤語料。

根據語料庫的資源比例，我們選取了140篇以英語為母語的美國、英國、加拿大、澳大利亞和菲律賓5個國家留學生的作文。美國學生的44篇、英國學生的30篇、加拿大學生的24篇、澳大利亞學生的22篇、菲律賓學生的20篇。140篇作文中留學生狀語習得偏誤頻次達302次，不僅說明狀語學習本身有一定的難度，也說明了狀語學習在漢語習得過程中的關鍵性作用。偏誤類型主要有副詞狀語的偏誤50次，形容詞狀語的偏誤71次，介詞短語狀語的偏誤63次、能愿動詞狀語的偏誤50次和其他狀語的偏誤68次，具體偏誤表現和偏誤分析另文探討。

二、英語為母語的漢語學習者單項狀語習得的偏誤成因

（一） 母語知識負遷移

在統計英美留學生單項狀語偏誤時發現，有關狀語的位置的偏誤頻次非常高。狀語在英漢兩種語言中都屬于句子的附加成分，在句中的句法位置復雜靈活，我們比較一般情況下英漢狀語位置的不同，如表1所示。

時間、地點、方式和對象狀語英語中多在中心語之后或句末，整體上傾向于占據句中后半部分的位置；漢語中這些狀語多置于句中，有時也可以在句首，一般不能在句末，漢語狀語必須置于中心語的前面，且傾向于占據句子前半部分的位置。在學習漢語狀語位置時，學習者經常會受到母語知識的負遷移，以英語狀語語序規則來組合漢語狀語，忽略了英漢之間狀語語序排列規則的差異。比如：偏誤用例“他長大在澳洲”。中的“在澳洲”作為地點狀語位于句末是被母語為英語的學習者們普遍接受的。甚至還有一些狀語，在語法功能與句法位置等方面很難在英語中找到對應關系，學習者如再盲目地利用母語知識強加于漢語，勢必會出現偏誤。

（二）漢語狀語本身復雜性的影響

首先，漢語狀語的種類繁多，根據不同分類角度可以分成描寫性狀語和非描寫性狀語，前加狀語和后附狀語，名詞性狀語、動詞性狀語、形容詞性狀語、副詞性狀語。學習者不能分辨出狀語的不同類型，就意味著無法根據語法規則對漢語狀語進行排序和正確使用。甚至有些副詞可以充當不同類型的狀語，如副詞“也”既可以表示范圍，也可以表示語氣。再如偏誤用例“在歐洲到處多可以看到吸咽的人”做副詞的“多”可以用來表程度或是用在疑問句中，唯獨沒有表總括的意思，所以應該換成副詞“都”來總括其前面的成分“在歐洲到處”。漢語本身復雜的情況都給他們的狀語學習帶來嚴重阻礙。其次，漢語狀語的構成成分復雜，副詞、形容詞、動詞、數量結構、介詞也都可以充當狀語。學習者無法分辨某一語法成分是否是狀語，正確使用狀語就更難了。最后，漢語狀語位置語序靈活多變。漢語狀語多置于句中，有時也可以在句首。但為適應一定的情境和追求特殊的表達效果，常規語序不能滿足這些表達需要時就要打破語序常規，漢語狀語就存在這樣的問題，留學生經常無法領會漢語狀語多變的語序。但漢語語序的多變性并不意味著毫無規則任意多變。比如時間狀語和處所狀語共現時，往往時間狀語在前。如“前天在書店我看到他和一個老師在交談”。但如果地點狀語是定指的名詞短語，那這個表示處所的名詞短語就有可能獲得全句最優先的語序，出現了變序。如：“那個書店那天發生了一件奇怪的事情”。對于學習者來說，漢語表層結構語序與句子深層結構的矛盾與統一性、漢語狀語語序自身靈活多變的特點都為其漢語狀語語序的準確掌握增加了難度。

（三）學習者學習策略的影響

學習者常常會把目的語知識泛化，此類學習策略多出現于學習中的中高階段。錯誤用例中“我在北大里上學”。學習者學習了“在……里”，知道可以用作狀語，卻并不了解或者沒能掌握“北大”是表處所的名詞，而這類本身已表處所的名詞是不可以再加“……里”之類的成分的。學習者對目的語知識不恰當的運用導致了錯誤用例的出現。

（四）教學失誤

首先，教材編寫不夠詳細準確。比如《新實用漢語課本》《漢語教程》中提及狀語時，只描述為“放在主語和謂語前作狀語”，這適用于單項狀語語序的一般排列，多項狀語語序問題很少有教材會涉及。另外，現在很多教材都用英語來解釋語法點，學生可能就會認為狀語的意思和用法是雙向對應的。事實上有時候狀語在英漢語中意思接近，但用法卻大相徑庭，直接影響了學習者的學習質量。其次，教師在教學中講解大意疏忽。例如，教師在講解介詞短語做狀語時只說介詞短語作狀語常位于句首或主語之后謂語中心語之前，而未說明表示哪種語義的介詞短語可以位于句首，哪些介詞短語一定要位于主語之后謂語中心語之前，學生就會出現以下偏誤：

為飛機上的乘客每天空姐服務。（正確：空姐每天為飛機上的乘客服務。）

給媽媽我買了一件大衣。 （正確：我給媽媽買了一件大衣。）

對外漢語教學過程中不主張將語法內容細化到極致，但是重視重難點的講解及難點分散講解等教學原則還是要堅持的。

基于HSK動態作文語料庫的母語為英語留學生單項狀語習得情況的調查我們發現，在各項句法偏誤類型中，狀語偏誤頻次非常高。英美留學生狀語習得偏誤的總體原因既有母語知識的負遷移的作用，也有漢語狀語本身復雜性的影響，另外學生的學習策略和教學中的失誤也都造成了不少偏誤的產生。

參考文獻：

[1]黃一清.外國留學生簡單狀語語序偏誤考察[J].語文學刊，2010，（11）.

[2]呂叔湘.方位詞使用情況的初步考察[A].呂叔湘文集第二卷[C].北京：商務印書館，1995.

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一、遷移理論相關研究

語言遷移是指在第二語言習得過程中，母語知識對目標語習得的影響。在外語學習過程中不可能完全排除母語的影響和作用。母語的遷移有正負之分，正向遷移（positive transfer）指前母語對外語學習有一種積極推進的影響；反之，負向遷移（negative transfer）是指母語對外語學習產生一種干擾、阻礙的作用。負向遷移又叫做干擾（interference）（Richards,J. C. , 2005）。外語學習者在學習外語的時候會習慣性的把母語語言習慣強加于外語上，于是母語的負遷移現象便層出不窮。這些負遷移現象通常表現在文化因素、語音、詞匯和語法等方面，在語法方面的表現尤為明顯。國內外很多研究者都對母語負遷移對英語語法學習所產生的影響進行過研究。

20世紀50年代，語言學家Lado（1957）在其代表作《跨文化語言學》 （Linguistics Across Cultures）中就已經指出:與本族語相似的成分易學，不同的成分難學；學習語言的困難來自母語與目標語之間的差異；通過對比分析，找出兩種語言之間的差異，可以預測外語學習的困難，從而改進外語教學。在教學中，我們可通過漢英對比的方法來尋找兩種語言的發展規律，尋求兩種語言的異同，使學生明確這些差異，掌握難點，用心領會那些與母語不同的、尤其是相似而又有區別的知識，解除母語的束縛，克服母語的干擾，在日常學習和交際中產出可接受的英語語言。

Krashen（1981）對二語習得理論有過具有影響力的闡述，他認為，第一語言的影響可以看作是目標語獲得程度低的一種標志。學習、掌握一門語言的過程是在不斷增強該語言語感的同時不斷排除母語干擾的過程。外語學習的首要目標是形成外語語感，而排除母語干擾就是學習外語的手段之一，兩者相輔相成。亦即排除母語的干擾可促進語感的形成，提高外語水平，而隨著外語水平的提高，母語的干擾就會越來越小。

甘利（2004）認為，漢語作為母語，對于中國學生學習英語的干擾是多方面的，涉及語音、語義、句法結構等各個層面，在語法方面的表現尤為突出。受母語負遷移影響，學生在英語學習中較多側重于詞法和句法的學習和使用，而缺少對語法整體結構的認識和理解。。作者從學生的作業中抽取一些較為典型的語句，發現了一些錯誤并對其中具有代表性的錯誤進行歸類：被動語態錯誤、完成時的使用錯誤、代詞的部分否定與全部否定錯誤、連詞和關聯詞錯誤和形式主語錯誤。甘利分析認為：學生掌握不了句子的主要意思和分句本身所存在的邏輯關系，導致其主次不分；漢語中很少使用被動語態，且被動句中通常含有被動標志詞如“被”、“由”等，而英語中被動語態的使用十分普遍，且被動意義有時是單純的通過句子的形式所表現出來的；英語中用“it ”做形式主語是一個非常普遍的句型，而漢語中則缺少這一現象。這些語法錯誤都是因為漢語的影響即漢語的負遷移所導致的。

趙靖輝（2006）在“中學英語學習中語法負遷移問題的研究”一文中也涉及到了因母語負遷移所導致的語法錯誤。筆者對某高中兩個高二年級120人的漢譯英和英語作文進行分析，歸納出其中所出現的因母語負遷移所導致的語法錯誤，對上述錯誤進行分類，具體如下：

冠詞使用問題

名詞單復數問題

名詞和代詞格的問題

動詞的使用和時態問題

疑問句詞序問題

否定句語序問題

二、大學生因母語負遷移所產生的語法錯誤分類

本文以沈陽師范大學120名非英語專業學生做為研究主體，以2008年12月大學英語四級的作文作為測試題目，所有受試被要求在同一時間內完成作文，因此可以預測在這些作文中的詞匯和語法實用較為集中且具有普遍性。

調查結果顯示，在這120篇英語作文中語法錯誤的出現頻率很高，在總數為13583字的作文中，總共出現1109次語法錯誤，平均每篇作文中出現的語法錯誤高達9次之多。在對這些錯誤進行整理和分析之后，筆者發現，這些錯誤主要包括：名詞、主謂一致、介詞、時態、被動語態等幾個方面。為了進一步了解中國大學生因母語負遷移所產生的語法錯誤的具體表現及出錯原因，筆者又對每一種語法錯誤進行了分析，下面是分類后的一些典型的語法錯誤及可能的原因分析：

英語中的名詞有可數名詞和不可數名詞之分，可數名詞又有單數和復數之分。英語的復數表現形式有以下三種：① 在名詞后加“s”或者是“es”；② 名詞的單復數不變，即以其原形出現；③ 不規則變化，如 tooth變化之后為teeth。而漢語當中的單復數變化則相對簡單，可以通過在名詞前加具體數字或者是加某些特定定語來實現，如：兩個蘋果、很多書。另外漢語還可以通過在名詞后加一個“們”字來實現名詞的單復數變化，如：老師們。

冠詞方面，英語中有不定冠詞和定冠詞之分，不定冠詞又分為a和an兩個，而且還會有零冠詞的情況出現。。而漢語當中則沒有冠詞，所以受母語影響，學生在冠詞方面容易犯以下的幾種錯誤：①該使用冠詞的時候不使用冠詞；②應該使用a/an的時候使用the；③應該使用the的時候使用a/an；④不該使用冠詞的時候使用冠詞。

漢語中對代詞的使用很簡單，主格和賓格一樣，所屬格在詞尾直接加一個“的”就可以實現，名詞性物主代詞和形容詞性物主代詞一樣，反身代詞也是通過在詞尾加“自己”就可以實現；而英語中每一種格的對應著不同的形式。

在形容詞和副詞比較級的使用方面，漢語和英語之間也存在著一定得差異：漢語是通過在某個形容詞前面加個“更”字來實現，而英語則是通過對形容詞本身變形來實現，而且形容詞變比較級也有幾種不同形式。。

至于主謂一致，英語和漢語之間存在著很大的差異，漢語可以說：你吃、我吃、他吃。而英語則必須表達成：You eat, I eat, and he eats. 換句話說，漢語中主謂一致并不影響語言的表達形式，而英語中主語的變化則會導致謂語形式的變化。

動詞時態方面，漢語對時態的表現形式并無嚴謹的格式限制，如：①他正在寫作業。和② 昨天下午五點，他正在寫作業。兩句話中都使用了“正在”，但因語境不同。第一句是現在進行時而第二句是過去進行時。英語中對時態的表示有嚴格的格式要求，如上面兩句話在英文中的表達應為：① He is doing his homework （now）.② He was doing his homework at five o’clockyesterday.

漢語中被動語態的表達方式相對簡單，主要表現形式為在位于動詞前加一個“被”字。如：他正在被審問。而英語中被動語態的表達方式則較為復雜，包括對be動詞的使用和把動詞變為過去分詞，如：The apple is being eaten.

漢語中缺少非謂語這一概念，因此在中國學生的英語語法學習過程中，非謂語一直是個難點。漢語中可以這樣表達：

我喜歡踢足球。

你認識那個睡覺的男孩嗎？

我不要別人吃過的蘋果。

成為一名醫生是我的夢想。

上面三個句子中都包含兩個動詞，但是動詞的形式并沒有產生變化，而如果用英語表達上面三個句子，動詞就要發生相應的變化：

I like playing football.

Do you know the sleeping boy?

I don’t want an eaten apple.

To be a doctor is my dream.

關于否定句和疑問句語序方面的錯誤，究其原因，漢語中否定句的表達式通過在動詞前加一個“不”或者是“沒有”來實現；疑問句則直接通過在詞尾加一個“嗎”字或者是直接加一個問號來實現。而英語中的否定和疑問往往通過使用助動詞來實現，漢語中沒有助動詞，所以學生會在否定句和疑問句的語序問題上出現問題，繼而產生錯誤。

三、對今后大學英語語法教學的思考

通過上面的分析我們可以發現，本研究中出現的語法錯誤大多是母語負遷移導致，這種錯誤如果不經過教師的指引和一些教學策略的幫助，學生很難通過自己改正這些錯誤。本研究使筆者得到以下啟示：在大學英語的教學過程中，教師應該首先讓學生認識到存在于英語語法和漢語語法之間的不同點，意識到漢語對英語學習所存在的干擾，并努力找出解決辦法來消除和避免因母語負遷移所導致的語法錯誤。如教師可以通過加強英語和漢語兩種語法系統之間的對比來增強兩種語言的可辨程度，以此來培養學生的英語語法意識。

本文僅以大學生英語作文中所出現的因母語負遷移產生的語法錯誤進行了分析，有一些相關問題未能涉及，還有待進一步的研究。

參考文獻：

［1］甘 利（2004），母語負遷移問題與英語語法教學［J］，《山東外語教學》（4）：28-30。

［2］郭曉玲（2001）， 漢語負遷移對英語語法學習的影響及策略［J］，《成都信息工程學院報》16（4）：302-305。

［3］郭鐘慶（2004）， 英語學習過程中語言遷移現象研究概述［J］，《江蘇教育學院學報》（社會科學版）20（4）：58-62。

［4］趙靖輝（2006）， 中學英語學習中語法負遷移問題的研究［J］，碩士學位論文。武漢：華中師范大學。

［5］ Krashen, S. D. 1981. Secondlanguage acquisition and second language learning［M］. Oxford, England: Pergamum.

［6］ Lado. R. 1957. Linguistics acrosscultures. Ann Arbor: University of Michigan Press.

篇（6）

一．引言

“內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫?！边@是?大學英語課程教學要求?對非英語專業學生在大學英語學習階段書面表達能力方面的一般要求。然而，筆者在教學中發現學生在寫作中用詞不恰當和語意表達不連貫是很常見的錯誤。尤其在語意表達上，受漢語思維模式影響，英語句子結構多為漢語式結構。美國語言學家塞林格提出的中介語理論認為中介語是一種介于學習者母語和目的語之間的過渡性語言。學生英語寫作中使用的非規范語言實際就是中介語的一種體現。不同于英語專業學生，非英語專業學生的大學英語課程中沒有獨立的寫作課程，寫作知識的講授滲透在平時的讀寫教程講授和作文的點評中。針對這種情況，筆者在中介語理論研究的基礎上，探討在課堂教學中運用英漢對比分析，引導學生深入理解英漢兩種不同的思維模式，發現英語寫作的規律，旨在幫助學生順利完成中介語到規范英語寫作的過渡。

二．對比分析和中介語理論研究

對比分析興起于上世紀四十年代的美國，盛行于五、六十年代。它以行為主?義心理學和結構主義語言學為基礎，認為通過對比學習者母語和目的語的異同之處可以幫助預測學習者在外語學習中所受到的來自于母語的干擾和可能遇到的困難，并將此在教學中加以重點突出，從而達到避免或減少學習者外語錯誤的目的。但后來人們發現外語學習中的錯誤并非都能通過對比分析來進行準確的預測和分析。 對比分析理論雖有缺陷，但它通過母語和目的語的對比，可以幫助學習者預測和解釋學習外語過程中的一些難點和錯誤，在教學中依然有很大的實用性。中介語是學習者在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語的過渡性動態語言系統，可以更全面地分析學習者在外語習得過程中產生錯誤的原因。兩種理論并不矛盾，如能在教學中結合應用，必會相輔相成。

三．基于中介語理論的英漢對比寫作教學模式

1.詞匯積累方面

?大學英語課程教學要求?推薦學生掌握的詞匯量約4795個單詞和700個詞組（含中學應掌握的詞匯），其中約有2000個單詞要求學生在口頭和書面表達兩個方面能熟練運用。在我國，大部分學生在進入大學之前至少學習了六年的英語，加上非英語專業學生兩年的大學英語學習，熟記2000個左右的常用詞語對多數學生而言并非難事，但很多學生在寫作中總是習慣運用漢語的思維模式，直接把腦中想到的詞匯對譯成英語詞匯，而不會從英語角度考慮該英語詞匯自身的屬性，往往出現書寫出來的單詞本身正確，卻并不適用于該詞所在的句子的現象。根據中介語理論分析，這是受到了母語負遷移的影響。

針對上述問題，教師在授課過程中，尤其在講解新詞匯的時候，應加強對詞匯的構成方式和屬性的講解。對于容易產生負遷移的詞匯，應多提供給學生相關英語例句，讓學生深入理解這些詞匯適用的語境，并適當給出語境相當的漢語句子，引導學生進行差異比較。在平時的課堂教學中，教師應有意訓練學生對詞匯的“英─英”理解方式，即用簡單的已掌握的英語詞匯解釋新學英語詞匯的方式。"

2.句子結構方面

語言遷移是中介語產生的一個重要因素。對比分析理論認為語言遷移主要包括正遷移和負遷移。很多時候，英語和漢語兩種語言在句子結構表達上差異很大，如果學生沒能很好地了解這些差異，就會受到漢語句子結構表達的負遷移影響。比如在用英語表達“對我來說，每天早起是很困難的?！焙芏鄬W生容易受漢語習慣影響，譯成“For me, everyday get up early is difficult.” 學生在英語句子表達上最容易忽略英語句子中強調的“形合”問題，這也是英語句子表達和漢語最大的差異所在。如：英語動詞要求有人稱、時態和語態的變化，非謂語動詞需要分詞、不定式和動名詞三種不同的表達形式，這些在漢語句子中卻并不需要，因而學生很容易在英語句子表達中出現漢語負遷移現象。

在課堂教學中，教師可以經常通過英漢句式對比分析，讓學生逐漸了解英漢句子結構表達上的差異。并根據學生在平時作文中出現的問題，課下布置學生做一些典型例句的對譯練習作業。教師對學生作業中出現的問題，要及時反饋給學生，讓學生正確認識和對待中介語。 教師還應引導學生學會自我檢查和糾錯，不斷強化正確英語句式的模式記憶和使用，弱化漢語句子負遷移的影響。

3.語篇分析方面

好的語篇結構應該是一個有條理的、上下連貫、前后一致的有機語言整體。語意不連貫，句子結構不嚴謹，句與句之間缺乏邏輯上的銜接是學生寫作中普遍存在的語篇問題。由于中西方文化背景和思維方式都不盡相同，語篇結構的設立也會大不相同。漢語的語篇結構特點以文章最后的歸納、總結為主，之前的內容多為最后觀點的鋪墊。但英語的語篇結構特點為開門見山式，往往在開頭直述主題，之后內容圍繞開頭論點鋪敘展開。

篇（7）

1.母語正遷移理論

Odlin（1989：27）認為“語言遷移是指目標語和其他任何已經習得的（或者還沒有完全習得的）語言之間的共性和差異所造成的影響。”母語和目標語之間的共性在二語習得中的影響就稱為母語正遷移作用；它們之間的差異性在二語習得中的影響就稱為母語的負遷移作用。

Connor（1987）和Kaplan（1987）認為學習者在讀寫過程中需要進行認知和解決問題的方式以及學習策略的應用等一系列活動，而這些方面一旦在漢語環境中習得，便直接遷移到外語學習中去。1979年，Cummins提出共隱性能力CommonUnderlyingProficiency(CUP)，指出當學習者具有比較好的漢語讀寫能力時，其外語達到的精通程度所需的時間會大大縮短。本文將簡析我國高中生如何在母語正遷移影響下，來進行英文寫作。尋求有效的學習策略，教學策略，促進母語的正遷移的發生，盡可能地減少負遷移。

2.從學習策略談母語正遷移對高中生英語寫作的影響

語言之間有其相似的一面，使得人們學會了各種語言。在我們的生活中，不乏這樣的人，他們能熟練的掌握好幾種語言。母語學的好，意味著學習者有很好的語言學習策略。而影響學習者語言學習策略的因素包括外部因素和自身因素。外部因素包括學習條件，教學質量等。自身因素包括先天和后天因素。先天因素包括智力(intelligence)和語能（languageaptitude），后天因素包括學習動機，努力程度，認知特點，學習風格，情感因素等方面。通常情況下，學習者的先天因素和外部因素很難改變。但學習者的外部因素和自身因素共同作用于語言學習的始終。母語學的好，意味著這些因素配合的好。母語基本功扎實的學習者會把關于母語寫作的成功學習策略遷移到英語寫作中。例如在進行母語寫作時，大量的閱讀和親身的經歷有益于寫作的進行。有句古語：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”可見大量閱讀對寫作的影響。外國人學寫作也是如此。如著名的美國作家富蘭克林喜歡讀書，當時他常讀艾迪生和史蒂爾（AddisonandSteele）的小品散文，看得多了就照著寫。因此，為寫出好的英文作文，學習者要閱讀大量的英文讀物，來積累寫作材料，同時進行練習。如記日記的方法對于練習英文寫作也是益處多多。在母語寫作中，我們會用一些承上啟下的詞，使文章銜接的順暢。在英文寫作中，我們也會用一些這樣的詞---過渡詞，使我們的文章看起來順暢、連貫。漢語技能會被學習者不自覺的遷移到外語寫作中。特別是成功的母語寫作方法會被學習者遷移過來。又因思維的共性，在英語寫作時，高中生會把腦子中儲存的所有知識（包括漢語和英語知識）全都搜出來。能用的都用上。關于寫作過程方面，中英文寫作也有其相似的方面。如母語寫作時的寫作過程：1）考慮要寫什么并搜集材料。2）對搜集的材料進行研究，構思。3）考慮安排材料及內容。4）開始寫作，完成初稿。5）檢查全文，找出不足進行修改，使其順暢。這一過程也適用于英語寫作。在學習者的個性特點方面。從高中生所處年齡段看，他們已有了相對穩定的個性特征。如一些高中生是外向型的學習者，母語習得的很好，漢語作文寫的也好，那么，當他們學習英語時，就會把這學習風格遷移到英語中，從而促進英語綜合能力的提高，進而影響其英文寫作水平。內向型學生會把他們關于母語學習的認知策略，學習策略也遷移到英語學習中來，形成自己的英語寫作風格，以此來提高英語寫作水平。在母語學習時建立的信心和毅力也會被學生遷移到英語寫作中來，這對他們來說是有益的。總之，高中生會利用他們在母語習得中所擁有的正確的寫作策略來幫助其進行英文寫作。

3.從教學策略方面談英語教師所扮演的角色

既然母語正遷移的影響是不可避免的。那么作為一名高中英語老師，我們應該在課堂上很好地幫助其促成母語正遷移的發生，如告知模仿的重要性，可在課堂上給一模板，讓同學們練習。給學生提供一些好的學習策略，如閱讀大量的英文讀物，做筆記等。教師還要注意培養學生其他方面（聽，說，讀，）的能力，因為它們與寫作能力的提高是密切相關的。教師還可讓學生經常寫日記。關于寫作過程，老師可在課堂上進行指導。關于學生信心方面，在課堂上，教師多鼓勵學生發言，由簡到難的進行練習，使學生們從練習中逐漸建立信心和興趣。

如何利用漢語的正遷移作用來幫助高中生提高英語寫作能力是我們關注的焦點。我們應該持辯證的態度來看待漢語在英文寫作中的作用，減少負遷移，正確的發揮正遷移的作用，來幫助高中生提高英語寫作水平。

參考文獻

1 俞理明. 語言遷移與二語習得----回顧、反思和研究[M].上海外語教育出版社,2004.

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在句子結構上，英漢現象一致的英漢翻譯干擾不大，但在不一致時，這種中介心理干擾就大了。如“這不是書”，“書在桌子”上就容易譯作“This is not book”“Book on desk”之類。漢語詞序定冠詞和系詞等盡被“忽略”，這說明作為語言模式已基本固定的中小學生習慣了漢語觀念，處處都造成學習英語的心理障礙，急需英語教師的點示和啟發。從科研的角度看，學習英語實質上，是使英語材料在頭腦中與漢語系統接通，進而才能建立新的聯系系統的心理過程。 

語感心理問題 

有人認為，在中小學階段，還談不上培養語感，其實不然。因為語感本身就屬于閱讀能力所包含的諸因素的一種，只要教學大綱有要求閱讀能力的教學目的，就要遇到語感問題，因為語感是閱讀能力的根本和實質，就是說閱讀能力的高低，實質上是外語語感的強弱，語感就是對語言的一種直覺，因此，培養中小學生的語感心理，從而提高他們的閱讀能力，是當前英語素質教育在學科教學中的當務之急。 

如英語中行為動詞單數第三人稱加“s”，語感強的會脫口而出“He workshard?！倍械膶W生經老師反復指出，仍然忘了加“s”，可問到這項語法規則，幾乎人人都會說他知道。但一運用，語感不同的人表現就不一樣了。 

又如：“We saw a bear dancing on the stage。”有的學生可以馬上在腦海里出現一幅有趣的圖畫，一只熊在舞臺上扭來扭去地舞蹈，從而形象鮮明地銘記這個句子，而有的同學則要老師講解一番“see sb doing sth”的語法分析才能明白，并且記憶也不深刻，這就是語感心理成熟的程度差異造成的。因此，我們的英語教學要走出“純語法”的教學誤區，在閱讀能力和語感心理方面加大教學力度，是提高中小學生英語學習質量的一條素質教育改革之路。 

遷移心理問題 

遷移的基本條件，是不同技能是否具有共同的因素。在英語學習過程中，先行學習（已經獲得的知識、技能等），往往影響后續學習（學習新的知識如技能等），這在教育心理學中稱為“學習的遷移”，培養學生成熟的遷移心理素質，是英語教改中的重要課題。 

如果先行學習對于后續學習產生積極影響，就是正遷移，反之就是負遷移。 

在英語教學中，正確認識和處理學習的遷移，認識遷移是有條件的，有規律可循的，對促進學生正遷移心理的形成和防止負遷移的發生，是具有重要的現實意義的。 

篇（9）

一、 語言遷移的本質及其理論

語言遷移（language transfer）是指在第二語言學習中，學習者在使用第二語言時，借助于母語的發音、詞義、結構規則或習慣來表達思想這樣一種現象。任何有意義的學習都是在原有學習的基礎上進行的，有意義的學習中一定有遷移。中國學生學習英語，不能不受來自漢語的影響。因為漢語作為原有的經驗，是新的語言學習的一種認知上的準備，不可避免地參與到新的語言學習中。無論語間遷移，還是語內遷移，都存在著正負兩種同化性遷移。而漢語向英語各個層面上的正負遷移更是為人們所熟知。正遷移（positive transfer）是指如果母語的語言規則和外語是一致的，那么母語的規則遷移會對目標語有積極的影響，也叫助長性遷移 ，即一種學習對另一種學習的促進作用。負遷移（negative transfer）則是指如果母語的語言規則不符合外語的習慣，對外語學習產生消極影響，也叫抑制性遷移，即一種學習對另一種學習產生阻礙作用。如掌握了漢語語法，在學英語語法時，總是出現用漢語語法去套英語語法，如，“他每天都學習英語”說成英語“He every day study English.”再如，漢語中“好好學習，天天向上”英語經常說成“Good good study， day day up.”等都屬負遷移。

外語學習者在學習外語的時候會習慣性的把母語語言習慣強加于外語上，于是母語的負遷移現象便層出不窮。這些負遷移現象通常表現在文化因素、語音、詞匯和語法等方面。漢語作為母語，對于中國學生學習英語的干擾是多方面的，涉及語音、語義、句法結構等各個層面，在語法方面的表現尤為突出。受母語負遷移影響，學生在英語學習中較多側重于詞法和句法的學習和使用，而缺少對語法整體結構的認識和理解。

在英語教學中，筆者發現，學生掌握不了句子的主要意思和分句本身所存在的邏輯關系，導致其主次不分；漢語中很少使用被動語態，且被動句中通常含有被動標志詞如“被”“由”等，而英語中被動語態的使用十分普遍，且被動意義有時是單純的通過句子的形式所表現出來的；英語中用“it ”做形式主語是一個非常普遍的句型，而漢語中則缺少這一現象。這些語法錯誤都是因為漢語的影響即漢語的負遷移所導致的。

漢語對英語語法學習負遷移主要包括：名詞、主謂一致、代詞、介詞、時態、被動語態等幾個方面。為了進一步了解大學生因漢語負遷移所產生的語法錯誤的具體表現及出錯原因，筆者又對每一種語法錯誤進行了分析，下面是分類后的一些典型的語法錯誤及可能的原因分析：

漢語中對代詞的使用很簡單，主格和賓格一樣，所屬格在詞尾直接加一個“的”就可以實現，名詞性物主代詞和形容詞性物主代詞一樣，反身代詞也是通過在詞尾加“自己”就可以實現；而英語中每一種格對應著不同的形式。

在形容詞和副詞比較級的使用方面，漢語和英語之間也存在著一定的差異：漢語是通過在某個形容詞前面加個“更”字來實現，而英語則是通過對形容詞本身變形來實現，而且形容詞變比較級也有幾種不同形式。

至于主謂一致，英語和漢語之間存在著很大的差異，漢語可以說，我是一個學生，你是一個學生，他也是，但英語必須用不同的be動詞形式。換句話說，漢語中主謂一致并不影響語言的表達形式，而英語中主語的變化則會導致謂語形式的變化。

動詞時態方面，漢語對時態的表現形式并無嚴格的格式限制，如：昨天當他到達車站的時候，火車已經開走了。但在英語中對時態的表示有嚴格的格式要求，此句從句須用一般現在時，主句用過去完成時。

二、大學英語語法教學的現狀

隨著大學英語改革的不斷深入，各類高校英語教材在內容上也隨之發生了變化，由原來以體現語言知識為編寫宗旨轉向了現在以提高學生聽說技能為主。在英語課堂上教師越來越多的使用交際教學法和聽說教學法激發學生開口說英語的興趣，這就阻礙了以語法知識為中心的語法翻譯教學法的實施，很大程度上削弱了語法教學。交際法和聽說法的使用大大提高了學生口語表達能力，但是在進行語言交流的過程中很多學生卻不能準確表達自己的思想，這是因為大學英語對學生的詞匯量和信息量有很高的要求，只注重聽說訓練，忽視語言點（詞匯、語法）的教學不能很好地牢固學生英語基礎。

并且據不完全統計：大約80%的大學生坦言其英語考試成績不理想，主要是由于句法結構的概念模糊再加上詞匯量少，到考試時一遇到閱讀、詞匯、語法、翻譯或寫作時就會方寸大亂。在推進大學英語教學改革的今天，我們強調的提高學生的英語運用能力便只能是空中樓閣。因此“還語法教學本來面目”“讓語法教學重返課堂”的呼聲在英語教學上越來越強烈。

三、避免漢語語法負遷移，加強英語語法學習的主要策略

（一）中英文語法對比法

由于中英文的語法結構在某些地方的相似和不同之處比較多，教師應時常對中英文的語法表達進行對比以進一步加深學生的理解，即促進漢語語法正遷移， 減少負遷移。教師講解語法不一定非得把一個問題的所有方面都講全講細，相反要盡可能用簡潔清楚的語言，使學生容易理解、消化、記憶和運用。語法講解應該用學習者的母語，有些人反對英語教學中使用漢語，筆者卻認為用漢語給學生講授語法能起到事半功倍的效果。

（二）語法與詞匯揉和法

把語法與詞匯揉和在一起，學習語法以動詞為綱。張道真（1995）說：“有人把語法比作樹干，詞匯可說是枝葉。根深葉茂才能長成大樹?！?筆者在多年的教學實踐中深深感到語法和詞匯密不可分?？梢哉f幾乎每個詞匯中都有語法問題，語法體現在整個詞匯之中。因此不要把語法作為一種孤立的知識來傳授，孤立學習語法不可能真正掌握語法。干巴巴的講語法不會激起學生學習興趣，語法要在活生生的語言中體現才能富于時代氣息，語法和詞匯是血肉關系。

（三）創造情境教學，提高語篇情景意識

教師在英語語法教學中應堅持“優化而不是淡化語法教學”的原則。目前較為廣泛應用的兩類語法課堂教學模式是演繹語法教學模式和歸納法語法模式。除此之外，還應創設趣味性強、貼近學生生活、適合目標語的語境，讓學生在語境中探索語法規律，運用語法規則，內化語法知識，真正提高語言運用能力。情景教學法還意味著教師應為學生學習語法創造語篇情景。教師應當在語篇層面進行語法教學，幫助學生樹立單句是語篇有機組成部分的觀念，培養學生把單句放入語篇中來選用適合語境的語法形式的意識，并引導學生關注語境如何決定語言形式的選擇。

四、對今后大學英語語法教學的思考

通過上面的分析我們可以發現，本研究中出現的語法錯誤大多是漢語負遷移導致，這種錯誤如果不經過教師的指引和一些教學策略的幫助，學生很難通過自己改正這些錯誤。本研究使筆者得到以下啟示：在大學英語的教學過程中，教師應該首先讓學生認識到存在于英語語法和漢語語法之間的不同點，意識到漢語對英語學習所存在的干擾，并努力找出解決辦法來消除和避免因漢語負遷移所導致的英語語法錯誤。

參考文獻

［1］甘利. 母語負遷移問題與英語語法教學[J]. 山東外語教學，2004（4）：28-30.

［2］王薔. 英語教學法教程，A Course in English Language Teaching. 高等教育出版社，2000.

［3］鄧炎昌，劉潤清. 語言與文化 [M ]. 北京：外語教學與研究出版社， 1989.

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中圖分類號：H36 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）01-0271-01

日語中的助詞是具有重要語法作用的功能詞，表示句中成分之間的關系。但在日語口語、新聞標題、廣告語、網絡博客的言語表達中存在大量的“無助詞”現象，有一些是單純為了說話方便省略了助詞，另一些則不能簡單地用“助詞省略”來解釋，稱之為“無助詞”現象。“無助詞”在會話等非正式場景下普遍運用，是因為它獨特的語用功能和作用。會話交際場景中，使用“無助詞”能使語言更貼近語境，更生動確切地表達發話意圖和言語內涵，它具有助詞完整句無法替代的語用意義。

一、研究現狀

近幾年對于此課題的研究學說層出不窮，但并不是所有的學者都對其持有相同的結論和觀點。從之前的“助詞省略”到“零助詞”“無助詞格”“無助詞表現”等一系列命名上看，對于“無助詞”現象的理解和研究觀點也在從各種不同角度逐漸更新充實。日本關于“無助詞”現象的研究，多數從功能主義角度進行研究，區分“助詞省略”和“無助詞”現象的定義及使用類別。近幾年，有關“無助詞”的概念已經確定，大多學說都認同助詞省略和“無助詞”是兩個不同的概念。國內研究大多數圍繞日語句子中“無助詞”的使用種類、格助詞“は”“が”句和“無助詞”句的區別、各種語境下“無助詞”的表達效果及功能?？梢钥闯觥盁o助詞”是我們國內日語教學和研究中的一個重要環節。

二、語用特征

基于先行研究和對日劇會話語料庫的整理分析，“無助詞”有以下語用特征：

（一）詢問對方的信息或者某事物、現象、情況是否存在。1.ご食べた？2.rgある？3.雪降ってる？4.日本Z分かる？5.上海行きたい？

（二）告訴對方自己的發現、建議和推薦、發表感想。1.これ王さんの悚坤琛2.店]まってるよ。3.（花屋で）チュ`リップ、きれい！4.このケ`キおいしいな。5.（近所の家が}になっていて）あの夫D、よく喧Wするよ。

（三）二人對話時，說話人表達個人意志、情感、希望以及對聽話人提出命令、禁止、請求、評價。1.あんた、ひどいね。2.わたし、教になります。3.きみ、直ちに行きなさい。4.あんた泣いてんのね。

（四）給對方提示或信號。1.オレのこと、Sしてくれないかな。2.ほんとに、あたくし、びっくりしました。

（五）使語氣委婉柔和。（をかけようと思い10 矣瘠蚪瑜轆瑜Δ趣筏疲─長蓼いの、ある？

（六）導入新話題。A：おL?、沸いてますい椤：あ、どうもありがとう。

（七）寒暄用語和固定形式用語。1.おQ生日、おめでとう。2.ご來店、どうもありがとうございます。

三、結語

根據不同人物的交流和言語習慣，探討日語口語會話中“無助詞”的語用特征不僅僅是對日語語言的研究，反之能探索日語習得者的思維習慣和學習特征，進一步挖掘二語習得的理論依據。對“無助詞”的研究應該以二語習得為中心，從漢語母語話者的言語思維習慣著手，對日語習得的現狀和語料庫展開分析和對比研究。筆者從教授漢語母語話者日語的教學實踐中觀察到二語習得的動機、方法、語用能力的個體差異，發現不僅是母語負遷移影響了二語習得效果，還由于語言自身的特性產生了學校語法和實際會話之間不一致、相互干擾的現象，會使學生產生疑惑、難以區分和準確運用。在要求學生按照教科書文法規范使用日語“助詞”的同時，要求理解“無助詞”的語用意義并且能在實際交際中運用自如，是難點。

眾所周知漢語中沒有助詞，漢語母語學習者在學習日語助詞時有難度，經常忘記在句中加入助詞。這毫無疑問是母語的負遷移。但這正說明漢語和日語“無助詞”現象之間有共通之處。處理漢語話者的母語負遷移和日語“無助詞”現象的關系，把握各自的言語規律，利用漢語中無助詞的特性幫助學生理解日語“無助詞”的語法現象。當然有共性不代表漢語母語話者能與生俱來自然無差錯地使用“無助詞”表現，除了從日語語言語法和語用角度研究“無助詞”以外，也有必要從對比語言學角度研究中國人學習“無助詞”時的特殊認知方法和規律。幫助漢語母語者更好地區分母語和日語表達語義的差別，實現無障礙的異文化交流。關于漢語中沒有助詞，而和漢語密切相關的古代日語中一般不用“助詞”，以上這幾點和現代日語的“無助詞”現象有什么關系呢，在語用功能上究竟有何相似和不同之處，目前學術界還沒有類似的研究論文出現，筆者認為這點有進一步考察和研究的價值。

參考文獻：