加速度教案匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇加速度教案范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、 預熱準備

1、 眼睛平視前方，盡量向四周看，說說你看到了什么？

（如門、窗、周圍的同學等）

2、 請你跟著老師小棍的運動方向做眼球運動

（分為順時針、逆時針，速度由慢逐漸變快）

3、 舒爾特表格游戲

（1）    老師任意報一數字，學生立刻指出。

（2）    視線集中在表格中心，靜心看表格，按順序找出25個數字。（師統一開始，每人自己計時，看誰又快又準）

二、 幾種速度方法訓練。

1、 組讀法訓練。

師指導：視線停留在整組字的中間部分，一行字為一個整體，眼停看到整行文字。

2、 閃視閱讀訓練。

三、 學習速讀課文《字典公公家里的爭吵》。

1、 快速默讀課文。

篇（2）

這節內容在教材中的位于牛頓第二定律之前，牛頓第一定律之后.既為學習牛頓第二定律做鋪墊，也是牛頓第一定律的進一步拓展和升華.教師在這節課引入時，應該理清這里的承前啟后關系，說明為什么要進行這個實驗.

具體可以這樣引入.通過回顧牛頓第一定律知道,一、力是改變物體運動狀態的原因；二、質量決定物體運動狀態改變的難易程度.然后舉實例（比如汽車啟動），把語言敘述轉化為物理量之間的關系：力是產生加速度的原因，加速度的大小與質量有關.通過這樣的引導猜想加速度與哪些因素有關，（模仿伽利略猜想與邏輯推理的科學研究方法，提高學生的科學素養.）再回歸實例體會探究加速度與力和質量關系的必要性.

二、通過問題串設計理解實驗方案的合理性

本節實驗由以前教材的驗證性實驗改為現在的探究性實驗，要求實驗方案在教師的引導下學生自己設計.（一方面加強學生對實驗方案的理解，另一方面教給學生科學探究方法）教師可通過問題串的設計引導學生設計實驗.

問題1，要測量加速度、質量、力需要哪些器材？

學生會不假思索的回答：

加速度――打點計時器、紙帶等；質量――天平、臺秤；力――彈簧測力計

問題2，能否把實驗裝置圖畫出來？

大多數學生立刻畫出裝置圖1，

問題3，這樣的方案實施起來會有哪些問題？如何解決？

學生通過手邊的器材經過試驗，會討論得出小車所受的拉力不好控制為恒力（恒力作用下小車才能做勻加速運動，加速度和力才好測量）.接著部分同學通過實驗桌上器材的啟發能把實驗裝置換成圖2.

問題4,這樣就可以了嗎？還有沒有問題？

分組討論，小組代表發言，小車運動過程中還受到阻力，并且阻力不好測量，導致小車所受的合力不好確定.

問題5,能否把阻力消除掉？應該怎么做就可以了？

師生共同討論，阻力不可能被消除，只能效果上等于沒有.我們可以把長木板一端墊高，用重力沿斜面向下的分力平衡小車所受的阻力.如圖3.

問題6,怎樣確定阻力被恰好平衡？該如何操作？

學生結合實驗通過桌上的器材，討論后可以說出，把砝碼和砝碼盤撤去，然后輕推小車，通過紙帶上的點跡是否均勻分布來判斷小車是否做勻速直線運動.

實驗過程結束之后再追加一個問題：改變小車的質量是否需要重新平衡摩擦力？

對這個問題上很多老師是通過Mgsinθ=μMgcosθ的呈現，讓學生理解不需要重新平衡摩擦力.寫出這個等式的前提是把小車的阻力都看成是滑動摩擦力，而小車與木板之間是滾動摩擦，且紙帶與打點計時器之間也有摩擦，小車質量發生變化也可能引起紙帶與打點計時器間摩擦力的變化.這樣考慮起來很復雜.學生經過實驗的實際操作，知道本實驗的裝置穩定性不是很好，無論怎樣不可能恰好把摩擦力平衡掉，所以改變小車質量，無需再次平衡摩擦力.

三、怎樣快速處理數據

1.事先設計數據記錄表

學生實驗前設計好表格也是課堂教學重要的一環，通過細心的觀察了解到，學生先把主要精力放到實驗方案的設計上，到進行實驗時反而不知實驗目的主要是什么，所以方案設計好以后讓學生自己設計實驗數據的記錄表.

實驗次數12345

F(N)

a(m/s2)

實驗次數12345

F(N)

a(m/s2)

2.快速算出加速度

通過打出的紙帶計算小車運動的加速度不是本節課的重點，這個知識在課本第二章學習了，但是很多學生雖然會算但方法不一速度較慢，給整節課的進度帶來一定的干擾，這是不必要的.教師再前面課程中肯定都講過通過紙帶求加速度的較準確的一種方法――逐差法，但學生用起來嫌煩，而且計算慢且容易出錯.其實可以把逐差法等效為把紙帶上的位移數據段一分為二，用Δx=aT2一步解決.

例如：a=(x3+x4)-(x1+x2)(2T)2

3.如何有效描點作圖

很多教師在PPT中插入Excel，每輸入一組數據圖像就自動生成，也有很多教師對此做法大加贊賞，原因是這樣新奇.應靜下心來想想，這樣雖然省事，但忽略了學生得出規律的探究過程.如果不把Excel插入PPT而是直接在Excel中，插入xy散點圖，把表格中的數據線描點，然后讓學生觀察規律，再用直線或光滑曲線擬合，這樣更能體現學生探究規律的過程.

篇（3）

1、概　述

1.1　概況

昆明市一安寧高速公路(以下簡稱昆安高速公路)在小河邊村附近與既有成昆鐵路相交，受條件限制高速公路以框架橋形式下穿既有鐵路，兩線交叉中心為公路里程樁號K27＋396.23＝成昆鐵路線K1073＋274.64。兩線交角α＝21°，由于下穿框架同時還要下穿老昆瑞國道、地方道路，以及即將修建的成昆鐵路2、3線，框架長度設計為290.54米。

1.2小河邊下穿框架采用的主要技術標準為：

(1)設計荷載：公路－Ⅰ級；鐵路：中－荷載。

(2)行車速度：公路100km／h；鐵路：施工期間保證60km／h。

(3)路面寬度：行車道寬2×15m，中高帶3.5m，路面標準路幅總寬33.50m。

(4)設計凈空：下穿框架箱內凈高對于機動車道不小于5.5m。

1.3　設計確定的施工方案

穿過成昆鐵路的框架節段施工方案采用兩次架空方案。

(1)第一次架空成昆鐵路，設置臨時樁墩支撐在地基土中，將成昆鐵路用B便梁和臨時樁墩支撐通車，下穿隧道穿越鐵路處采用5×24米B型便粱，兩端采用縱橫工字鋼梁作為配跨梁架空線路。施工5、6、8、10、12、14號節段。在第一次架空階段，框架節段在施工期間不承擔成昆鐵路活載。

(2)第二次架空成昆鐵路。臨時樁墩支撐在已經完工的6、8、10、12號節段頂板上，將成昆鐵路用B便梁由簡支梁通過螺栓連接進行體系轉換為連續梁并通過臨時樁墩支撐通車，施工7、9、11、13號節段。

施工計算重點考慮第二次架空施工階段。

2、結構設計

下穿框架總長290.54m，共分19個框架節段，設伸縮縫20道，節段布置為8×15m＋12.5m＋2×10m＋12.5m＋2×18.75m＋17.5m＋3×20m＋10m，編號為1－19號節段，其中6－13節段頂上有成昆鐵路通過。下穿框架布置圖見圖Ⅰ-1至圖1.3，跨徑采用2×16.1m，頂板厚1.3m，底板厚1.5m，邊墻厚1.5m。中墻厚1.3m，框架總高12.3m，則框架頂面埋深0.85m，具體結構設計詳見圖1.2。下穿框架箱內道路設_2.0％的排水坡，縱向設2.6％的路面縱坡。以路面縱向的排水坡至下穿框架外路及排水溝中自然排水。

框架采用鋼筋混凝土材料，頂板、底板ET層橫向主筋采用由28的HRB335鋼筋，鋼筋間距為0.1米；邊墻、中墻兩側豎向主筋采用φ28的HRB335鋼筋，鋼筋間距為0.1米；框架縱向鋼筋采用φ20的HRB335鋼筋，鋼筋間距為0.15米；頂板、底板剪力較大的端部均設置了相應的斜筋；整個框架中主筋及斜筋橫向均形成骨架。

3、計算內容及計算參數

3.1　運營階段計算荷載

需考慮的荷載有：結構自重，鐵路二期恒載，公路二期恒載，混凝土收縮和徐變的影響，靜土壓力，列車豎向靜活載：分單線、雙線鐵路，均采用中一活載；公路豎向靜活載：采用公路一I級；列車制動力：汽車制動力；溫度變化的影響：按升、降溫20℃計算。

3.2　第二次架空施工階段計算荷載

需考慮的荷載有：結構自重；計算參數同成橋階段；靜土壓力；施工便梁自重及鐵路荷載等作用在結構上的豎向集中力。

4、小河邊下穿框架結構檢算

4.1　空間計算模型的建立

小河邊下穿框架采用框架橋，荷載呈空間分布，結構受力情況復雜，具有很強的空間效應，必須進行結構的空間分析。計算模型采用板單元模擬實橋，底板和邊墻施加彈性支撐，對于頂板、底板加腋部位，通過采用變厚度板單元模擬。

4.2　第二次架空施工階段的結構驗算

第二次架空施工階段荷載包括：結構自重、鐵路二期恒載、鐵路活載、公路二期恒載、混凝土收縮徐變效應、靜土壓力。

4.2.1　第二次架空施工階段(不設支撐)的結構變形

在不設萬能桿支撐的情況下，結構在第二次架空施工階段的最大豎向位移41mm。出現在12號節段跨中附近；框架跨徑方向的最大水平位移5.9mm，出現在12號節段頂面角點上；將x、Y、z三個方向的位移矢量合成為總位移，最大值為43mm，出現在12號節段跨中附近。若僅考慮框架自重作用，結構撓度為26mm，水平位移1.5mm。

4.2.2　第二次架空施工階段(不設支撐)的結構內力

選取較不利的8號節段和12號節段加以計算。在不設支撐情況下，結構控制內力綜合結果如下表：

4.2.3　第二次架空施工階段(不設支撐)的結構應力

經過計算，在不設支撐的情況下，8號、12號節段頂板應力、邊墻和中墻的應力均不滿足《鐵路橋涵混凝土和預應力混凝土結構設計規范》(TBl0002.3-2005)要求。其控制應力結果綜合如下表：

4.3.4　第二次架空施工階段(加設支撐)的結構變形

選取受力較不利的節段8、節段12為研究對象，在框架內、枕木垛的正下方設置萬能桿件支撐后，結構在第二次架空施工階段的最大豎向位移32mm，出現在12號節段頂面右側角點上；框架跨徑方向的最大水平位移6mm，出現在12號節段左側角點上；將X、Y、Z三個方向的位移矢量合成為總位移，最大值為34mm，出現在12號節段頂面右側角點上。若僅考慮框架自重作用，結構撓度為24mm，水平位移1.1mm。

4.3.5　第二次架空施工階段(加設支撐)的結構內力

選取較不利的8號節段和12號節段加以計算。在加設支撐情況下.由結構控制內力綜合結果可見：頂板跨中部位、頂板對應中墻位置處彎矩較大；對于結構頂板和底板，加腋范圍彎矩都比跨內等高度段的彎矩大；底板跨內等高度段的彎矩比頂板跨內等高度段的彎矩小；對于邊墻和中墻，節段中部的彎矩、軸力都較大。

4.3.6　第二次架空施工階段(加設支撐)的結構應力

8號節段、12號節段頂板、底板、邊墻和中墻加設支撐后控制應力計算綜合結果表明，各位置應力均滿足規范要求。

4.4　單線鐵路運營階段的結構檢算

考慮四種荷載組合：即恒載；恒載＋活載＋制動力＋升溫；恒載＋活載＋制動力＋降溫；恒載＋活載。

對于結構的頂板、底板通過組合計算，可得到各個截面在組合I至組合Ⅳ下的最大橫向彎矩，最大縱向彎矩和最大剪力。其中活載包括了列車豎向靜活載、公路豎向靜活載，共兩種活載類型，附加力包括了制動力、溫度升高作用和溫度降低作用。對于邊墻和中墻通過組合計算，可得到各處截面在組合I至組合Ⅳ下的最大軸力，最大彎矩和最大剪力。根據內力情況，在單線鐵路運營階段荷載作用下，選取較不利的8號節段加以研究。

4.4.1　單線鐵路運營階段的結構變形

結構在單線鐵路運營階段荷載組合作用下的變形為：最大豎向位移29.7mm，出現在組合Ⅲ頂板跨中附近；最大水平位移6.7mm，出現在組合Ⅲ左墻距頂板約2.23m處；將x、Y、z三個方向的位移矢量合成為總移，控制值為30.2mm，出現在組合Ⅲ頂板跨中附近。

結構活載撓度在單線鐵路情況下為4.1mm，小于橋規限值16100／800＝20.1mm；水平位移在單線情況下為0.5mm，小于橋規限值16100／4000＝4.0mm。結構變形滿足橋規要求。

4.4.2　單線鐵路運營階段的結構內力

8號節段的內力計算結果表明：

對于結構頂板，頂板加腋范圍的彎矩都比跨內等高度段的彎矩大。組合I和組合Ⅲ下橫向彎矩控制值均出現在頂板邊緣；對于結構底板，在組合Ⅲ下的橫向彎矩和縱向彎矩、組合Ⅳ下的剪力(均比其他組合下的對應內力大。組合Ⅲ下橫向彎矩和縱向彎矩、組合Ⅳ下的剪力控制值均出現在底板對應中墻位置處；對于邊墻和中墻，組合Ⅲ下的彎矩、軸力都較大，彎矩控制值出現在中墻頂端，軸力控制值出現在中墻底端。

4.4.3　單線鐵路運營階段的結構應力

單線鐵路運營階段組合I、組合Ⅱ、組合Ⅲ、組合Ⅳ的結構應力計算表明，各種組合下，頂板、底板、中墻的應力均滿足規范要求。

4.4.4　單線鐵路運營階段的結構裂縫寬度

單線鐵路運營結構主力加附加力作用下計算裂縫寬度最大值Wfl＝0.159mm?！惰F路橋涵鋼筋混凝土和預應力混凝土結構設計規范》(TBl0002.3-2005)第5.2.7規定，主力加附加力作用時計算裂縫寬度容許值為Wf＝0.18mm，結構計算裂縫寬度滿足規范要求。

4.5　雙線鐵路運營階段的結構檢算

雙線鐵路運營階段的結構檢算按單線鐵路運營階段的結構檢算的方法進行檢算，在此就不再論述。

4.6　計算小結

篇（4）

 

圓周運動是一種特殊的曲線運動，也是牛頓定律在曲線運動中的綜合應用。描述圓周運動的物理量多，且許多物理量（力、加速度、線速度）在時刻變化，因此，本單元是必修教材中的重點、難點、和學生的學困點。教師如何根據自己的學生把握教材的難易，設計好教案，對順利完成好本單元教學就顯得非常重要。5月中旬，我市進行了教學能手評選活動，我作為評委聽了教師在本單元的賽教課，根據教師課堂教學和學生的學習反應情況，我對教師的教學進行了反復思考，并通過對人教版和魯科版教材的研究，對本單元提出教學建議向心力向心加速度，僅供教師在今后的教學中參考。

1、向心力：在本次賽教中，一位教師給向心力下了如下定義：做圓周運動的物體所受到指向圓心的合外力，叫向心力。這個定義是不確切的，其一是容易給學生產生誤導，認為做圓周運動的物體要受到一個向心力的作用，其二、向心力是按力的作用效果命名的，它可以是某一個力、或幾個力的合力、還可以是某種力的分力。魯科版在本知識點教材處理比較好，先通過細繩栓一小球在光滑水平面做圓周運動的演示實驗，分析其受力，得出：做圓周運動的物體一定要受到一個始終指向圓心等效力的作用，這個力叫做向心力。這個定義也比較科學，學生容易接受，且給等效力留了拓展空間，教師在后面的教學中，再通過圓周運動的實例引導學生逐漸認知向心力。在新課教學中，對有些復雜問題應循序漸進，不可一步到位。人教版教材是先學習向心加速度，根據牛頓第二定律，這個加速度一定是由于它受到了指向圓心的合力，這個合力叫向心力。這樣給出向心力顯得有點抽象，學生不容易接受cssci期刊目錄。

2、向心加速度：人教版教材是通過質點做勻速圓周運動，找出t時間內的速度變化量v，v∕t求出平均加速度，當t趨近零時，v垂直于速度v,且指向圓心，既為質點在該位置的加速度，稱向心加速度向心力向心加速度，然后給出加速度的公式。按此教學方案，邏輯性強，學生能知道向心加速度的來龍去脈，但由于用到了速度的失量差和極限概念，大部分學生感到學習困難，從課堂效果上看并不好，因此本教學方案適宜優秀學生。魯科版教教材是通過圓周運動物體的受力分析，總結出做圓周運動的物體受到向心力的作用，那么它必然存在一個由向心力產生的加速度，這個加速度叫向心加速，方向與向心力方向一致，始終指向圓心，然后直接給出向心加速度的數學表達式，省去了復雜的數學推導，使教學難度大大降低，從課堂教學效果看：學生感覺容易接受，師生互動較為活躍。

3、火車轉彎：火車轉彎是向心力與圓周運動綜合分析最好的實例，引導學生分析好火車轉彎時需要的向心力（mv∕r或mωr）與提供的向心力二者之間的關系，對后面學習離心運動、宇宙速度、天體的運行將打下堅實的基礎。在聽完教師的課后，我對教師的教學提出三點建議：（1）必須展示或畫出鐵軌與火車車輪接觸圖形，并明確指出火車的車輪上有突出的輪緣，這樣學生就很容易聽懂火車轉彎時向心力的來源，以及車輪與鐵軌的相互作用關系。人教版在此處編寫的非常到位，望教師在設計教案時參考。（2）火車轉彎時應從雙軌等高說起，這樣學生就容易理解：為什么鐵路建設時外軌要略高于內軌。然后引導學生分析對于彎道半徑、內外高度差確定的某個彎道，火車受到的重力與支持的合力指向圓心，如果車速合適向心力向心加速度，這個合力恰好提供火車轉彎所需向心力（建議教師畫出簡圖求出這一速度：mgtan=mv／r），那么火車輪緣就不會對鐵軌形成擠壓，進而給學生提出，當火車速度大于、小于這一速度時，輪緣與哪條軌形成擠壓？力的方向如何，讓學生討論得出結果。（3）應明確指出火車轉彎（汽車轉彎）的軌道平面是水平面，而不是道路橫截面的斜面。學生在處理此類問題時，容易把向心力寫成mgsin,究其錯誤原因，就是沒有正確找出車轉彎時的軌道平面。

篇（5）

一位教師連續講兩節課未喝水，中間休息時也未喝。一次一次都這樣，學生問：“老師，你上課不喝水？平常喝嗎？”老師答：“平時？我幾乎不停地喝水，一小時至少一次?！睂W生更奇怪了，“那為什么上課不喝？”“總不記得喝了?！崩蠋熡执稹?/p>

其實，上課前這位老師有時也帶上了水，可是仍未曾喝過。他確實沒顧得過來，他隨時在思考著。平時伏案工作不也思考嗎？可是，課堂上的觀察和思考更多，更緊迫，更需靈機應變。

問題確實是很多的。起碼的一個問題是：學生聽懂了嗎？優秀的教師一般不會對學生問道：“你們聽懂了嗎？”而常常這樣問：“我講清楚了嗎？”在平等、和諧的氣氛下，學生可能作如下回答：“你講清楚了沒有，我不知道，但我沒有弄懂。”

即使學生未回答是否聽懂了，只要看到學生凝重的面孔，老師就得立即思考：學生的問題可能在哪里呢？我如何換一種說法或講授法？若弄不清楚他們的困擾之所在，是否再補充詢問一些問題呢？是否還需要補充一些案例來說明？或者旁敲側擊地圍繞主要問題再附幾個相對具體、相對淺顯的局部性問題，以便迅速弄清楚學生的困難之所在，同時進入解答或釋疑的過程。

學生的問題主要發生在對概念還是在對命題的理解上？是命題本身還是在命題的論證上？論證之時，又在哪個環節上特別困難？其實，有時是邏輯上的混淆，有時是思維定勢上的障礙，有時是前提性知識的不足，究竟屬哪一類問題呢？顯然，教師需十分及時地思考當堂所面臨的情況。

一堂好課應少不了讓學生提問，還要設法引導學生發問。如何引導呢？是徑直由自己發問還是誘導學生提問？還是直接地請學生就一要點提問呢？還是任憑學生隨意詢問？教學有方法，教學無定式。

實際上，只有讓學生既處在集中思維又很放松的狀態下，才會有問題出來。若想學生集中思維，除了講課本身的吸引力之外，沒有別的辦法，所以，老師只能苛求自己。

引導學生圍繞而不遠離一個主題，卻又有富于彈性的空間，這樣，既有效又可使他們有更自由的問和答。越是自由的狀態，越容易涌現出問題來，越能獲得最佳效果。

一旦學生能提出一些問題，老師必及時應對；若遇到學生問題本身不夠清晰時，還需及時設法讓學生自己把問題明朗起來，以便有的放矢地給予回答，或不直接予以回答而首先將學生的問題分解為一些簡單的問題，而后仍引導學生自解自答，最后組合為相對完整的答案，這個過程更好。這叫做思考著的回答。

經常面對學生的問題時，會有一些自己意想不到的想法出現，有些是自己未預想到的問題，有些是自己還要想一想才能回答的問題，有的還可能是自己一時答不上來的。這都是非常好的現象，會促使老師更積極地思維和應對。

有人說，教學是對話，是交流，是理解。這種說法實在是不錯。交流，對話，必然是雙方的；學生參與這一方常常更困難，可是，一旦他們參與，他們對知識、語言、概念的把握質量會大大不同。所以，教學中最重要的不是讓學生看著、聽著，而是讓學生思考著，教師思考著地教，學生才更可能思考著地學。

欲使學生思考著地學，教師需有更多的思考。教學過程，對于教師來說，不僅是將知識展現給學生，而且是將自己的思維過程、思考狀態展現給學生。這樣，學生就不只是在學知識，也是在學思維。

教學生如何去思考的辦法，就是教師設法將自己的思考方式（各種各樣的方式）通過不同途徑自然地表露出來。這樣，就便于學生看到，問題不僅是可以這樣回答的，而且是可以這樣思考的。

思維的方式，思考的途徑常常就是發問的過程，甚至可以說，沒有詢問、求問的過程，就沒有有效的思維過程，也就沒有學習深入的過程。

比如，大家都說要學會關心?？墒牵卸嗌偃嗽鴨栠^：關心為何需要學習？關心需要學些什么？學起來會有哪些困難？大約要經過一些什么樣的學習經歷才可能學會關心？怎樣才算學會關心了？這么一問，思維就深入得多了，學習的質量也高得多。

又比如，大家都說以人為本，可是，有多少人曾問過：為何要以人為本呢？人是本，什么是末？人曾經是本嗎？本末倒置過嗎？若未曾倒置，何以現在強調要以人為本？做到哪幾點，才算基本上做到了以人為本呢？這么一問，思維就深入得多了，就有可能真正理解了。

自然科學也如此。例如說力等于質量乘加速度。那么，勻速運動（此時加速度為零）為何也很有力呢？甚至，速度在慢慢降下來的時候（此時加速度為負數）為何也有力呢？力等于質量與加速度之積的結論是如何得出來的呢？100公斤的棉花與100公斤的鐵塊又以同樣的速度運行，產生的力會是一樣的嗎？這么一問，思維就深入得多了，就可能達到真懂了。

學問，學問，作為過程就是學習詢問；作為結果就是獲得學問，通過學習詢問而獲得真正的學問。不恥下問，才能榮于學問，享于學問。

教學，從根本上說，就是思考著的教師，引導著學生思考；做過學問的教師引導學生學問。所以，忘記了喝水的教師是很正常的現象。善于調節的教師，中間記起來要喝喝水，也是很正常的。是否喝水？答案不一；是否思考？答案唯一。

由此，我們還可以換個角度想想怎樣才算一位好教師？這里當然不是全面地討論這個問題，比如說，教師應當人格高、態度好、責任心強等等，這些就不在此處討論之列了。

從本文的角度看，一個好教師應當是思考過成千上萬個問題的人，應當是善于尋問與思考的人，還應當是善于引導他人思考和尋問的人。這樣也就列出了三個條件。

怎樣才算一堂好課？與上述三條相平行，也可以有三條：教師帶著一滿荷包問題走進教堂的課算好課，教師將問題穿插于全過程的課算好課，不斷引導學生去思考、去發問的課算好課。當然，若教師被問倒了，那就達到了一個最高境界。

怎樣的教案算好教案？只抄寫下了教科書的內容的教案不是好教案；只有結論而無問題的教案不是好教案；只有問題而無如何引導學生的方案、途徑的教案不是好教案；一切都預設好，而沒有對“可能”的新意誘發作準備的教案不是好教案；在教學的實際運行中需過分去依賴的教案不是好教案。認真準備的教案是為了課堂上無需教案?！叭四軌蜻_到的境界，這在本質上是不可計劃的”[1]。一堂課可能達到的效果，最好是出乎預料的。一個好的教案是便于在課堂上讓自己自由暢想的教案；一個好的教案是讓人回頭來看時多少覺得可笑的教案。

怎樣的學生算好學生？品德好，修養好，這當然是前提。就本文的角度講，可以說，常問的學生是好學生，愛問、會問的學生是更好的學生，問得很深刻、很奇特，更可能是杰出人才的未來之星。

教師和學生一起無止境地追問，這就是教學，就是優秀的教育。

篇（6）

在新課程背景下，如何提高高中物理課堂教學效率是我們一直關注的重要課題。而提高高中物理教學效率的關鍵是提高學生學習效率。正如一位教授說過：“教學效率的高低不是看交給學生什么，而是看學生實際獲得了什么”。而學案導學就是一種有效的學習方式，它以學案為載體，以導學為方法，教師的指導為主導，學生的自主學習為主體。它改變了過去老師單純的講，學生被動的聽的局面，可以體現了教師的主導作用和學生的主體作用，使學生的學達到最大效益。

然而在實際教學中，我們發現，很多學案導學的設計脫離了教學實際，很多老師沒有認真研究學案的設計思路和方法，匆匆的下載、抄襲、拼湊致使學案質量不高，致使我們的課堂教學陷入“低效”的漩渦，這不得不引起我們的深刻反思：

一、 教案、學案二合一，難以分辨師生的地位。

很到老師認為，學案導學就是按照學案進行教學，所以不再花費時間在教案中了，甚至不寫教案了。于是他們把教案中的內容搬到學案中，對整堂課的各環節改頭換面，稍加調整或充實，把老師要講什么、怎么講，學生怎樣學都寫在學案中，致使學案越編越厚，最后到底是學案還是教案分不清了。

比如在學習《曲線運動》時，有的老師設計了下面的片段：

【學習目標】知識與技能

1、知道曲線運動的方向，理解曲線運動的性質

2、知道曲線運動的條件，會確定軌跡彎曲方向與受力方向的關系

過程與方法

1. 體驗曲線運動與直線運動的區別

2. 體驗曲線運動是變速運動及它的速度方向的變化

情感態度與價值觀

能領會曲線運動的奇妙與和諧，培養對科學的好奇心和求知欲

【學習重點】1.物體做曲線運動方向的判定

2.物體做曲線運動的條件

【學習難點】物體做曲線運動的條件……

從學習目標、學習重點難點的內容不難看出，實際上老師把教學目標改成了學習目標，教學重難點改成了學習的重難點，完全站在老師的立場上展現出來。尤其讓人費解的是，有的老師一上來就讓學生齊讀學習目標。其實學生還沒有學，讀一遍能了解到什么呢？只是浪費了學生的時間。從學習過程來看，這實際上混淆了師生的地位和應該承擔的任務，學習的效果可想而知。

二、 “學案”設計成了課堂實錄，失去了師生互動的有效性。

師生互動是課堂生機的體現，這也是我們新課程所倡導的一種教學境界。但有的老師把教學環節全部設計在學案上，完全成了課堂教學實錄。比如下面是《探究平拋運動的規律》學案片段：

【師】：①若物體具有水平初速度Vo但不受重力。將如何運動？

【生】：在水平方向上將做 。

【師】：②若物體只受重力，沒有水平初速度Vo，將如何運動？

【生】：在豎直方向將做 。

【師】：平拋運動是曲線運動是一種較為復雜的運動，有何辦法使研究的問題簡單化？

【學生思考】：

【教師提示】：上節課我們學習了運動的合成和分解,應該知道兩個直線運動的合運動可以是曲線運動,那行一個曲線運動也可以分解為兩個方向上的直線運動.

【師生討論】：水平方向上可能是 運動，因為水平方向有初速度，且不受任何力的作用。豎直方向上可能是 運動，因為豎直方向初速度為零，且只受重力的作用。

這種把師生活動的細節都展現在學案中，教學過程成了固定了的“流水線”，教師按照設計好的流程排查下來，好像很順利的進行，但實際上失去了激發學生興趣和啟發引導的機會。學生沒有進行深入的思考，觸及不到學生心靈深處的思考。特別是隨著流水線的進行，前面有了一定的提示，后面有了結果，哪些需要老師講，哪些需要老師回答等等，基本上都清楚了，老師的講解沒有了激情，學生學起來也沒有了新鮮感，更為關鍵的是學生的學習能力并沒有得到很大的提高，造成了不必要的缺失。

三、 學案設計成了抄課本，浪費時間和精力。

有的老師把學案設計成抄概念或答案。比如在《曲線運動》中，老師出示了這樣的學案片段：曲線運動的條件：

（1） 時，物體做曲線運動。

（2）運動速度方向與加速度的方向共線時，運動軌跡是___________

（3）運動速度方向與加速度的方向不共線，且合力為定值，運動為_________運動。

（4）運動速度方向與加速度的方向不共線，且合力不為定值，運動為___________運動。

概念明明在書上擺著，偏要讓學生照書抄，特別還設計成填空的形式，有這個必要嗎？看看學生就知道了，他們為了完成任務，不得不忙于抄寫根本沒有時間來思考，更談不上深入的思考了。依我看，只要讓學生看書，把重點或難點在課本中標出來就行了，沒必要讓學生照書抄。

四、 學案設計成了練習案，脫離學生實際

有的老師很省事，干脆從網上直接下載現成的練習，改頭換面變成學案。然后以講解為主，這樣選題既缺乏針對性，又脫離了學生的學習實際。

一節課不但以做題來推動教學，而且很多問題超前、超標、超量，甚至超難。學生不會不說，反而把重點弄糊涂了，同時也加重了學生的負擔。效果事倍功半。

因此我們必須努力克服這些不良現象和做法，并認真研究教學內容的潛在素材，充分了解學情，結合學生要求和學生水平進行創新設計，才能設計出符合學生學習實際的高質量的學案，進而達到學案導學教學的真正高效。

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教師在課堂上尤其剛上課時通過創設物理教學情境，可提高學生的興趣和聽課的注意力，讓學生盡快地進入學習狀態.教師創設問題情境的方式有：有啟發性和目的性的物理問題，學生熟悉的物理生活實例或物理故事，與本節教學內容相關的物理小實驗小制作，利用投影儀計算機等多媒體放映相關的物理動畫或視頻等.但這些問題情境的創設要求教師結合教學內容，根據教學的具體情況，充分利用多媒體手段，選擇既貼近學生生活又具有時代氣息的事例，以圖文并茂，形象生動有利于學生內心體驗的表現手法向學生展示具有設疑激趣特征的問題情境.

例如，在“運動快慢的描述速度”一節的教學中，以雅典奧運會中劉翔110 m欄奪冠過程為背景，創設情境，同時播放劉翔在雅典奧運會110 m欄中的決賽錄像.在此基礎上提出問題，問題1：110 m欄決賽中，裁判是根據什么判斷劉翔得冠軍的？問題2：比賽現場的觀眾是如何知道劉翔獲得冠軍的？問題3：有位同學100 m成績為12 s，請你判斷他和劉翔誰跑的快？利用信息技術創設這樣的問題情境，就可以充分調動學生學習的積極性，激發他們研究的熱情.

二、充分發揮實驗在物理教學中的作用

1.做好演示實驗激發學生的積極性

教師通過精心設計的演示實驗，引導學生觀察，根據實驗現象，師生共同分析、歸納，總結出有關的物理規律.如：在講圓周運動的向心力時，可用一次性塑料杯做成“水流星”實驗，按照常規認識，當杯子運動到最高點時，水必往下灑，但從實驗結果看卻出乎意料之外，水并沒有下落.接著使轉速慢下來，學生們會發現慢到一定程度后水會下落，接著提出問題：要使水不落下來，必須滿足什么條件？從而引入課題，使學生在好奇心理的驅使下進入聽課角色.

2.讓學生進行探索性試驗研究

例如：在牛頓第二定律的教學前，安排了實驗“探索加速度與力、質量的關系”.讓學生通過實驗探索加速度與力的關系以及加速度與質量的關系.使學生得出：在質量一定的條件下，加速度與外力成正比；在外力一定的條件下，加速度與質量成反比的結論.在此基礎上，教師指導學生總結加速度、外力和質量間的關系，得出牛頓第二定律.在學習勻變速直線運動的速度與時間關系前，安排了學生探究性實驗“探究小車速度隨時間變化的規律”.

三、要注意培養學生獨立思考的習慣和能力

教師講課不宜過細，要給學生留出思考、探究和自我開拓的余地，鼓勵和指導他們主動地、獨立地鉆研問題.要指導學生掌握正確的學習方法，而不是簡單的教給學生問題的結論.現在的學生依賴思想越來越重.生活上依賴父母，學習上依賴老師的講解，很多學生一遇到難題就放下，或者等待課上聽老師講或者去抄襲別人的，而不是積極主動的去思考，這與我們現在老師教學有著很大的關系，教師一直以來的保姆式的教學，面面俱到，具體而詳細，使學生有了依賴思想.所以常常有不少教師面對那一張張令人無奈的物理試卷時嘆息：這個問題我已經講了N次了，例題也講過了，為什么還做錯？教師應該是扮演學生學習引擎的火花塞的角色，點燃學生這臺發動機，真正讓他們動起來.

四、及時有效的隨堂練習和作業訓練

練習和作業要做到少而精、有層次、及時反饋.少而精：作業練習要從緊扣重點、加強探究、注重選擇、把握難度等方面進行精選.教學中，要改善基礎性訓練，要強化作業題目的典型性和示范性，拓展“雙基”功效，做到訓練一道題，讓學生掌握一類題型的解題技巧，能舉一反三，以一推十.有層次：即在設計練習和作業時，根據學生的不同層次，設計不同內容和難度的題目，可及時有效地掌控不同的學生發展情況.遵循反饋-矯正-再反饋的步驟，教師發現練習和作業中出現的問題后，應該立即糾正，以取得效益最大化.

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二、中職教育教材的特征

職業教育要想跟上市場經濟的步伐，應以培養學生的職業能力為基本導向，調節課程結構，將教學標準化，使學生可以更好地適應社會及經濟發展的需求。所以，教材應當具有以下特征：以就業為導向，以能力為本，兼顧項目教學和傳統教學課程制度；理論知識要以“必需、實用”為度，且強有力地突出實踐性及對學生職業能力的培養。

三、引進角色互換教學法

目前，教學方法已呈現出多元化的趨勢。筆者在中職物理教學中曾試過很多教學方法，但對教學效果都不滿意。對于這種情況，改變教學方法是必然的。有關心理學家認為，角色互換屬于一種心理挑戰，其能讓人暫時處于對立面及他人的社會角色中，且根據這一需求的方式、態度處理事情，進而增進人們對他人社會角色及自身角色的熟悉、理解，再通過所得到的感受來有效履行自己的角色。所以，教師將這種角色交換的思想導入到中職教學方法中，將其稱之為“角色互換”。此方法是一種優良的綜合素養和能力訓練教學方法，通過學生與教師之間的角色交換，來展現學生的主體地位和教師的引導作用，進而來調動學生的學習主動性，激發學生學習物理的學習樂趣，培養學生的創新能力，使得教學可以真正地為學生服務。

四、根據具體實例，分析角色互換法的應用

筆者在實際教學中，多次應用角色互換法，效果良好。例如在加速度與力、質量的關系這一章節中，教師提前將難度不大的內容，比如如何測量物體加速度、加速度與力關系等教學任務先布置給學生，并對學生科學分組，每一組學生都要利用相關手段來搜集素材，探究教學內容與教學方法，找出該章節中的難點、重點，完成一份完整的教案。在此過程中教師要善于給予學生有效的指導意見。

在課堂進行中，教師可以推薦小組的學生上臺試講。在試講的過程中，很可能有學生會忽略該章節的重點，此時教師也不能打斷學生的試講，應該以學生的角色通過提問的方法，引導試講的學生抓住本章節的學習重難點。而教師在聽課的過程中，要站在學生的角度上仔細聽講，積極對學生所扮演的教師進行提問，對學生在試講中漏掉的知識進行補充。試講結束以后，教師要對學生的備課、教學過程及時給予總結，強調該章節的重點、難點，盡量對學生所表現的一些閃光點給予適當的表揚，讓學生更自信地學習。

五、角色互換教學法的作用

第一，實行角色互換法，可以幫助活躍課堂氣氛，提升學生對物理的學習興趣，培養學生的創新思維能力，調動學生學習的積極性和創造性，進而能夠真正地落實學生的主體地位及教師的引導作用。

第二，在應用角色互換教學方法時，因學生知道需要上講臺傳授知識，會努力去研究教材，閱讀相關資料，學習積極性就被調動起來了。

第三，角色互換教學法可以讓學生熟悉并掌握多元化的學習方法，那么學生在編寫教案的進程中，會善于利用多種教法及學法，這也在一定程度上鍛煉了學生的學習能力及接受知識的能力。

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我校采取學科分層走班的形式。所謂分層，就是將學生按某學科分為A、B層進行教學。分層的依據是中考成績的物理總分，在實施過程中實行動態管理，經過一定的時間，B層同學可以升入A層，同理，A層同學可能降為B層。所謂走班，是指行政管理班的學生按學科分為A、B兩層，兩個行政班的A層組成分層班A，兩個行政班的B層組成分層班B，每當上物理課時，甲班的A層在教室里，B層到乙班上課，乙班的B層在教室里，A層到甲班上課，這就是“走班”。

二、分層教學實踐

分層教學是一種新的現代教學形式，它有什么特點，如何實施，這都有待進一步研究，我們主要做了以下工作：

1.對A、B層學生提出不同的教學要求

分層教學是在承認學生的層次性、差異性等的基礎上建立起來的，其目的是使各層次的學生都能得到最大限度的發展，因此，對A、B層學生提出不同的教學要求不僅是必要的，而且是必須的。

從新課程標準的三維目標看，除情感態度與價值觀目標要求相同外，在知識與技能、過程與方法目標上均不同，在知識與技能上，對B層學生降低要求，如牛頓運動定律部分的連接體問題和綜合性程度較高的習題等；在過程與方法上，對A、B層的要求程度不同。如要求A層學生用極限思想，理解和掌握瞬時速度等概念，而B層只要求知道和了解極限思想。

2.在A、B層教學時，對教材的處理不同

由于A、B層學生的知識基礎能力高低、思維特征、行為習慣、意志品質等存在差異，因此認真分析A、B層學生的區別及同層學生的共性，是教師設計教學的前提。

在教學中，我們主要從以下幾方面入手：

第一，標高不同。摩擦力是高中物理的一個難點，尤其是靜摩擦力的分析，學生感覺更難，在B層教學中，我們對疊放體的分析和靜摩擦力的定量計算題放在學了牛頓定律之后，而摩擦力新課教學時暫時回避。又如在牛頓運動定律的應用教學時，在B層只涉及單個物理，一個運動過程的習題，對多體多程問題暫時回避。

第二，容量有區別。由于A、B層的基礎、能力不同，在教學速度和容量上有差別，在B層需要不時復習前面內容，甚至初中內容。

第三，教學設計不同。由于標高、容量等的不同，必然要求教師在教學中，對A、B層的教學設計有所區別。如學習加速度概念時，A層用v-t圖引入，自始至終結合v-t圖學習本節內容；B層則采用從事例分析入手，通過回顧速度的引入過程，引導學生思考為什么要引入加速度，再進一步理解加速度的定義、公式、單位、物理意義等，在此基礎上，才結合v-t圖講解。又如在學習牛頓運動定律的應用時，A層采用了歸納法，即通過例題的分析和求解，讓學生自己概括歸納出牛頓運動定律解決的兩大類基本問題（已知力求運動和已知運動求力），以及它們的解題思路和解題步驟，深入理解加速度是連接力和運動的中間橋梁。而B層考慮到學生自我歸納較困難，以及進度與時間的矛盾，采用了演繹法，首先指出牛頓運動定律能解決兩大類基本問題，讓學生在例題和習題中去識別，然后引導學生分析例題，共同總結出基本解題思路和步驟，最后指導學生解習題，進一步理解和掌握。

第四，對選學內容和閱讀材料的處理不同。如瞬時速度的概念和勻變速直線運動位移公式的推導，A層均采用了無限分割逐漸逼近的方法，而B層沿用教材的處理，布置學生課外自學閱讀

材料。

3.A、B層學生的課后作業有區別

在教學中，除教材外，我們使用了高中同步測控《優化設計》，在具體使用時，A、B層的要求有所不同。

（1）作業要求層次不同。A層學生必作“夯實基礎”和“提升能力”一部分習題，選作“提升能力”較難習題，而B層學生必作“夯實基礎”，選做“提升能力”的部分習題。

（2）作業量有微小差異。B層作業略少于A層，主要少在較難習題。

（3）A、B層均作的習題，布置的時間有區別。有些習題，在初學時B層做起來較難，對這類題我們是放在章末來處理的。

4.分層教學測評不同

在平時的單元檢測時，根據A、B層的實際情況，命題時，大部分習題相同，個別試題注明A（B）層作加以區別，針對性較強。評價不同層次學生的作業、考卷、回答問題，采用不同的評價方法。對進步明顯的學生提高要求，讓他們樹立更高的學習目標；對有退步的學生則提醒、鼓勵、熱情關心，幫助分析原因，樹立信心。這樣做有利于學生看到自身的進步和不足，保持積極進取的學習熱情。評價的基礎上，每學期集中對每個學生進行綜合分析兩到三次，并進行必要的層次調整。

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一、提綱式板書的撰寫

提綱式板書是根據教材的主要內容，以統攬全章、全節，顯示教材結構層次的板書形式。這樣的板書理清了一節書或一章書的脈絡，把握了教材的主要內容，能使學生從整體上理解教材的內容。

如《牛頓第二定律》可設計如下板書：

（一）回顧知識、提出問題

力是產生加速度的原因。

1.加速度和力存在什么關系呢？

2.物體受力一定時，加速度和質量存在什么關系呢？

（二）巧設實

實驗裝置，實驗過程（略）。

（三）科學結論

1.對質量相同的物體來說，物體的加速度跟作用在物體上的力成正比，即a∝F。

2.在相同力的作用下，物體的加速度跟物體的質量成反比，即a∝F。

（四）導出公式

綜合上述兩個結論：a∝，或者F∝ma，寫成等式F=kma，k是比例常數。當F、m、a均取國際制單位時，則k=1，得到F=ma。

（五）得到定律

物體的加速度跟所受的合力成正比，跟物體的質量成反比，加速度的方向跟合力的方向相同。

（六）適用范圍

經典力學只適用于解決物體的低速運動問題，不能用來處理高速運動問題；經典力學只適用于宏觀物體，一般不適用于微觀粒子。

二、摘要式板書的撰寫

摘要式板書以摘要一節或一章教材的重要概念、重要定律或重要內容為主，構成全節或全章教材的知識框架，使學生對全節或全章內容有全面的、系統的、總體的了解，便于學生掌握，實現預期的教學目標。

如《牛頓運動定律》一章復習課的板書即采用了這種形式。

（一）知識結構

1.牛頓第一定律：（1）慣性及其量度（質量）；（2）力是改變物體運動狀態的原因。

2.牛頓第二定律（F=ma）：（1）分量表達式：F=ma；F=mab；（2）定律的“四性”：同體性、瞬時性、矢量性（F、a同向）、獨立性（F、F…a、a…）。

3.牛頓第三定律：（1）定律的“四性”：異體性、同時性、成對性、同類性（性質相同）；（2）作用力與反作用力和平衡力的比較。

（二）解題思路及方法指導

1.解題類型：（1）已知受力情況，求運動情況；（2）已知運動情況，求受力情況。

2.解題思路：（1）選擇對象；（2）受力分析；（3）確定運動；（4）建立坐標；（5）列出方程；（6）驗證結果。

3.解題方法：（1）等效法；（2）整體法；（3）隔離法等。

4.例題分析（略）。

三、線索式板書的撰寫

線索式板書以突出教學內容線索為目的，把知識的產生、實驗的驗證、過程的推導、知識的運用巧妙地有機地聯系在一起，這種板書的特點是邏輯性強，能十分清晰地顯示知識的內在聯系。

如《磁場對運動電荷的作用力》一節可設計如下板書：

（一）提出假設

復習引入新課，磁場對電流有力的作用，而電流又是由電荷的定向移動形成的。根據這個推理提出假設：磁場力可能是作用在運動電荷上的。

（二）驗證假設

為了檢驗假設是否正確，通過實驗加以驗證。

（三）假設正確

實驗驗證了假設是正確的，磁場對運動電荷確實有洛侖茲力。作用在電流上的安培力是作用在運動電荷上洛侖茲力的宏觀表現。

（四）洛侖茲力的大小

在圖2的物理情境中F=BILSin①I=nqvs②n為導體中單位體積內的自由電荷數，q為每個自由電荷的帶電量，v為自由電荷定向移動的速度，s為導體的橫截面積。由①和②得：F=（nLs）qvBSin，每個自由電荷受到的洛侖茲力f=F/nLs，f=qvBSin，是V與B的夾角。討論：當=90時，即V垂直B，洛侖茲力有最大值f=qvB；當=0時，即V平行B，洛侖茲力有最小值，f=0。

（五）洛侖茲力的方向

洛侖茲力的方向用左手定則判斷，只不過需強調的是四指指向正電荷運動的方向，與負電荷運動的方向相反。

（六）例題評析

（略）

四、表格式板書的撰寫

表格式板書是先把教學內容分門別類，然后將內容統一納入表格中，用表格的縱橫交叉體現教學內容的邏輯關系，優點是分類清楚，井然有序，形成強烈對比，可以使學生從表格的統計、比較中深刻領會教學內容。

如《放射性元素》一節可設計如下板書：【簡】

天然放射現象：

物理課堂教學板書的設計既是一門科學，又是一門藝術。物理課堂教學板書的設計也是一項創造性的勞動，必須因教材、因人、因地、因時制宜，不能囿于一個程式。優秀的板書能起到良好的教學效果，但是教學效果不僅與板書有關，而且與教師的語言、機智、熱情等素質因素有關。在板書上要真正做到“無意于法則，而自合于法則”，“從心所欲不逾矩”，這的確也是一門精湛的藝術。

參考文獻：