博雅教育論文匯總十篇

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篇（1）

【中圖分類號】G649 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）26-0001-05

通識教育也被稱作“普通教育”“一般教育”“通才教育”。19世紀初，美國博德學院的帕卡德教授第一次將通識教育與大學教育聯系起來，之后此理念在英國發展為主張教育的唯一目的，是獲取知識和發展智慧本身。二戰前通識教育與自由教育幾乎是同義語。通識教育雖源于并涵蓋了自由教育，但不同于自由教育，同時也不等同于道德教育。

通識教育發展于美國，現今已發展得非常成熟。特別是以實施全面的通識教育為理念的美國文理學院，其通識課程更具特色。因此，研究和借鑒美國大學的通識教育發展歷程和成功經驗，尤其是其通識教育觀念的發展歷程，對我國通識教育的發展有著積極的作用。然而，中國大學和美國大學在通識教育發展歷程上所處的經濟、文化、政治條件不一樣，所遇到的具體問題也不同。所以，中國大學不能盲目地以美國大學為參照系改革自身的通識課程模式，而應立足客觀實際，具體問題具體分析，在繼承本國傳統優秀教育觀念的同時，批判性地借鑒美國大學通識教育的觀念和課程模式，以正確的通識教育觀念指導通識課程模式的構建和改革。

因此，總結和學習美國優秀文理學院開展通識教育的經驗，結合本國實際情況取長避短，對我國大學通識課程體系的構建和調整都有著十分重要的現實意義。本文從對比分析的角度出發，對當前美國文理學院的通識教育觀念和通識課程模式進行研究，希望為我國高校通識教育課程的改革提供借鑒和啟示，探索出一條把中國建設成為教育強國的道路。

一 研究背景

美國文理學院是一類具有美國特色的高等教育機構，是美國本科教育的重要力量之一。目前，美國共有4000多所高等院校，文理學院所占比例盡管不高，但卻有著十分特殊的地位。伯頓?克拉克認為美國文理學院是“與眾不同”的學院，他指出，“在巨型大學和高等教育大眾化的時代，這些小學院在美國社會中仍然能給人留下深刻的印象，在許多人心中占有一席之地。這些私立文理學院是美國教育系統中的浪漫元素。”

美國文理學院的雛形源于早期英國牛津和劍橋大學的學院模式。自1636年哈佛學院建立到19世紀末的200多年里，文理學院一直被視為美國高等教育的核心，在美國多樣化的高等教育結構初步建立后，文理學院在高等教育中的主體地位才逐漸被取代。卡內基教學促進會高等教育機構分類把文理學院的特點描述為：辦學重點在于學士學位課程，學士學位授予量占所有學位授予量的50%以上，文理學科領域所授出的學士學位占所有學科所授出學位的50%以上。據2005年卡內基教學促進會高等教育機構分類的統計，美國文理學院有287所，占所有高等教育機構的6.50%，入學人數527533人，占所有高等教育機構入學人數的3.00%。與綜合型大學相比，文理學院規模小，但辦學特色鮮明，而且以其高質量的本科教育在美國教育界占有一席之地，美國教育界歷來都很重視文理學院巨大的社會影響力。

盡管通識教育問題是我國高等教育領域研究的重要課題之一，但通識教育課程的開展卻始終不甚理想。美國文理學院一直以本科教育為主，注重培養學生的能力與思維，其通識課程很具特色。帕斯卡瑞勒等人的研究指出，文理學院在本科教育方面有很多優秀的、獨特的做法，因此文理學院確實對學生的智力發展和個人成長產生了積極的影響。

中國是一個人口大國，也是教育大國，在經濟上已經取得了令人矚目的成績。然而，中國卻不是一個教育強國。如何實現中國教育強國之夢？本文通過對美國文理學院通識教育的系統研究指出，如果我們可以借鑒其通識教育的有益經驗，結合中國現實國情，在繼承本國傳統優秀教育觀念的同時，批判性地借鑒美國大學通識教育的觀念和課程模式，構建有中國特色的高校通識教育體系，不僅能為我國高等教育改革找到突破口，也能探索出一條實現中國教育強國之夢的道路。

當前，我國高等教育已進入了新的發展階段。強化特色意識，重視特色建設，確立和實施學校特色化發展戰略，已成為高校生存和發展的必然選擇。因此，美國文理學院的有益經驗對我國高等教育實踐具有一定的借鑒作用。

在對通識教育相關文獻的查找中，筆者發現學者們所關注的基本上是研究型大學，具體地說是少數幾所著名大學的通識教育，而對實施全面通識教育的文理學院的關注有限。筆者在資料搜集中發現，我國對美國文理學院的研究主要是從2004年開始，目前已發表的相關論文數量不多，在這方面的理論研究相對薄弱，所以在一定程度上，本研究能夠豐富我國對美國文理學院的理論研究。目前，國內學者對于通識教育的研究視角表現出多樣化的趨勢，既有研究美國通識教育史、理念、本質的，也有探討我國通識教育發展困境的，總體來說，有針對性地分析通識教育課程模式的研究還相對較少。在實際操作過程中，許多學校還停留在一些表面的工作，并沒有從實質上去尋找通識教育的精髓，因此，通識課程在設置方面也存在不少問題。而美國文理學院的教育理念正是全面地實施通識教育，所以其通識教育課程極具特色，相信通過本文的研究能為我國普通高校的本科通識教育課程提供良好的借鑒。

教育觀念與課程模式之間既有直接聯系也有間接聯系，但由于理論和實踐是有距離的，所以，它們之間的關系更多地體現為間接聯系。本研究認為教育觀念產生的時代背景和社會背景是它們賴以維系的紐帶，而由于教育觀念具有社會屬性和時代屬性，教育觀念和課程模式之間不是完全的一一對應關系，主要表現為一對多或多對多。

在中美大學教育觀念和課程模式的對比研究中，不應只側重于單純的模式比較，因為模式只是外在形式，教育觀念才是內在本質，對模式的研究和比較有助于凸顯教育觀念的不同。而認識到教育觀念和課程模式之間的關系，可以使中國大學正確看待美國大學通識教育的觀念和模式，從而有選擇地借鑒，并根據中國國情和學校特色建立自己的教育觀念，創建與此觀念相呼應的課程模式。

二 概念解析

1.文理學院

本文研究的文理學院是指美國的文理學院。《教育大辭典》第3卷對文理學院的定義為：（1）僅設文、理系科的高等學校，以實施博雅教育為主。有些亦提供某些專業性教育，如音樂、美術等。學制一般為四年，有權授予學士學位。少數學校在某些基礎學科領域亦可授予碩士學位。（2）設文、理系科的學院。芬斯特在《高等教育百科全書》中從功能的角度為文理學院下了定義，認為文理學院是指處于綜合性中學和大學的研究生課程之間的學校，它的基本功能是為學生打下自由教育或通識教育的基礎，但同時也可以設置專業性的課程。它一方面為學生進一步深造打下基礎，另一方面初步實現專業化，搭建中學和大學的高層次專業化課程之間的橋梁。

本文的主要研究對象是四年制文理學院，屬本科學院的第一類，主要招收18～24歲的全日制學生，且每年至少授予10%的藝術與科學類學士學位，涉及領域包括藝術、人文、語言、社會科學和自然科學，授予不多于50個碩士學位、不多于20個博士學位的文理學院。

美國文理學院（也被稱為“自由學院”、“博雅學院”等）的特色就是注重全面的綜合教育，課程設置包括藝術、人文、自然科學、社會科學等門類。最新的卡內基分類把目前美國高校中的125所學院劃入文理學院這一類。這125所文理學院都是歷史悠久的名校，在高等教育大眾化、市場化的今天，依然堅持教學型大學的辦學模式，秉承博雅教育的教學理念，以“小而精且獨立”聞名。

文理學院的英文原文是Liberal Arts College（LAC）。需要注意的是，這里的arts不應簡單地理解成“藝術”，而應該是素質、能力和思想等因素的綜合“軟實力”。文理學院的目標不在于教會學生某些具體的謀生技能，而是從多方面對學生進行教育，使其成為一個高素質、有教養的文化人。由于文理學院主要提供本科教育，因此教師能夠全身心投入教學，而不必花費大量的精力忙于科學實驗和。同時，文理學院的規模小，師生間互動密切，這對培養學生的綜合能力非常有幫助。

絕大多數文理學院只招收全日制學生，實施全面的本科教育，僅有29所學院是本科生教育和研究生教育并存的。在許多美國人心里，文理學院代表著經典的、高質量的本科教育，這使一流文理學院成為研究型大學本科生院不可忽視的競爭對手。美國最具權威和最有影響力的高校排名機構《美國新聞和世界報道》在每年的排名中會單列出文理學院一項，這也反映了美國社會對文理學院本科教育的重視。

2.通識教育

通識教育的英文表達為“General education”，國內也有人翻譯為通才教育、普通教育或是一般教育。通識教育這一譯法，最早為臺灣地區的學者所使用，20世紀90年代以后逐漸被我國大陸地區的學者所接受和認同。

與“General education”相對的是“Special education”（專業教育）。哈佛大學發表的《自由社會中的通識教育》中指出：“教育可被廣義地分為general和special兩個部分……這兩方面不能割裂或對立。”加州大學的萊文指出：Special education側重于學生所學知識的“深度”，而General education側重于知識的“寬度”。因此，“general”和“special”不是指教育目標和教育方法，而是與教育內容和教育模式等問題有關。可見，對“通識”有兩種理解，即“可融會貫通的知識”和“適用于所有人的知識”，前一種理解側重于知識間的關聯性，指學科的融合與互相滲透；后一種理解強調知識的適用性，指沒有文化的阻隔。但無論是哪一種理解，都體現出對教育內容的重視。

追根溯源，自由教育（Liberal education或Liberal arts education，也譯為“博雅教育”）始于古羅馬時代，1828年的《耶魯報告》肯定了其價值。不同歷史時期，人們對自由教育的理解會有差異，然而作為高等教育的一個基本理念，長期以來它一直受到西方教育界的肯定和推崇。今天，自由教育依然被當作美國高等教育的精髓。自由教育不強調專業教育和職業教育，強調教育的目的不在于傳授單一學科的知識或職業技能，而在于通過提供廣泛的內容，使學生獲得廣博的知識，培養學生的綜合能力。

通識教育起源于古典的博雅教育，是以培養“理智的自由人”為目標的，其教育對象以上層社會的“有閑階級”為主，以“七藝”，即文法、修辭、邏輯、幾何、算術、天文、音樂為主要教育內容。文藝復興時期所倡導的人文教育以及19世紀由紐曼提出并在歐洲產生重大影響的自由教育都是20世紀中葉以來不斷興起的通識教育思想的理論源泉。事實上，自19世紀通識教育被提出以來，對于通識教育的內涵，學者們觀點不一。我國學者李曼麗搜集和整理了對通識教育內涵的表述具有代表意義的著作。本文借鑒了我國學者李曼麗女士對通識教育的定義：就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育，是指對所有大學生普遍進行的有關共同內容的教育，包括基礎性科學知識的傳授，公民意識的培養，健全人性的熏陶以及一些非專業性的實際能力的培養。意在培養學生具備完整的人生知識，以使受教育者在人格與學問、理智與情感、身心等方面得到自由、和諧的發展。通識教育代表了西方的大學教育觀，這種教育觀貫穿于整個西方高等教育的發展歷程。無論是紐曼、赫欽斯還是布魯貝克、博耶都強調通識教育的重要性，因此可以說通識教育是西方大學的文化代表，它本身就是一種大學精神的體現。

通識教育的概念隨歷史的發展而演變，在不同的教育時空被賦予不同的含義。大體上包含兩層含義：（1）物質層面，通識教育告訴人們如何做事；（2）精神層面，人們通過創造性活動使生活變得豐富多彩，并超越人的存在本身，通識教育告訴人們怎樣做人，因此與職業教育、專門教育等傳統的教育目標存在很大差別。作為一種理想的教育和教育的理想，通識教育被許多人視為教育的最高階段和最高境界。

在大學教育大眾化和普及化的今天，存在教育過分強調專業化，重視學科專業的劃分，從而忽視知識的整合和融合的現象。這樣使剛剛跨出校門的大學生在面對快速發展的社會時感到難以適應，同時，過分重視專業化教育往往導致忽視人文精神和人文素質的培養，結果是學生缺乏完整的知識結構，對自我、自然、社會之間的關系很難產生全面的認識，缺乏作為一個對社會負責任的人所需的道德、情感、智力、體力的全面發展。而通識教育是對大學生進行的有關普遍內容的教育，不僅包括基礎科學知識的傳授，公民意識的培養，健全人性的熏陶，還包括一些非專業性的實際能力的培養，其中主要是培養學生的人生知識，以使受教育者在人格與學問、理智與情感、身體與精神等方面得到自由、和諧的發展。

在美國，大多數文理學院實施純粹的自由教育，不強調專業教育或職業教育。雖有少量學院設置了職業教育或專業教育，但仍以自由教育為重。課程的設置通常涉及自然科學、社會科學和人文科學三大類，學生需要學習豐富而廣博的課程，如英語、文學、外語、生命科學、數學、哲學、宗教、物理科學、心理學、社會科學、視覺和表演藝術、地區種族和文化研究、多學科和跨學科研究等。學生在文理學院接受教育后，或邁向社會參加工作，或進入研究生院進一步深造，都相當受歡迎。文理學院通常的做法是采取必修課和選修課相結合的方法實施自由教育。如科比學院必修課要求學生按順序學課程。核心課程包括藝術、人文科學、自然科學、社會科學四大學科的若干門課程。選修課則可以按順序選擇每一學科的任何課程。例如，在藝術里選修“創造性的表達”、在人文科學里選修“判斷力和信仰”、在自然科學里選修“探索的過程”、在社會科學里選修“社會分析”等。還有一些文理學院則沒有規定必修課程，幾乎完全實行選修制。例如，阿姆赫斯特學院的學生就是在33類學科和2個研討課中自由選修。33類學科主要包括了美國研究、人類學與社會學、藝術和藝術史、亞洲的語言和文明、天文學、生物學、黑人研究、化學、古典名著、計算機科學、寫作、經濟學、英語、環境研究等。33類學科下又開設了800多門課程，2個研討課下又開設了若干不同主題討論課，每個主題下又開設若干門討論課。此外，圣?約翰學院至今仍實施赫欽斯的名著經典課程。學生在讀期間要通讀文學、數學、哲學、神學、科學、政治學、音樂、歷史、經濟等學科的經典著作。因為圣?約翰學院的教育者們認為這些名著體現了永恒而普遍的價值，值得所有學生精讀熟記，反復背誦。圣?約翰學院的名著經典課程廣受好評，在2005年的《普林斯頓評論》“學術氣氛最好的本科院校”排名中位居前列。

根據調查發現，20世紀70年代以來，文理學院對通識教育在數量、結構、內容等方面進行了調整。通識教育數量有增加的趨勢，多數學院其通識教育的比例占到本科課程的1/3到1/2，優化了課程結構，而且增加了指定課程。在課程內容方面，更加強調寫作、口頭交流及數學課程等。為適應社會的發展，在通識教育中專門設有計算機課程。由于社會的多樣性和多元文化的發展趨勢已成為主流，因此，跨學科和課程的整合在文理學院中變得十分普遍。此外，目前大多數文理學院采用分布必修的課程模式，但分布的類型發生了變化。一些文理學院的通識教育還展現出獨特特征，如有的學院明確要求學生完成某種“體驗學習”；有的學院要求學生在完成規定課程外，還要參加某些政府部門或教會的服務；有的學院對參加社區服務的時間有明確規定；有的學院要求學生必須參加一定數量的校園文化活動（講座和藝術表演活動等）；有的學院還規定，學生要對參加的活動作書面或口頭的報告；有的學院開設了全校范圍的“問題晚餐”，在此期間會邀請全國知名人物出席，學生和教師須就一個重要的社會問題展開討論。調查還發現，出于對各種因素的考慮，學院會經常性地修訂其通識教育課程。從廣義上來說，學院修訂通識教育課程是為了適應社會的發展，包括競爭、評審、職業發展等因素；從狹義上來說，是為了滿足學院自身的發展，包括解決學院內部的學術和體制的問題。

總體來說，美國文理學院通識教育最顯著的特征有以下兩點：（1）教師與學生的密切交流。這可以解釋為什么美國最優秀的通識教育沒出自哈佛、耶魯，而是出自于以威廉姆斯為代表的小型學院。那里堅持小班授課，一門課有十個學生一起上課就已經算是大課了。在這樣的教學模式下，老師可以花大量的時間和學生一起閱讀書籍、討論問題以及合作研究。對比起來，通識教育的推行在中國高校中時常遭遇困難，其原因之一便是缺乏能長期深入地與學生進行真誠交流和分享的教師。（2）以生為本，學校為學生的成長創造最優良的條件。哈佛的本科生教育曾一度排名下滑，原因主要是學校過多地將精力放在商學院、法學院等職業教育上，而忽視了通識教育的發展，這也促使了哈佛的全面反省。實際上，在美國的自由人文教育中有三個部分是相互聯系的。首先是教學課程的安排，它強調文理交叉課程、核心課程、原典閱讀課程等；其次是獨特的宿舍文化，導師和舍監會在宿舍內跟學生就學習和生活中的問題進行密切而深入的交流，學生也會以宿舍為基礎組織各種活動和討論；再次是學生要組織并參與各種社團活動，參與社會實習，積極投身社會服務。這三類活動都會得到教授、管理部門乃至校友的大力支持。

在通識教育的操作層面，國內高校的具體操作方式以及教學環境與國外相比，還存在許多不同的地方。根據筆者對所在大學的研究，筆者認為在當前國內高校的通識教育中，以下幾點較為重要：首先，通識教育應注重對學生思考能力的培養。良好的思考能力常體現為對他人觀點的理性思考，特別要有批判性的思考能力。但這種思考能力的培養不只限于原典閱讀，還需要大學生接觸現實世界并學會反思。其次，高校的通識教育應強調對審美觀的培養。為此，通識教育中應包含大量與美育有關的課程和活動，如參觀博物館、美術館、體驗館等，甚至還要學會親近大自然。此外，通識教育還應強調學生品德的培養。要讓學生學會尊重他人、學會傾聽和接受不同觀點、學會寬容，還要讓他們認識到自己的社會角色以及對社會和家庭的責任，尤其是要讓他們學會了解和分析社會問題、有爭議的問題，并能嘗試著自己尋找改善現狀的途徑。因此，特別是在理工科大學中，通識教育還應注重“在做中學”以及全面而深入的田野調查，從而加深學生對本學科的理解，密切學生和社會的聯系。最后，通識教育應強調對學生健全人格的培養。通識教育應重視學生人生觀、價值觀、社會觀的形成，通過開展各種社團活動和創造社會實習的機會，讓學生了解并學習人與人之間溝通的方式和技巧，學會相互合作。

由于各種條件的限制，在教學實踐中，通識教育的全面實施還有一定的難度，但可以采取在一定范圍內進行試點的做法。具體的做法可以是先招募一批有志于通識教育的教師，根據實際情況，以一定的比例配備相應的教師與學生來組建“試點班”。在“試點班”中應確保學生和教師的密切交流，在開展通識教育課程和經典名著研讀的基礎上，鼓勵學生參與他們感興趣的研究工作并學會在研究中學習，支持學生自行組織社團，鼓勵學生到社會各個部門去實習。通識教育的方式不必遵循某一固定模式，可以根據實際情況保持本土特色及鼓勵創新，其成功的標志不在于通識教育課程的全面設立，而在于培養出全面發展同時又有責任感的人才，因為衡量一個好大學的標準之一便是它究竟能培育出多少棟梁之才。

3.課程模式

關于課程模式的含義，學者們有不同的理解。《教育大詞典》將課程模式解釋為課程類型，指出，課程類型 （Curriculum types or categories）也稱“課程模式”（Curriculum models）。也有學者認為：“課程模式是按照一定課程設計理論和一定學校的性質任務建立的、具有基本課程結構和特定育人功能的、用在特定條件下課程設置轉換的組織形式。”

筆者認為，要弄清課程模式的含義，首先應弄清楚什么是模式。其實，模式與模型是有關系的，但兩者有很大不同。模型可分為實物模型和非實物模型，前者指與原型有著相似結構、相似物理性質或相似過程的模型，后者多為抽象層面，如數學模型、思維模型等。而模式除有“模”的含義外，還包含“式”，即指樣式、形式。因此，模式的含義比模型更寬泛，它更側重于研究對象的典型性、概括性和代表性。

英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》的論文中最早提出“curriculum（課程）”一詞，意為“教學內容的系統組織”。我國鐘啟泉教授認為：“課程是旨在遵照教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教育內容。”對于課程模式，《教育大辭典》給出的相應解釋是：亦稱“課程類型”，指課程設計的不同種類或方式，由不同的設計思想產生。

綜合以上分析，筆者認為課程模式是一種課程范式，具有典型性和簡約性，這種課程范式具有特定的結構和功能，且適應于某類特定的教育條件。因此，課程模式既是一種結構模式，也是一種功能模式，它既要規定課程的基本構成又要設定其相互關系，同時這種范式的構建又是以特定的教學目標為指向的。

因此，從廣義來說，課程是指學生在學校環境中獲得的各種經驗；從狹義上來講，課程是學校為實現培養目標而開設的各種學科及其內容、范圍、活動、進程等的總和。綜上，本研究中的課程模式是指學校為實現教育目標而開設的課程內容、范圍及課程實施過程等組合而成的一個動態的框架。另外，對課程模式可以作形式性的分析，但從根本上看，課程模式是一種具體模式，如本文所討論的是通識教育課程模式。

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篇（2）

中圖分類號:G40-059.3 文獻標識碼:A

當前,我國的基礎教育課程改革正在如火如荼地進行著,教師職前教育課程的結構和內容應該緊密跟隨基礎教育課程的改革而變化。世界上沒有任何一種教師教育課程的結構和內容設置是完備的。長期以來,我國教師教育的課程設置屬于一種學科本位的模式,強調學術性,輕實踐,課程體系呈現單一學科縱深發展的特點,專業特征沒有得到有力的凸顯。如何重新建構有特色的教師職前教育課程體系是值得我們深思的課題。

一、教師職前教育課程重構的目標

教師作為一種職業,必須具有一定的專業素養。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教師教育手冊――建立職前教師的知識基礎》一書中認為教師教育專業課程需要考慮五個方面的問題:學科內容、普通和人文知識、教育學科內容、多元文化和國際方面的知識、教師在教學科知識過程中的決策問題。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教學和教師教育百科全書》中指出教師知識結構體系可以包括以下內容:(1)學科專業知識;(2)有關學習者和學習的知識;(3)普通教育學知識;(4)課程理論知識;(5)教學情景知識;(6)關于自身的知識。概括起來需要具有三個方面,即普通的文化知識、學科專業知識以及教育與心理學學科知識和六個方面的技能[1](學科教學技能、綜合教育能力、教師基本功和職業技能、班級組織與管理能力、專業反思與交流、終身學習能力、教育科研能力)以及高尚的職業情操。

二、教師職前教育課程重構的原則

1.開放性原則

縱觀世界范圍內部分國家和地區基礎教育課程改革的情況,在課程目標、人才培養方式等方面,各國普遍把基礎教育課程改革作為增強綜合國力的戰略措施。總的來說,世界課程改革有三大發展趨勢:一是調整目標,使新一代國民具有適應21世紀社會、科技、經濟發展所必備的素質;二是改變人才培養模式,實現學生學習方式的根本變革,使現在的學生成為未來社會具有國際競爭力的公民;三是課程內容進一步關注學生經驗,反映社會、科技評價在促進學生潛能、個性、創造性等方面發展的作用,使每個學生具有自信心和持續發展的能力。[2]

從教育的功能來看,教育的社會化功能要求開放式的學校課程模式。首先是課程目標的開放性,課程目標應把促進全社會參與終身學習作為重要目標來追求。其次是課程內容的開放性,課程內容應關注社會問題、以社會問題為中心組織學習內容。從知識發展的角度來看,科學技術的日新月異,對師范生核心能力的要求也需要不斷調整。首先,了解世界信息,掌握主要知識、技術,這些都涉及到課程內容的開放性;其次,增大選修課學分比例,建設開放式選修課程序涉及到課程管理的開放性;再次,課程的多樣化、個性化都涉及到課程結構的開放性。也就是說,從課程的內容、課程的管理、課程的結構均需開放。

2.未來性原則

當今時代信息大爆炸,技術半衰期急劇縮短,教師教育的未來性尤其重要。因此,預測性、前瞻性的課程設置成為教育教學質量的重要影響因素。課程設置力求面向現代化、面向世界、面向未來,反映當代社會經濟、文化科技發展的趨勢,貼近國際教師教育改革的前沿,反映當代教育科學發展的成就和基礎教育改革發展的要求,體現現代教師教育理念。為適應全面推進素質教育發展,培養具有創新精神和實踐能力的合格人才的需要,適應教師教育專業化發展的要求,我國教師職前教育的課程門類與內容的改革構思必須適應教育全球化與基礎教育發展對教師自身素質的要求,培養未來社會所需的新型教師。教師職前教育課程的改革必須著眼于當前國際及未來教育的改革和發展,著眼于提高民族素質的素質教育,面向全體教師,建立開放的課程系統。

3.多元文化原則

我國是一個多民族的國家,各民族都有千年的歷史文化,都有各自的、各自的民俗民風、風士人情及文化特點。教師職前教育課程中應包涵多元文化元素,將多民族多元文化的觀念滲透到課程的設置中。結合各民族的實際情況,將民族教育內容有力的融合到課程里,應該考慮到少數民族學生學習的特點。這種多元文化的課程應該有助于學生全面地理解少數民族的文化和民族特征、尊重其民族;課程應該有利于學生形成民族多元化的價值觀、態度和行為;多元化教育課程應該培養學生跨民族交往的知識和能力;多文化課程應該綜合地、系統地整合到學校全部課程之中;多元文化課程內容和設計要體現出多學科滲透的特點,特別是邊緣學科和交叉學科的涉入;課程應該幫助學生解釋和評價不同民族群體的觀念及其在歷史上的沖突。這種課程設置的最終目標要通過教育的方式能實現多民族的融合,各民族的和諧發展,能影響并解決民族分歧和民族沖突,促進多民族的和平共處與發展。

4.與實踐相結合的原則

受中國傳統教育的影響,傳統師范教育重學術,輕實踐,教育與實踐嚴重脫節。傳統的教育忽視了教育的實踐性這一重要原則。我國目前的師范畢業生存在的最突出問題就是缺乏從事教學的實踐能力。雖然造成這種狀況的原因是多方面的,但實踐性課程十分薄弱是其重要原因。我國的教育實踐課程從形式上來分主要有兩種:一是教育見習,主要是讓師范生到中小學聽課;二是教育實習,由學校統一安排或者學生自主聯系到中小學實習上課。從教育實踐課程的時間安排來看,與美國相比,相差甚遠,只有短短的八周左右,并且是集中在學科專業課程和教育理論課程完成之后進行,不利于理論與實踐相結合。這樣培養出來的教師,一旦進入真實的課堂,面對真實的教育情境,往往無法適應[3]。因此教師職前教育課程的設置必須遵循理論與實踐相結合的原則,從課程的設置上重視教育實踐的重要性。

三、教師職前教育課程體系的重構

在師范教育課程體系的設計上,通常有五種取向:學科取向、實用取向、技術取向、個人取向及社會批判取向。[4]我國傳統的教師職前教育課程多以學科為取向,把課程目標設定為獲取系統完整的學科專業知識,其課時比例占到了80%多。而教育理論課程的基本結構主要是教育、心理學理論,學科教材教法,教育見習、實習,一般在大學的最后兩年開設,約占師范院校總課時的10%-15%左右。華南師范大學教務處曾在1999年對該校本科畢業生進行跟蹤調查。[5]其中一項關于課程設置,調查結果顯示:在課程結構方面,有65%的畢業生認為教師職業技能課太少,75%的人認為理論性課程多,實踐性課程少;在最應該增設的課程調查中,選基礎課的人為6%,選專業課的人為18%,而選職業技能課的人高達80%;關于課程內容,98%的畢業生認為“課程內容陳舊,不適應中等教育改革的需要”。該調查最后得出結論是“當務之急是樹立前瞻性辦學思想,突出師范特色,提高學生綜合素質和能力,真正做到為基礎教育服務”。我國傳統的教師職前教育課程體系已經不再適應時展的要求,時代呼喚高師院校課程改革。課程設置建構主要應從課程模式、結構、內容上思考。

1.課程模式的重構

目前在學術界提出的教師教育課程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式將本科生四年學歷與碩士學歷打通,即不分師范專業還是非師范專業,學生在經過四年學習獲專業學士學位后,經篩選直接進入教育專業碩士階段學習2年,獲教育專業碩士學位,用六年時間完成兩個學位所需要的學習。在這個過程中,學生前四年在所在院系學習不同專業的課程,以達到普通大學本科生的專業水準并獲得相應專業學士學位。后兩年集中到教育學院學習教育類課程,參加教育實踐,完成以教育現實問題為主要取向的課題研究并撰寫相應論文。學習期滿,且論文合格者可獲得教育學碩士學位。“4+1”模式與“4+2”模式類似,“3+1”“2+2”理論是相似的,用二年或是三年的時間學習學科專業知識,再用剩下的二年或一年的時間學教育類課程,完成學業獲得學士學位。無論哪一類的課程模式都意在加強教師教育理論和教育能力的培養,其目的是一致的,也是比較理想的教師職前教育模式。但因我國的特殊國情,在現有師范院校和綜合大學都不太可能實現,其可操作性幾乎為零。應從我國高師院校的實際情況出發,將學科知識與教育理論進行整合,不必機械地安排前二年或三年學習專業知識,后二年或一年學習理論。在將教育理論學習與教育實踐貫穿整個大學四年,比如大學一年級師范必須參加教育見習、試講。二、三年級開始教育實習,并收集教學科研素材。在大學四年級作教育研討和相關的學術論文。這樣不改變學制的基礎上大力整合課程,同時也在時間上保障了教育理論的學習和實踐。

2.課程結構的重構

從改革開放至今,我國師范院校的課程經歷了多次的改革。1995年國家教委頒布了《高等師范專科教育二、三年制教學方案》(試行),要求各試點學校根據要求,自行制定教學計劃。從現實看,這三類課程所占總課時的比重有三種:普通教育課占總課時的21%,學科專業課程占70%,教育專業課程占9%。[6]而美國的本科水平的教師教育課程一般包括三類:普通教育課程,為師范生提供廣泛的通識教育;教育專業課程,為師范生提供教育教學領域的專業知識;學科專業課程,為師范生提供對將來的教學科目加深學習的機會,一般與中小學開設的學科課程相對應。[7]這三類課程的比例是各占三分之一。

借鑒美國的課程結構的比例,結合我國的實際情況,教師職前教育課程的設置應將專業學科課程的比重從70%下降到35%左右,將普通基礎課程的比例從20%左右提高到35%左右,教育專業課程比例提高到30%左右。并且應將教育專業課程納入到專業課的層面進行管理,而不是將教育專業課程看作為一般公共課,不是學生認為的邊緣學科,不重要的學科。在教育專業課程中加大教育實踐課程的比重。整體上還應注重選修課程開設,一方面要提高選修課程的比例,條件允許的學校可以將選修課程比例提高到50%;另一方面要求選修課程的選擇要能滿足學生的興趣和愛好,改變傳統的非此即彼的選擇。學生可以跨專業選擇,甚至文理專業可以交叉選擇。這樣才能從課程層面滿足培養目標所提出的寬基礎、強學科,突出師范專業特點的要求。

3.課程內容的重構

我國傳統的高師院校的課程內容存在的主要問題是嚴重脫離社會生活實際,與中小學校教育脫鉤,不能應對終身教育,更不能應對教師的專業發展。因此,要求重構教師職前教育的課程內容。

第一,增加普通基礎課程,拓寬文理科基礎知識。借鑒美國博雅教育特點,強調寬厚的基礎知識,開設更多、更全面的社會、自然、人文、歷史文化、民族、道德、藝術等多方面的課程,以提高師范生的基本素質。

第二,強調教育專業課程。不僅開設普通心理學、教育學、學科教材教法,還應開設兒童、青少年心理學。同時加強教學技能的培養,強調教學技能的培養,掌握現代教育技術,還應提高教育實踐能力,豐富教育實踐內容,提高學生理論與實踐結合的能力。

第三,課程內容中應增加培養學生學術研討和教育科研能力的課程。如教育科學研究方法等。這是目前教師職前教育課程內容中嚴重缺乏的內容,傳統的課程設置僅是為學生提供一些聽教師、專家的學術講座的機會,并沒有設置專門的課程來培養這一能力。為適應終身教育的需要和教師專業化發展,迫切需要普遍開設這方面的課程,以滿足學生發展的需要。

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篇（3）

[中圖分類號] G51/57 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2013）01?0087?05

新加坡是一個非常重視創業及創業教育的國家。國土狹小、自然資源匱乏，人才幾乎是新加坡賴以發展的唯一資源。自獨立以來，人才發展戰略一直是新加坡的立國之策。為配合國家21世紀國際化發展戰略，培養敢于突破資源約束瓶頸、具有開創性和企業家精神的復合創業型人才，國際化已經滲透到新加坡創業教育理念和行動計劃之中，成為新加坡國民教育體系和社會發展體系中獨具特色的一環。在這一國家價值理念的驅動下，經過十幾年發展，其創業教育始終處于新興國家的前沿。

同時，新加坡是亞洲最重要的國際金融中心之一，為創業提供了融資的便利條件。由于新加坡是一個典型的城市國家，服務經濟是國家主導產業，技術的開發并不是這個國家所擅長的，而技術的匱乏又限制了創業的實施。因此，新加坡的創業教育特別強調國際化戰略的實施。一方面通過選派大學生創業者到美國的硅谷、中國臺灣地區的新竹科學院、日本筑波科技園等技術集群地區去實習、參觀、訪學，力圖在實踐中感悟和學習；另一方面培養大學生創業者的國際化思維和對國際企業運作的感悟。

因此，探討新加坡創業教育的國際化策略及其實踐平臺，剖析其隱含的內在價值定位，對我國高校創業教育實施國際化戰略具有十分重要的借鑒意義。

一、新加坡創業教育的發展主體

雖然新加坡創業教育發展時間不長，但其在亞洲享有良好聲譽，這與政府投入、社會配合、高校推進密不可分。豐富歷史經驗、多元文化背景、地處亞洲中心為新加坡教育發展奠定了國際化戰略地位，其培養開創性和全球化視野人才的教育理念與其國家國際化發展戰略并軌，提供了獨樹一幟的博雅教育。

（一）政府——創業資源的支持者

20世紀90年代，新加坡明確提出高等教育國際化戰略。為了使高等教育得以迅速發展并滿足經濟發展的需要，新加坡政府高度重視教育的發展，在改革教育體制、制定教育發展政策、建構國際化課程體系、吸引優秀的國際人才、與國際高校建立合作關系等方面投入大量資金支持。新加坡政府十分重視高等教育的發展，每年均以國民生產總值3%～4%的經費發展教育事業，對教育的投入僅次于國防，占政府財政支出的第二。[1]近10年來，新加坡政府以每年不少于20億新幣用于對風險投資、技術轉移和創新創業的資金支持，大力鼓勵諸如創意產業、生物制藥等新興產業的發展。[2]

為培養國際化高水平人才，打造“東方波士頓”，新加坡政府全額資助新加坡國立大學（National University of Singapore）、南洋理工大學（Nanyang Technological University）兩所國立大學，不斷提供教育經費支持以及設立教育基金。對高校創業教育的海外合作、創業中心和企業孵化中心的設立、創業教育論壇和全球創業峰會的舉辦、訓練營地活動的組織等做出大力支持和資金投入。

（二）社會機構——創業氛圍的營造者

新加坡自1965年成立以來，經濟的發展主要經歷了5個階段：①20世紀60年代經濟前景迷茫的動蕩期；②70年代向技術密集型產業邁進時期；③80年代資本密集型和高技術產業發展時期；④90年代制造業與服務業雙向繁榮時期；⑤21世紀專注于創新、知識密集和研發時期。[3]

1961年，新加坡成立經濟發展局（Economic Development Board，簡稱EDB），旨在推動新加坡的可持續性經濟增長，創造蓬勃商機和良好就業機會。在經濟發展局（EDB）帶動下，新加坡經濟由技術密集型向技術密集、知識密集產業轉型，為創業教育創造良好的外部氛圍和機會。如營造投資的理想地點，加大對外招商引資力度；出臺海外培訓計劃，促進人員出國交流合作；發展多元產業形態，創造合適的創業機會；攜手教育界，探究創業教育深度實施課題。在經濟飛速發展的伴隨下，創業教育也開始在新加坡得到極大的關注和發展。

（三）高校——創業教育的實施者

新加坡經濟從投資驅動型轉向創新驅動型，國家創新體系的變化發展所帶來的人才規格及其培養方式的改變，需要高校的創新創業意識，與產業界相關的研究等途徑來推動經濟發展。[4]新加坡創業教育在十多年的發展中，逐漸建立起一套覆蓋小學、中學和大學的完整的、系統化和國際化的體系，并取得豐碩的成果。

小學階段，學校通過“虛擬股份”之類的游戲寓教于樂，培養學生的商業意識。中學則在課程中引入管理企業的普及性知識課程。大學期間，南洋理工大學還開設創新與創業碩士學位課程（Master of Science in Technopreneurship & Innovation Program）。[5]

二、新加坡創業教育的國際化策略

新加坡曾經是英國的殖民地，官方語言英語的優勢為其與歐美國家交流清除障礙。獨特的中英雙語環境和中西方結合的教學模式，構建優越的教育體系。政府高額的教育經費投資，引入先進的軟硬件教育設施。這些為創業教育的國際化開展創造了條件。新加坡創業教育的國際化策略主要表現在以下三個方面：

（一）課程的國際化

為適應國際化的要求，將新加坡國立大學和南洋理工大學打造成世界級大學，實現新加坡成為“東方波士頓”的目標，新加坡政府于1997年邀請來自日本、美國、歐洲知名學府的11位專家組成國際專家小組對大學課程提供建議，做出調整和改革，采用較為靈活的學分制，設立基礎寬厚的學科，并開設許多國際性的課程。[6]

新加坡南洋理工大學（Nanyang Technological University， NTU）與新加坡政府經濟發展局在2001年共同創辦南洋科技創業中心（Nanyang Technopreneurship Center， NTC）。創業中心以“打造一批具有國際視野、熟悉創業規則的創業與創新人才”為目標，開設創新與創業碩士課程，本科生創業輔修課，和創業短期課程等不同種類、不同層次的創業教育項目。[7]（如表1所示）

（二）師資隊伍的國際化

歷年來，新加坡高校非常重視教師的引進、培養和國際流動，為培養“全球思維人才”，新加坡加強與發達國家的交流合作，打造國際化一流師資隊伍，為創業教育順利開展創造條件。

1. 注重與發達國家高校的積極合作

新加坡創業教育師資隊伍匯集許多企業界和學術界的杰出教授、企業家、風險投資人、高科技成果產業化人員等，這些人員大部分來自于發達國家的一流高校，都有創業實戰經驗、豐富的國際商務經驗和創新精神。

2. 注重教師“走出去”的交流合作

新加坡國立大學和南洋理工大學尤其注重派遣教師參加學術人員交換計劃，選派本國優秀的教師到世界頂尖的大學去深造。例如，南洋理工大學每年都有20%的教師被派或批準到國內外高校、企業進行學術深造和技術培訓，及時掌握最先進的技術。[10]

3. 全球招募優秀師資

新加坡也從世界范圍內吸引和聘請具有豐富創業經驗和創新精神的優秀師資。新加坡創業教育方面的專家、教授有很多是高薪從世界范圍內聘請的。如新加坡國立大學專門設有師資招聘辦公室，在紐約和倫敦也設有師資招聘辦事處，并派專人去歐美等名牌大學物色優秀的老師，目前國立大學的教師隊伍中有50%為外籍教師。[11]南洋理工大學提出的“要想方設法把海外優秀人才‘空運’到新加坡”，學校長期請專人在歐美等地物色相關領域的拔尖者。[12]

（三）教育合作的國際化

新加坡高校獨樹一幟的“跨國辦學”模式和全球性學生交流計劃，增加了國際化交流，帶回了國際化的理念和實踐，加速了其教育合作的國際化進程。

1. 跨國辦學模式，增加國際化交流與合作

如新加坡國立大學創業中心建立的海外學院，讓本校學生在全世界創業熱點地區進行實地親身感受。例如利用一年的時間在美國硅谷或清華大學等高科技創新公司進行全職實習；向企業家或投資者學習；在合作大學進修課程。表2介紹了國立大學自2001年以來在國外建立的7所海外學院。

這種跨國合作的辦學模式本身就是一種創業實踐，合作雙方所開辦的學科專業都具有非常強的創業創新特征。此外，新加坡國立大學和中國的10多所重點大學也建立了合作項目，包括北京大學、清華大學、上海交通大學、浙江大學、南京大學、西安交通大學、重慶大學等。全球化教育戰略的推行，使得新加坡國立大學在與世界名校的交流與合作中，博采眾長、融匯創新，進而也帶動并形成了具有前瞻性和國際化水準的課程體系。

2. 海外交流學習，帶回國際化的理念和實踐

為培養具有國際化視野的人才，新加坡高校每年都有大量的國際交換生，有的到國外知名的大學學習，有的赴各類知名創業型公司學習。例如，國立大學推出的全球性計劃、學生交流計劃以及雙學位和聯合學位計劃，讓學生有機會在一些世界名校進行學習，這些學生帶回很多發達國家創業教育的先進理念和實踐經驗。新加坡政府專門設立“總統獎學金”和“公共服務獎學金”，每年都會選派優秀的學生和教師到世界一流大學去深造。同時，鼓勵并幫助教師創造機會到海外大學講課或在海外企業學習、兼職，進行交流、合作。[15]

三、國際化實踐平臺——新加坡國立大學企業中心

新加坡高校創業教育的國際化實踐平臺，如新加坡國立大學的企業中心，南洋理工大學與新加坡國家經濟發展局聯合創辦的南洋創業中心，承載著創業教育的實踐功能，既能解決學生的就業創業問題，在科研和商業化方面也能發揮其積極作用。本文以新加坡國立大學企業中心為例研究其創業教育的國際化實踐平臺。

新加坡國立大學的前身新加坡大學始創于1905年，是新加坡歷史最悠久且最富聲望的大學，是一所立足亞洲、放眼世界的世界級一流大學。1980年8月，新加坡大學和南洋大學合并成立新加坡國立大學。新加坡國立大學是全球化的研究型大學，它有3個校園，14個院系；有9081名員工，其中有2000多位教授，2000多位研究員；有36966名學生，10000多名研究生；擁有7所海外分院；22個校級研究中心；有4所卓越研究中心，還有與南洋理工大學合作的第五所研究中心。[14]

新加坡國立大學企業中心（NUS Enterprise（ETP））的目標是：第一，通過體驗式創業教育（Experiential Entrepreneurial Education）將創業精神融為其教育的一部分；第二，將國立大學的研究轉化為創新或者商品化，例如通過工業伙伴和創業扶助實現研究創新化和商品化；第三，成為亞洲創新和企業的智庫。

新加坡國立大學企業中心將教學、研究中心和企業三者聯系起來，旨在培育創業創新和全球思維人才。新加坡國立大學企業中心通過體驗式教育，行業參與和伙伴關系以及創業支持激發創新和創業精神（如圖1所示）。[13]

（一）體驗式創業教育

體驗式創業教育主要通過“深化”浸濡，體驗計劃，海外創業實習經驗，教育中心來培養學生的創業意識和全球化眼光和思維。

自2001年以來，新加坡國立大學迄今已建立7所海外學院；2008年，創業中心啟動創新本土成功企業家發展計劃（iLEAD），為國立大學的學生提供在本地知識密集型企業實習和學習的機會；2010年，創業中心啟動博士論文商業化調查項目，設立博士獎學金，讓學生探索其博士論文研究中的商業可行性。同時，創業中心實行創業與創新實習項目，通過小額撥款讓學生開發/實施他們的創意。

（二）行業參與和伙伴關系

行業聯絡處充當技術轉讓中心的角色，與企業和政府建立伙伴關系，為它們獲取大學知識、專業知識和技術提供渠道，幫助學生和研究人員將他們的新發現和創新轉化為有用的產品和服務，并通過授權這些技術以實現其商業應用。

（三）創業支持

新加坡國立大學創業中心（NUS Entrepreneurship Centre）主要負責大學生創業支持的運作，為大學生創業提供支持和扶助（如圖2所示）。創業中心主要包括四個部分：創業發展、創業教育、創業和創新研究和國立大學企業孵化中心。

1. 創業發展

創業中心通過一系列的創業發展項目，培養大學生和新加坡人的創業興趣。例如，將國立大學團體放到現實世界的創業實踐中，使他們在其中學習和積累經驗。包括1999年開始舉行的新加坡最大的年度創業計劃大賽，每月的技術風險投資論壇，2004到2006年舉行的全球事業討論會，2006年召開的國立大學全球創業峰會，以及2011年舉辦的社會商業訓練營地活動。

2. 創業教育

創業中心為國立大學社團創造和開發體驗式學習的創業教育項目。1999年，創業中心已經成功開發對所有國立大學本科生開放的科技企業家輔修課，2006年這個課程轉到國立大學商學院。

創業中心推出的其他教育活動，包括每年給外國學生舉辦的“創業暑期學校”，為在職專業技術人員開辦的“開創新事業研討會”，以及舉行的一系列新加坡初創企業CEO“半日實用研討會”。

3. 創業和創新研究

創業中心引導高科技創新與創業學術研究和應用實踐相結合，推進科技創業政策和實踐認知。創業中心也定期參加和國外頂尖大學的國際合作研究項目，例如與斯坦福區域創新創業精神研究部（SPRIE）的合作，與全球創業觀察（GEM）項目和全球創業型大學—學生調查（GEUSS）項目。

4. 國立大學企業孵化中心

企業孵化中心通過構建孵化生態系統，解決新加坡創業者在創業初期遇到的挑戰。包括創意和資源的缺乏，資金、現金流、網絡的不足，管理和經營經驗不夠，融資體系和基礎設施薄弱等問題。其中企業孵化計劃通過孵化中心的創新和創業生態系統，在創建企業、專業知識、經營管理、建立融資和基礎架構的基礎上，最終通過與行業的合作、特許經營和產品衍生等方式形成成果。

截至2010年12月31日的累計數據，國立大學的創業成果概況如表3所示。

四、新加坡創業教育對我國的啟示

新加坡發展創業教育最顯著的特征和成功的經驗是實現 “創業教育國際化戰略”與“國家發展戰略”及“國家競爭優勢”三者有機融合和匹配。創業教育契合創新創業型人才、國際化人才、應用型人才培養目標，與國家的“人才建國，人才立國”戰略理念一脈相承。

由于起步相對較晚，我國創業教育還處于探索階段。現階段我國綜合國力大幅躍升，國際地位和影響力顯著提高，為創業教育發展開辟了一條國際化新道路。因此，借鑒新加坡創業教育的“海外學院”模式、靈活的教育途徑、政府助推創業教育的提升、教學體系的校外評審制度，與國家發展戰略并軌的創業教育理念定位等做法，對我國創業教育的國際化發展有如下啟示。

（一）凝練創業教育理念，對接國家發展戰略

新加坡創業教育的國際化實質上有著雙重目的：技術和國際化能力培養。我國的創業教育發展與國家戰略銜接還有很大的縫隙，創業教育定位模糊，例如：復合型人才、創新型人才概念不清晰，沒有體現出國家特色、區域特色和民族特色。借鑒新加坡“理念與戰略并軌”“技術與金融結合”的創業教育國際化發展經驗，我國在發展創業教育時應凝練理念、明確定位、彰顯特色，與國家發展戰略對接。

（二）建立國際化戰略聯盟，培養開創型人才

新加坡國立大學與全球某些頂尖機構建立戰略伙伴關系，獲取最前沿的教育和研究機會，與國際伙伴合作設立教育和研究海外機構，加入某些知名全球網絡，成為其成員。我國可以借鑒新加坡國際化戰略發展模式，在政府的引領下快速躋身國際行列，建立全球化戰略聯盟，培養國際人的素質和造就具有國際眼光和知識的高水平人才。

（三）加大政府投資額度，引領國際化發展

從新加坡政府的支持計劃的經驗來看，我國應該從實際著手，加大資金投入力度、放寬政策門檻要求；成立創業研究中心，為創業發展、創業教育提供有力和持續性支持，鼓勵學生和教師“走出去，引進來”，在國際化發展中承擔引領者的角色。

（四）引入校外評審制度，完善國際化教學體系

為保證學術研究和課程的質量和標準，新加坡國立大學和新加坡南洋理工大學長期以來對課程采取一種校外評審制度，由海外大學資深學者擔任評審，定期來新加坡考察。校外評審對于監控學術標準和確定他們與其他國外名牌大學的可比性、評價課程內容的優缺點和質量，以及考試成績的可比性等方面是一種有效的措施。借鑒新加坡創業教育國際化道路的經驗，我國也應該引入第三方教學評估體系，在課程體系設置、教學方法、學術研究、實踐體驗方面改進和完善，與國際對接。

注釋：

① NOC：即為NUS Overseas College（國立大學海外學院項目）。

② iLEAD：創新本土成功企業家發展計劃。

③ S@S：即為Start-Up@Singapore（新加坡起步公司創業計劃大賽）。

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