兒童邏輯學(xué)培訓(xùn)匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇兒童邏輯學(xué)培訓(xùn)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1、小學(xué)教育專業(yè)就業(yè)前景主要從事小學(xué)教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)輔導(dǎo)工作，如果自己的交際能力比較強(qiáng)的話也可以從事教育咨詢方面的工作，就業(yè)崗位主要有教師、培訓(xùn)師、課程顧問(wèn)等。

2、小學(xué)教育這個(gè)專業(yè)主要學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)、普通話、教師口語(yǔ)、教學(xué)設(shè)計(jì)、德育原理、教育社會(huì)學(xué)、班主任工作、教育哲學(xué)、心理衛(wèi)生與心理輔導(dǎo)、現(xiàn)代漢語(yǔ)基礎(chǔ)、中國(guó)歷代文學(xué)作品選、基礎(chǔ)寫作、兒童文學(xué)、現(xiàn)代教育測(cè)量與評(píng)價(jià)、中小學(xué)教師信息技術(shù)等課程。

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篇（2）

小結(jié)這幾年的自學(xué)收獲，我得感謝自學(xué)考試。因?yàn)閰⒓幼钥?，培養(yǎng)了積極向上等多方面的思想覺(jué)悟，為園黨支部器重，被評(píng)為黨員;因?yàn)閰⒓幼钥?，我就有了博觀的視野，在潛移默化中“氣華”了些，素養(yǎng)高了些;因?yàn)閰⒓幼钥迹簿陀辛瞬W(xué)約取的機(jī)會(huì)?！皩W(xué)以致用”，“文以載道”也應(yīng)該是我們學(xué)習(xí)的目的。我參加的《學(xué)前教育》專業(yè)正好學(xué)為所用。兒童該讀什么名著?《兒童名著導(dǎo)讀》一課告訴了我們;《邏輯學(xué)》等為我打下了文字功底;《學(xué)前課程論》、《游戲論》等為我提供了課題、論文、案例撰寫的理論指導(dǎo)，因而我也能夠在縣、市、省級(jí)的課題、論文、案例比賽中屢獲佳獎(jiǎng)。

總之，感謝自考，使我學(xué)有所樂(lè)，學(xué)有所用，學(xué)后有所為

2.

高考落榜,不甘心從此碌碌無(wú)為,來(lái)到北京參加北京市高等教育自學(xué)考試,以圓自己接受高等教育,把自己

塑造成一個(gè)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的人才的夢(mèng)想.

在過(guò)去的四年里,我完成了高等教育法律本科階段29門考試,在參加的全國(guó)考試中29門考試,我一次全

部通過(guò)!曾獲得8次學(xué)校(自考培訓(xùn)機(jī)構(gòu))頒發(fā)的獎(jiǎng)學(xué)金,是我們學(xué)校中少有的幾個(gè)能夠在一次考試中全部通

過(guò)考試的學(xué)生之一!在過(guò)去的四年的學(xué)習(xí)生活中,我體會(huì)到:高等教育自學(xué)考試不僅僅是我們獲得文憑的一

種手段,更重要的是他讓我們參加這樣的考試從而培養(yǎng)我們認(rèn)真細(xì)致,謹(jǐn)慎持久的學(xué)習(xí)態(tài)度以及讓我們實(shí)

實(shí)在在做事,做人的生活態(tài)度和人生理念.當(dāng)然,通過(guò)這四年的獨(dú)立的學(xué)習(xí)和生活也提高了我們?yōu)槿颂幨?

與人交往的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和能力.

篇（3）

學(xué)生進(jìn)入亞學(xué)科后，首先接受入組教育，了解各崗位工作流程、職責(zé)、制度，標(biāo)本接收、檢驗(yàn)、報(bào)告審核，危急值報(bào)告，信息系統(tǒng)的使用及管理，個(gè)人防護(hù)、清潔消毒等，為進(jìn)入操作崗位打下基礎(chǔ)。

技能培訓(xùn)

學(xué)生上崗后，由中級(jí)以上職稱的員工負(fù)責(zé)崗位技能培訓(xùn)，按照口授－演示－實(shí)操－總結(jié)的方式，本著“放手不放眼”的原則，循序漸進(jìn)。以ELISA法帶教為例，老師首先講述操作步驟，學(xué)生能夠完全復(fù)述以后，開(kāi)始操作演示3～5次，強(qiáng)調(diào)操作過(guò)程中的要點(diǎn)，學(xué)生可以用廢棄實(shí)驗(yàn)材料練習(xí)，力求準(zhǔn)確與熟練，其次，在老師的監(jiān)督下完成整個(gè)操作過(guò)程，針對(duì)質(zhì)控失控、臨界值波動(dòng)、背景顯色較深等問(wèn)題，逐一分析，強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確加樣、孵浴溫度與時(shí)間、徹底洗滌、及時(shí)比色等關(guān)鍵點(diǎn)對(duì)實(shí)驗(yàn)質(zhì)量的重要性，分析雙抗體夾心法、競(jìng)爭(zhēng)法、捕獲法的異同點(diǎn)及影響因素，進(jìn)一步讓學(xué)生了解溶血、脂血、黃疸、離心、交叉反應(yīng)與干擾對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。有了實(shí)際操作的感受，對(duì)實(shí)驗(yàn)的失敗結(jié)果從理論上加以分析，學(xué)生記憶更加深刻，學(xué)習(xí)效果更好。

學(xué)術(shù)講座

學(xué)術(shù)講座每年舉辦10次，有如下幾方面的內(nèi)容：（1）加強(qiáng)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育，提高品德修養(yǎng)，關(guān)愛(ài)生命與健康；（2）介紹學(xué)科進(jìn)展，讓學(xué)生了解新技術(shù)、新方法及學(xué)科前沿狀況，激發(fā)創(chuàng)新熱情；（3）請(qǐng)窗口服務(wù)的員工傳授溝通技巧，化解醫(yī)患、醫(yī)醫(yī)矛盾，和諧醫(yī)患及同事關(guān)系；（4）培養(yǎng)醫(yī)學(xué)邏輯思維，通過(guò)形式邏輯學(xué)、臨床診斷路徑的講座，培養(yǎng)學(xué)生從醫(yī)學(xué)角度出發(fā)，利用客觀實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，通過(guò)邏輯推理得出合理的診斷結(jié)果的能力。

科研活動(dòng)

培養(yǎng)基本的科研素養(yǎng)，是學(xué)生掌握臨床技能之外的另一教學(xué)目標(biāo)。通過(guò)簡(jiǎn)單而構(gòu)思完整的科研活動(dòng)，可以培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的作風(fēng)和邏輯縝密的思維，與臨床技能培訓(xùn)相輔相成。

檢查階段

全過(guò)程的監(jiān)督與控制，是教學(xué)工作中的重要環(huán)節(jié)。應(yīng)從教與學(xué)兩方面嚴(yán)格過(guò)程管理。

1學(xué)生考核

1．1技能考核

學(xué)生在某一崗位培訓(xùn)結(jié)束前3天，由教學(xué)秘書、組長(zhǎng)及帶教老師組成考核小組，對(duì)該學(xué)生進(jìn)行操作技能考核。考試完畢由組長(zhǎng)點(diǎn)評(píng)，80分以下為不合格，3天后復(fù)考，仍不通過(guò)則延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，直至考試合格。

1．2理論考核

建立考試題庫(kù)，題型為簡(jiǎn)答題、填空題、選擇題、問(wèn)答題，內(nèi)容以技能培訓(xùn)涉及的理論知識(shí)為主，學(xué)術(shù)講座內(nèi)容為輔，滿分100分，每年2次理論考試，合格為80分，不合格需復(fù)考，直至考試合格。

1．3自我評(píng)價(jià)、鑒定

每個(gè)亞學(xué)科實(shí)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生根據(jù)自己學(xué)習(xí)經(jīng)歷及效果，公正客觀地自我評(píng)價(jià)、鑒定，作為了解、考核學(xué)生的依據(jù)之一。

1．4老師座談每季度舉行1次帶教老師座談會(huì)，把老師意見(jiàn)逐條梳理，經(jīng)教學(xué)管理小組審核后，反饋給學(xué)生，并跟蹤了解學(xué)生整改情況。

教師考核

1帶教管理

為了保證教學(xué)質(zhì)量，我們嚴(yán)格教師準(zhǔn)入，選擇學(xué)歷高、職稱高、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、有責(zé)任心的人員作為帶教老師，組織學(xué)習(xí)教師職責(zé)、教學(xué)考評(píng)獎(jiǎng)懲等制度，以明確帶教責(zé)任；通過(guò)試講課、集體備課保證課件、教案質(zhì)量；對(duì)于教學(xué)中出現(xiàn)的差錯(cuò)、事故，一旦認(rèn)定即嚴(yán)肅處理，并記入年終考核。

2學(xué)生反饋

學(xué)生對(duì)于帶教質(zhì)量的評(píng)價(jià)，具有優(yōu)先發(fā)言權(quán)。采取3個(gè)措施收集學(xué)生反饋信息：（1）講課時(shí)發(fā)放《教學(xué)質(zhì)量反饋表》［6－7］，實(shí)時(shí)了解聽(tīng)課效果。（2）在學(xué)生即將離開(kāi)實(shí)習(xí)點(diǎn)時(shí)，進(jìn)行1次無(wú)記名問(wèn)卷調(diào)查，每一問(wèn)題有5個(gè)答案，賦予不同的分值，取所有學(xué)生答案的平均分值，標(biāo)化成百分制，作為帶教老師得分，從學(xué)生的角度了解帶教老師專業(yè)素質(zhì)及帶教質(zhì)量。將結(jié)果記入年終帶教老師考評(píng)記錄。（3）每季度召開(kāi)學(xué)生座談會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生依次評(píng)價(jià)每一位老師帶教的缺陷與不足，教學(xué)秘書把學(xué)生意見(jiàn)逐條梳理，經(jīng)教學(xué)管理小組審核后，反饋給老師，并跟蹤老師整改情況。

管理考核

篇（4）

本文所建構(gòu)的小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，主要目的是評(píng)價(jià)小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，是否能承擔(dān)起相應(yīng)的雙語(yǔ)教學(xué)任務(wù)。在進(jìn)行評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建之前，有必要進(jìn)行相關(guān)理論研究。其中包括：雙語(yǔ)教學(xué)、雙語(yǔ)教學(xué)能力、語(yǔ)文雙語(yǔ)教學(xué)能力等概念的界定;小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，包括小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)以及小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)。

1.雙語(yǔ)教學(xué)

《朗文語(yǔ)言教學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)辭典》對(duì)“雙語(yǔ)教學(xué)”一詞的解釋是：“The use of a second foreign language in school for the teaching of content subject”，即在學(xué)校里使用第二語(yǔ)言或外語(yǔ)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的運(yùn)作方式。我國(guó)的民漢雙語(yǔ)教學(xué)，在于培養(yǎng)“民漢兼通”的雙語(yǔ)人才，使之能同時(shí)在本民族語(yǔ)和漢語(yǔ)之間根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行自如的切換，并能夠熟練運(yùn)用兩種語(yǔ)言交際、學(xué)習(xí)與生活。本文認(rèn)為，雙語(yǔ)教學(xué)指用漢語(yǔ)和少數(shù)民族母語(yǔ)兩種語(yǔ)言作為教學(xué)媒介語(yǔ)（以漢語(yǔ)為主），通過(guò)專業(yè)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)來(lái)達(dá)到掌握專業(yè)學(xué)科知識(shí)和提高漢語(yǔ)能力的教學(xué)活動(dòng)。

2.雙語(yǔ)教學(xué)能力

羅樹(shù)華、李洪珍在《教師的能力》一書中指出，教學(xué)能力主要是指各科教師應(yīng)當(dāng)普遍具有的運(yùn)用特定教材從事教學(xué)活動(dòng)、完成教學(xué)任務(wù)的能力。唐玉光提出教學(xué)能力有層次之分：第一個(gè)層次為教學(xué)的基礎(chǔ)能力，一般包括觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力;第二個(gè)層次為教學(xué)的一般能力，包括自學(xué)能力、表達(dá)能力、組織能力、教育機(jī)智和專業(yè)能力;第三個(gè)層次為教學(xué)的具體能力，包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、學(xué)業(yè)檢查評(píng)價(jià)能力[1]。本文中教學(xué)能力即第三個(gè)層次，指教師進(jìn)行本學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，完成本學(xué)科教學(xué)任務(wù)應(yīng)具備的具體能力。由此，雙語(yǔ)教學(xué)能力即指教師從事本學(xué)科雙語(yǔ)教學(xué)工作所應(yīng)具備的各種能力。

目前有許多研究對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)能力進(jìn)行了解構(gòu)，美國(guó)雙語(yǔ)教育教師的入職標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)證指南，提出了雙語(yǔ)教師基本素養(yǎng)：（1）語(yǔ)言水平，兩種語(yǔ)言均要達(dá)到聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫和順暢交流的程度，能用兩種語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)科教學(xué);（2）語(yǔ)言學(xué)知識(shí);（3）文化知識(shí);（4）教學(xué)方法;（5）課程開(kāi)發(fā)和改編能力;（6）評(píng)價(jià)能力，包括語(yǔ)言評(píng)價(jià)、內(nèi)容評(píng)價(jià)和雙語(yǔ)教師自我評(píng)價(jià);（7）處理好學(xué)校和社區(qū)的關(guān)系;（8）教學(xué)實(shí)踐能力。在我國(guó)，熊建輝的研究指出雙語(yǔ)教學(xué)能力包括：語(yǔ)言能力、學(xué)科教學(xué)能力、課程實(shí)施能力、班級(jí)管理能力、人際溝通能力、信息技術(shù)融入教學(xué)的能力、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)建立的能力、教學(xué)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的能力、行動(dòng)研究的能力[2]。楊淑芹等認(rèn)為，雙語(yǔ)教學(xué)能力主要包括：雙語(yǔ)表達(dá)能力、雙語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)能力、雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力、雙語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)能力[3]。吐?tīng)柕?買買提認(rèn)為合格的雙語(yǔ)教師除了達(dá)到一般學(xué)科教師的教學(xué)能力要求外，還必須具備以下幾種能力：處理雙語(yǔ)和雙語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)的能力;學(xué)習(xí)雙語(yǔ)和學(xué)科知識(shí)的能力;雙語(yǔ)課堂教學(xué)內(nèi)容整合能力;雙語(yǔ)表達(dá)能力;營(yíng)造雙語(yǔ)教學(xué)環(huán)境的能力[4]。

鑒于本研究對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)能力的界定，以及天津師范大學(xué)新疆雙語(yǔ)骨干教師培訓(xùn)的實(shí)際情況，本文將雙語(yǔ)教學(xué)能力分為雙語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)能力和雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力。雙語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)能力包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)能力、教材處理設(shè)計(jì)能力、教學(xué)方法設(shè)計(jì)能力和教學(xué)流程設(shè)計(jì)能力。雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力主要包括課堂教學(xué)能力和課堂監(jiān)控能力。雙語(yǔ)教學(xué)能力有其特殊性，除了包含一般教學(xué)能力外，還須兼顧“雙語(yǔ)授課”的語(yǔ)言表達(dá)特性，它是教學(xué)能力與語(yǔ)言能力的有機(jī)融合。

3.小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)特點(diǎn)

小學(xué)語(yǔ)文既是基礎(chǔ)工具學(xué)科，又是表情達(dá)意的工具學(xué)科，既是發(fā)展兒童語(yǔ)言的學(xué)科，又是發(fā)展兒童心靈的學(xué)科[5]。小學(xué)語(yǔ)文是工具性和人文性、思想性、情感性的統(tǒng)一。小學(xué)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言為載體來(lái)推動(dòng)學(xué)生思維發(fā)展、心靈成長(zhǎng)。所以小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教學(xué)中的教師不僅是用雙語(yǔ)來(lái)發(fā)展學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫的語(yǔ)言能力，更重要的是教會(huì)學(xué)生能用雙語(yǔ)來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)和交流，同時(shí)提高思想品德，陶冶情感和增強(qiáng)智慧。那么，進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)的小學(xué)語(yǔ)文教師不僅要了解漢語(yǔ)的語(yǔ)言知識(shí)，更要了解其背后的文化背景與傳統(tǒng)，而不是兩種語(yǔ)言之間的簡(jiǎn)單對(duì)譯和硬譯。

4.小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教學(xué)能力

小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教學(xué)能力指小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師在進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)工作中所具備的各種能力。其中包括小學(xué)語(yǔ)文漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)能力、小學(xué)語(yǔ)文漢語(yǔ)專業(yè)知識(shí)掌握能力、小學(xué)語(yǔ)文漢語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)能力和小學(xué)語(yǔ)文漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力。

二、評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)成解析

鑒于天津師范大學(xué)新疆雙語(yǔ)骨干教師的培訓(xùn)背景，結(jié)合國(guó)內(nèi)外的研究，我們把小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的外延界定為小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)、小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師的漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)和小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師的漢語(yǔ)教學(xué)能力三個(gè)方面（見(jiàn)表1）。

1.小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師的漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)

小學(xué)語(yǔ)文的雙語(yǔ)教學(xué)中對(duì)教師的漢語(yǔ)水平要求較高，不僅應(yīng)該具有漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫的語(yǔ)文能力，還要具有較高的口語(yǔ)表達(dá)能力。教師要有正確的漢語(yǔ)發(fā)音能力和講比較標(biāo)準(zhǔn)的普通話的能力;要具有善于組織語(yǔ)言的能力，能用漢語(yǔ)講出語(yǔ)氣連貫、層次清楚、富有邏輯性的句子;要有選擇語(yǔ)言的能力，能區(qū)別同音字、近義詞、反義詞和詞語(yǔ)的感彩;要有美化語(yǔ)言的能力，教師的語(yǔ)言不僅要干凈、連貫、正確，還要通俗、易懂、具體、生動(dòng)，具有啟發(fā)性。

現(xiàn)在流行的HSK（中國(guó)漢語(yǔ)水平考試）考試和MHK（中國(guó)少數(shù)民族漢語(yǔ)水平等級(jí)考試）考試對(duì)漢語(yǔ)能力的考核具有一定的客觀性，但無(wú)論HSK考試還是MHK考試，均為一種不分種族，不分年齡，不分專業(yè)的普適性語(yǔ)言培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于雙語(yǔ)教師的漢語(yǔ)考核都有不足之處。雙語(yǔ)教師培訓(xùn)工作的目的是培養(yǎng)熟練使用漢語(yǔ)授課的中小學(xué)教師，特別是其專業(yè)口語(yǔ)表達(dá)能力的提高。因而所構(gòu)建的評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)的評(píng)價(jià)采用的是MHK考試成績(jī)與模擬授課（現(xiàn)場(chǎng)授課或者雙語(yǔ)培訓(xùn)教師的上課視頻等）考核相結(jié)合的方式。

漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)占總分的30%，其中MHK考試等級(jí)占10%，教學(xué)口語(yǔ)表達(dá)占20%。根據(jù)《新疆維吾爾自治區(qū)少數(shù)民族學(xué)前和中小學(xué)雙語(yǔ)教育發(fā)展規(guī)劃（2010―2020年）》：母語(yǔ)非漢語(yǔ)的少數(shù)民族雙語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)達(dá)到中國(guó)少數(shù)民族漢語(yǔ)水平等級(jí)考試（MHK）相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，高中、初中和小學(xué)漢語(yǔ)課程教師應(yīng)當(dāng)分別達(dá)到四級(jí)乙等、三級(jí)甲等及以上等級(jí);非漢語(yǔ)課程教師應(yīng)當(dāng)分別達(dá)到三級(jí)甲等、三級(jí)乙等及以上等級(jí);幼兒園教師應(yīng)當(dāng)達(dá)到三級(jí)乙等及以上等級(jí);同時(shí)，本民族語(yǔ)言文字也應(yīng)當(dāng)達(dá)到相應(yīng)水平。

2.小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師的漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)掌握

20世紀(jì)80年代，舒爾曼提出了PCK的概念，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)，是指學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)的交集。對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師而言，語(yǔ)文知識(shí)是指教師所具備的語(yǔ)文綜合知識(shí)，包括文字學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)、文體學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和文學(xué)常識(shí)和修養(yǎng);語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是指課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的小學(xué)學(xué)段語(yǔ)文學(xué)科所要求的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，包括課文、背景材料、教材結(jié)構(gòu)體系，以及小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱等指導(dǎo)性文件;一般教學(xué)法知識(shí)是指教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)，包括小學(xué)生身心特點(diǎn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)以及相應(yīng)的教育教學(xué)措施。

本部分內(nèi)容占總分的30%。對(duì)小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)掌握，可依據(jù)中小學(xué)教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行命題，通過(guò)筆試成績(jī)測(cè)試小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)知識(shí)掌握水平。

3.小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師的漢語(yǔ)教學(xué)能力

小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師的漢語(yǔ)教學(xué)能力包含漢語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)能力和漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力兩個(gè)方面。本部分內(nèi)容占總分的40%。

（1）小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師的漢語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)能力

漢語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)是為了雙語(yǔ)教學(xué)的順利實(shí)施而對(duì)教學(xué)流程所做的設(shè)計(jì)，包括教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)結(jié)構(gòu)的組織等。雙語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力體現(xiàn)了他們的課程理念、對(duì)教材的分析、對(duì)教育理論和規(guī)律的把握以及對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)與課程整合的掌握。本部分內(nèi)容占總分的20%，主要對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)文書設(shè)計(jì)（如教案、學(xué)案、教學(xué)設(shè)計(jì)等）進(jìn)行考評(píng)。對(duì)小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師的考評(píng)可參照每一部分的設(shè)計(jì)情況，由考評(píng)專家綜合打分。

（2）小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師的漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力

小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教師漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)施能力是指小學(xué)語(yǔ)文教師的漢語(yǔ)課堂教學(xué)能力，是保證課堂教學(xué)效果和漢語(yǔ)教學(xué)任務(wù)順利完成的重要能力，包括漢語(yǔ)情境創(chuàng)設(shè)能力、漢語(yǔ)呈現(xiàn)知識(shí)的能力和課堂監(jiān)控能力。其中漢語(yǔ)情境創(chuàng)設(shè)能力指教師能夠根據(jù)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)臐h語(yǔ)情境，展開(kāi)師生、生生之間的漢語(yǔ)交流;漢語(yǔ)呈現(xiàn)知識(shí)的能力指教師漢語(yǔ)提問(wèn)能力、雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換能力以及多媒體演示能力。課堂監(jiān)控能力指教師能夠有效地組織教學(xué)，調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)度，維持良好的課堂秩序。本部分內(nèi)容占總分的20%。小學(xué)語(yǔ)文雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施主要依據(jù)模擬授課（現(xiàn)場(chǎng)授課或者雙語(yǔ)培訓(xùn)教師的上課視頻等）情況，由考評(píng)專家給出成績(jī)。

基金項(xiàng)目：國(guó)家和自治區(qū)教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目――新疆雙語(yǔ)教師培訓(xùn)指標(biāo)體系研究（2012-XJJG-215）。

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篇（5）

中圖分類號(hào)：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2015）35-0110-03

近年來(lái)，國(guó)家投入了大量資金開(kāi)展全國(guó)性的教師培訓(xùn)工作，培訓(xùn)模式、培訓(xùn)機(jī)制、有效培訓(xùn)等議題不斷涌現(xiàn)。隨著教師培訓(xùn)規(guī)模的不斷擴(kuò)大、培訓(xùn)內(nèi)容的不斷深入、培訓(xùn)專業(yè)化水平的不斷提升，“教師培訓(xùn)”作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種重要活動(dòng)和教師教育話語(yǔ)，已然成為教育研究場(chǎng)域下的熱門話題。“教師培訓(xùn)宣傳工作”作為推動(dòng)教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施、貫穿項(xiàng)目始終的重要環(huán)節(jié)往往并不受專家學(xué)者的青睞，于是相關(guān)研究甚少。面對(duì)各級(jí)各類的教師培訓(xùn)，如何通過(guò)加強(qiáng)教師培訓(xùn)宣傳工作放大培訓(xùn)效果、凸顯培訓(xùn)文化特色，彰顯培訓(xùn)意義、拓展培訓(xùn)范圍、提升培訓(xùn)的社會(huì)影響力是擺在教師培訓(xùn)工作者面前的一個(gè)重要課題。由此，本文提出的研究問(wèn)題是：教師培訓(xùn)宣傳工作的意義有哪些？教師培訓(xùn)宣傳什么？如何通過(guò)宣傳工作加強(qiáng)教師培訓(xùn)文化建設(shè)？文章在總結(jié)教師培訓(xùn)宣傳工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行探討，以期為廣大教師培訓(xùn)工作者提供新的思考觸角。

一、教師培訓(xùn)宣傳工作的意義有哪些

在討論教師培訓(xùn)宣傳工作的意義之前，我們首先需要對(duì)“宣傳”進(jìn)行理解?，F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中對(duì)“宣傳”的解釋是：對(duì)群眾說(shuō)明講解，使群眾相信并跟著行動(dòng);邏輯學(xué)大辭典中對(duì)“宣傳”的解釋是：一個(gè)團(tuán)體（通常是一個(gè)緊密結(jié)合的機(jī)構(gòu)）為了達(dá)到影響大眾的目的而運(yùn)用多種媒體進(jìn)行的持續(xù)的、有組織的游說(shuō)活動(dòng);廣播電視詞典中對(duì)“宣傳”的解釋是：傳播一定的觀念和論據(jù)以同化特定對(duì)象的認(rèn)知與態(tài)度，進(jìn)而影響、控制其行為的一種努力，宣傳的最終目的是縮小宣傳者與宣傳對(duì)象之間在觀點(diǎn)和態(tài)度上的距離;中外廣播電視百科全書中對(duì)“宣傳”的解釋是：宣傳是人們之間主動(dòng)傳遞和感受信息的行為;社會(huì)科學(xué)大詞典中對(duì)“宣傳”的解釋是：運(yùn)用各種符號(hào)，傳播一定的觀念以影響和引導(dǎo)人們的態(tài)度，以及控制人們行動(dòng)的一種社會(huì)行為。從上述對(duì)“宣傳”的解釋不難看出，宣傳的目的是為了影響、同化宣傳對(duì)象對(duì)某一事物的認(rèn)知、態(tài)度和行為，其本質(zhì)是一種行為活動(dòng)，具有社會(huì)性、群體性、公開(kāi)性等特征。

由此，教師培訓(xùn)宣傳工作的意義主要表現(xiàn)在對(duì)宣傳對(duì)象（主要包括廣大教師、教師培訓(xùn)同仁）認(rèn)知、態(tài)度和行為的影響上，其重要目的是為了傳播教師培訓(xùn)項(xiàng)目的相關(guān)信息，傳遞一種思想和理念，樹(shù)立一種品牌和形象。首先，教師培訓(xùn)宣傳工作有助于參訓(xùn)教師了解教師培訓(xùn)項(xiàng)目的背景和意義、培訓(xùn)內(nèi)容和設(shè)計(jì)思路等，從而建立相關(guān)的認(rèn)知，并在與同行交流時(shí)能夠傳遞、傳播合理的信息，從而讓未參加培訓(xùn)的教師也能間接地了解培訓(xùn)意義和內(nèi)容、共享培訓(xùn)資源，開(kāi)闊工作思路。其次，有效的宣傳可以幫助參訓(xùn)教師明確培訓(xùn)目標(biāo)，及時(shí)端正培訓(xùn)態(tài)度和學(xué)習(xí)態(tài)度，從而促進(jìn)高效的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生良好的培訓(xùn)效果，形成廣大教師支持教師培訓(xùn)工作的良好局面。由于宣傳工作本身就是一種社會(huì)行為，因此，特色宣傳不僅可以擴(kuò)大培訓(xùn)項(xiàng)目的社會(huì)影響力、提升培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的社會(huì)效益，還可以進(jìn)一步豐富教師培訓(xùn)文化，深化教師培訓(xùn)模式的改革，促進(jìn)培訓(xùn)質(zhì)量的全面提升。

教師培訓(xùn)宣傳工作貫穿教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的始終，具有“導(dǎo)培、助培、診培、促培”的作用，明確宣傳工作的意義有助于從整體上把握項(xiàng)目的實(shí)施效益，凸顯培訓(xùn)項(xiàng)目的文化內(nèi)涵?！皩?dǎo)培”即項(xiàng)目辦結(jié)合各類培訓(xùn)項(xiàng)目的特點(diǎn)和學(xué)科特色，通過(guò)組織舉辦各類活動(dòng)、開(kāi)展相關(guān)課題研究等方式推動(dòng)、引導(dǎo)培訓(xùn)項(xiàng)目特色化實(shí)施，并形成相關(guān)宣傳性成果，如新疆師范大學(xué)在“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目中開(kāi)展了“國(guó)培計(jì)劃”課題研究、“國(guó)培新起點(diǎn)”系列活動(dòng)等，從而為“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施提供了活動(dòng)導(dǎo)向和研究導(dǎo)向。“助培”指項(xiàng)目辦對(duì)部分學(xué)科的特色活動(dòng)和突出做法予以一定的平臺(tái)、資源性支持和幫助，并進(jìn)行重點(diǎn)宣傳，力求整合資源，衍生培訓(xùn)效益?！霸\培”貫穿項(xiàng)目實(shí)施的整個(gè)過(guò)程，即項(xiàng)目辦在統(tǒng)籌管理過(guò)程中對(duì)各學(xué)科班級(jí)培訓(xùn)工作的開(kāi)展情況進(jìn)行階段性反饋，做好日常通報(bào)，及時(shí)宣傳有益經(jīng)驗(yàn)并指出存在的問(wèn)題。“促培”主要指通過(guò)訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)環(huán)節(jié)挖掘典型案例，加強(qiáng)對(duì)“學(xué)員返崗后成長(zhǎng)和變化”的宣傳和報(bào)道。

二、教師培訓(xùn)宣傳什么

教師培訓(xùn)的十大核心要素主要包括對(duì)象變量、需求評(píng)價(jià)、主題設(shè)計(jì)、理論建構(gòu)、內(nèi)容生成、過(guò)程互動(dòng)參與、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、效果評(píng)價(jià)、項(xiàng)目管理 [1]。教師培訓(xùn)宣傳工作則是宣傳這些核心要素的合理性、有效性、針對(duì)性、全面性、豐富性、新穎性和多樣性。宣傳的內(nèi)容主要包括顯性和隱性兩個(gè)層面：顯性內(nèi)容包括培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)思路、專家團(tuán)隊(duì)的構(gòu)成、培訓(xùn)的硬件條件優(yōu)勢(shì)、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)成果等;隱性內(nèi)容包括專家的專業(yè)精神和個(gè)人魅力、培訓(xùn)文化建設(shè)、學(xué)習(xí)共同體作用的發(fā)揮、項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)的服務(wù)態(tài)度和管理水平等。教師培訓(xùn)宣傳工作的目的不僅僅是對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目本身進(jìn)行宣傳，更重要的是樹(shù)立教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的品牌和形象，凸顯培訓(xùn)的內(nèi)涵建設(shè)，傳遞先進(jìn)的培訓(xùn)文化理念，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的最大化效益。

工作處處皆學(xué)問(wèn)，一言一行皆課程。新疆師范大學(xué)近幾年來(lái)以滿意度問(wèn)卷、訪談、座談等形式收集了參訓(xùn)教師的培訓(xùn)反饋建議和意見(jiàn)，通過(guò)梳理反饋信息發(fā)現(xiàn)，往往給參訓(xùn)教師留下深刻印象、啟發(fā)最深、感染力最強(qiáng)的并不是教師培訓(xùn)課程本身，而是一些專家學(xué)者的敬業(yè)精神和個(gè)人魅力、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)文化、管理與服務(wù)的專業(yè)化水平等，而這些在一定程度上都可以稱之為“隱性課程（hidden curriculum）”，參訓(xùn)教師在“隱性課程”中所收獲的都是非預(yù)期的或非計(jì)劃的知識(shí)，價(jià)值觀念，規(guī)范和態(tài)度等。隨著教育理論研究和改革實(shí)踐的不斷深化，人們逐步認(rèn)識(shí)到靜態(tài)知識(shí)觀在教育上的一系列局限性，開(kāi)始用辯證性思維、復(fù)雜性思維、生成性思維的觀點(diǎn)方法，超越靜態(tài)的知識(shí)觀，看待教育中的知識(shí)本質(zhì)和性質(zhì)，認(rèn)為知識(shí)不僅具有客觀性、確定性、普遍性和中立性等基本性質(zhì)，還具有文化性、不確定性、境域性和價(jià)值性等基本性質(zhì) [2]。教師培訓(xùn)宣傳工作者應(yīng)以動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀看待教師培訓(xùn)工作，既要關(guān)注教師培訓(xùn)項(xiàng)目中的顯性宣傳內(nèi)容，也要關(guān)注隱性宣傳內(nèi)容，只有顯形兩手抓，教師培訓(xùn)宣傳工作才更有生命力。

三、如何通過(guò)宣傳工作加強(qiáng)教師培訓(xùn)文化建設(shè)

2015年，國(guó)家開(kāi)始實(shí)施旨在“加強(qiáng)老少邊窮島等邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，讓每個(gè)鄉(xiāng)村孩子都能接受公平、有質(zhì)量的教育”的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015―2020年）》，為全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)，“國(guó)培計(jì)劃”從2015年起將聚焦于“鄉(xiāng)村教師”，集中支持中西部地區(qū)鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，突出“雪中送炭、重心下移”，綜合運(yùn)用置換脫產(chǎn)、送教下鄉(xiāng)、網(wǎng)絡(luò)研修、短期集中、專家指導(dǎo)、校本研修等混合式培訓(xùn)模式，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師在職學(xué)習(xí)深造，提高學(xué)歷層次。面對(duì)新變化，教師培訓(xùn)工作也迎來(lái)了改革的新挑戰(zhàn)，如何在推行一系列改革措施中重塑和優(yōu)化教師培訓(xùn)工作的文化形象，進(jìn)一步加強(qiáng)教師培訓(xùn)文化建設(shè)，將是新一輪教師培訓(xùn)工作的重要課題。教師培訓(xùn)文化是考查培訓(xùn)組織中培訓(xùn)發(fā)展現(xiàn)狀和表現(xiàn)形式的重要標(biāo)志，教師培訓(xùn)宣傳工作則是助推教師培訓(xùn)文化建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，“設(shè)計(jì)先行，聚點(diǎn)跟進(jìn)”“聚焦主題，以賽促訓(xùn)”“拓展渠道，加強(qiáng)力度”“夯實(shí)團(tuán)隊(duì)，開(kāi)拓創(chuàng)新”等宣傳工作實(shí)施策略將有利于助推教師培訓(xùn)文化的建設(shè)。

（一）設(shè)計(jì)先行，聚點(diǎn)跟進(jìn)

教師培訓(xùn)項(xiàng)目有長(zhǎng)期和短期項(xiàng)目之分，但無(wú)論是長(zhǎng)期培訓(xùn)還是短期培訓(xùn)，都應(yīng)在項(xiàng)目實(shí)施之前設(shè)制定宣傳工作方案，設(shè)計(jì)宣傳思路，以確保“聚點(diǎn)跟進(jìn)”。設(shè)計(jì)是指在創(chuàng)造某種具有實(shí)際效用的新事物或者解決問(wèn)題之前所進(jìn)行的探究式的系統(tǒng)計(jì)劃過(guò)程[3]，教師培訓(xùn)宣傳工作方案的設(shè)計(jì)與制定也是一個(gè)系統(tǒng)的計(jì)劃過(guò)程。一個(gè)完整的教師培訓(xùn)宣傳工作實(shí)施方案應(yīng)包括宣傳主題、宣傳內(nèi)容、宣傳媒介、宣傳活動(dòng)、宣傳成果、宣傳團(tuán)隊(duì)、管理制度等幾大要素，并且這些要素之間是緊密相關(guān)、互為依托的關(guān)系。宣傳主題往往是根據(jù)培訓(xùn)主題確立的，其主題內(nèi)容是為了凸顯培訓(xùn)項(xiàng)目的目標(biāo)和特色;宣傳內(nèi)容即宣傳的材料和信息，它是宣傳工作的核心內(nèi)容，主要包括培訓(xùn)背景及意義、培訓(xùn)理念、培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)及特色等;宣傳媒介主要包括報(bào)紙、廣播、電視、網(wǎng)站、手機(jī)、雜志等;宣傳活動(dòng)即培訓(xùn)實(shí)施過(guò)程中開(kāi)展的各類活動(dòng)，如主題研討、主題沙龍、比賽、文藝會(huì)演等;常見(jiàn)的宣傳成果主要包括簡(jiǎn)報(bào)、新聞報(bào)道、培訓(xùn)紀(jì)實(shí)照片、微視頻、獲獎(jiǎng)作品、畫冊(cè)、宣傳片等;宣傳團(tuán)隊(duì)指的是負(fù)責(zé)宣傳工作的團(tuán)隊(duì)成員，即宣傳工作者;管理制度指宣傳工作相關(guān)的規(guī)定和要求，如人員分配、時(shí)間安排、工作要求等。項(xiàng)目負(fù)責(zé)人在培訓(xùn)項(xiàng)目啟動(dòng)前可以召集項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)對(duì)培訓(xùn)的主要?jiǎng)?chuàng)新做法和特色進(jìn)行探討和研究，在此基礎(chǔ)上預(yù)先歸納實(shí)施亮點(diǎn)，旨在為宣傳工作提供宣傳導(dǎo)向，以便在項(xiàng)目實(shí)施中聚點(diǎn)跟進(jìn)，即聚焦創(chuàng)新點(diǎn)和特色之處，從而在項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中通過(guò)宣傳工作彰顯培訓(xùn)文化特色，放大培訓(xùn)的亮點(diǎn)。

（二）聚焦主題，以賽促訓(xùn)

主題是一個(gè)寬泛的概念，它不僅包含了某一概念的廣義屬性，而且也包括了某一概念或事物的關(guān)系、原則、理論和規(guī)范以及此概念之間的關(guān)系，其內(nèi)涵是豐富的，外延是寬廣的。教師培訓(xùn)項(xiàng)目的主題往往是基于培訓(xùn)目標(biāo)而設(shè)定的，即培訓(xùn)主題，如“初中班主任德育能力提升培訓(xùn)”“小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)研究能力提升培訓(xùn)”等。然而，教師培訓(xùn)宣傳工作的主題往往是基于一種理念而設(shè)定的，它所表達(dá)的是一種培訓(xùn)文化理念。教師培訓(xùn)本身就應(yīng)該是文化之旅，我們力求組織的每項(xiàng)活動(dòng)都應(yīng)有文化意蘊(yùn)[4]。自2011年至今，新疆師范大學(xué)結(jié)合不同學(xué)段特點(diǎn)、學(xué)科特色，在“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目中，開(kāi)展了“國(guó)培新起點(diǎn)”系列活動(dòng)，活動(dòng)內(nèi)容包括微課程作品比賽、師德主題演講比賽、幼兒園玩教具制作比賽、幼兒美術(shù)作品比賽、兒童舞蹈創(chuàng)編大賽、兒童故事創(chuàng)編大賽，講課大賽等，旨在通過(guò)一系列的文化活動(dòng)為參訓(xùn)教師們搭建相互交流學(xué)習(xí)、展示學(xué)習(xí)成果和自我風(fēng)采的平臺(tái)，豐富實(shí)踐性課程的內(nèi)涵，達(dá)到以賽促教、以賽促訓(xùn)、以賽促用的目的?！皣?guó)培新起點(diǎn)”系列活動(dòng)每一年活動(dòng)的宣傳主題都不同，以“我與國(guó)培（2011年）”“祖國(guó)在我心中，國(guó)培助我（2012年）” “中國(guó)夢(mèng)（2013年）”“幸福教育?幸福生活（2014年）”“在希望的田野上（2015）”為主題的系列活動(dòng)在“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目中傳遞、表達(dá)著時(shí)代意識(shí)，充實(shí)、豐富著教師培訓(xùn)文化，充分激發(fā)了教師的參訓(xùn)動(dòng)力，讓每一年的“國(guó)培”煥發(fā)出新的生機(jī)與活力。

（三）拓展渠道，加強(qiáng)力度

教師培訓(xùn)宣傳的渠道主要分為內(nèi)部渠道和外部渠道。內(nèi)部渠道指的是承訓(xùn)機(jī)構(gòu)內(nèi)部的信息傳遞渠道，受眾面往往較小，如一些高校教師培訓(xùn)項(xiàng)目的承訓(xùn)學(xué)院通過(guò)新聞報(bào)道等形式在校內(nèi)進(jìn)行宣傳。外部宣傳渠道指通過(guò)報(bào)紙、廣播、電視、網(wǎng)站、手機(jī)、雜志、電影等媒體進(jìn)行宣傳。數(shù)字時(shí)代的到來(lái)使得以微博、微信、微小說(shuō)、微電影等微內(nèi)容開(kāi)啟了網(wǎng)絡(luò)的微時(shí)代，越來(lái)越多的碎片化信息影響著人們的生活和思維，不僅改變著人們對(duì)文化的消費(fèi)模式，也產(chǎn)生了微時(shí)代的新的閱讀價(jià)值取向[5]。由于網(wǎng)絡(luò)媒體具有傳播速度快、形式豐富、管理靈活、多維互動(dòng)，受眾面廣等特征，因此，做好新時(shí)期下教師培訓(xùn)宣傳工作需要注重發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)媒體的作用，積極拓展宣傳渠道，加強(qiáng)宣傳力度，不斷擴(kuò)大宣傳的影響力。其次，教師培訓(xùn)宣傳渠道應(yīng)是立體的，即從不同視角、不同層面、不同渠道對(duì)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中的文化特色和突出做法進(jìn)行宣傳，這就要求宣傳工作者要開(kāi)拓工作思路，不僅要宣傳承訓(xùn)機(jī)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)特色，還要關(guān)注參訓(xùn)教師的培訓(xùn)心聲和成長(zhǎng)動(dòng)態(tài)，力求通過(guò)對(duì)典型案例的重點(diǎn)宣傳進(jìn)一步凸顯培訓(xùn)實(shí)效。此外，宣傳內(nèi)容的質(zhì)量不容忽視，這就要求宣傳工作者高度重視宣傳材料和信息的質(zhì)量，并積極與媒體記者進(jìn)行有效、反復(fù)的溝通，確保報(bào)道內(nèi)容與培訓(xùn)的宣傳主旨相統(tǒng)一，增強(qiáng)宣傳工作的針對(duì)性和準(zhǔn)確性，從而進(jìn)一步凸顯教師培訓(xùn)文化內(nèi)涵。

（四）夯實(shí)團(tuán)隊(duì)，開(kāi)拓創(chuàng)新

宣無(wú)定法、宣必有規(guī)，貴在得法。教師培訓(xùn)宣傳工作往往是線性與非線性的完美結(jié)合，所謂“線性”指的是宣傳工作有規(guī)可循，應(yīng)遵循一定的工作規(guī)范;“非線性”則是指宣傳工作是宣傳工作者思想產(chǎn)物，具有動(dòng)態(tài)生成性。教師學(xué)習(xí)是一個(gè)有目的的探索過(guò)程[6]，教師培訓(xùn)宣傳工作同樣如此，宣傳工作的水平有賴于宣傳工作者的工作能力和水平，因此，教師培訓(xùn)項(xiàng)目承訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)積極開(kāi)展宣傳工作業(yè)務(wù)能力提升培訓(xùn)，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，提升工作人員的宣傳素養(yǎng)，讓每一個(gè)團(tuán)隊(duì)成員都能夠?qū)φw的宣傳工作安排有清晰的認(rèn)識(shí)、對(duì)任務(wù)分工有明確的定位，對(duì)所需的知識(shí)有一定的儲(chǔ)備，進(jìn)一步促進(jìn)“非線性”培訓(xùn)成果的生成。宣傳工作業(yè)務(wù)能力提升培訓(xùn)會(huì)的開(kāi)展形式可以多種多樣，如主題研討、頭腦風(fēng)暴、經(jīng)驗(yàn)交流、成果匯報(bào)等;培訓(xùn)內(nèi)容可以涉及宣傳方案的擬定、多媒體設(shè)備的使用方法、宣傳素材的整理方式、新聞通稿的寫作技巧、相關(guān)軟件的使用方法等。其次，科學(xué)選派、搭配宣傳工作團(tuán)隊(duì)尤為重要;培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)豐富的年長(zhǎng)同志和精力旺盛的年輕同志都應(yīng)涉及，有利于增強(qiáng)工作的主動(dòng)性和積極性。此外，由于教師培訓(xùn)宣傳工作具有很強(qiáng)的時(shí)代文化感，因此開(kāi)拓創(chuàng)新應(yīng)成為每一個(gè)宣傳工作者的重要工作品質(zhì);開(kāi)拓創(chuàng)新是一種揚(yáng)棄的創(chuàng)新，并不是對(duì)先前宣傳做法的全盤否定，這種創(chuàng)新不僅體現(xiàn)在宣傳內(nèi)容的創(chuàng)新上，還體現(xiàn)在宣傳手段和方式的創(chuàng)新上。

參考文獻(xiàn)：

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[3]孫可平.現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)綱要[M].西安：陜西人民出版社，1998：1.

篇（6）

教師擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)、教育下一代艱巨的任務(wù)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育、傳授知識(shí)、為學(xué)生解決疑難是教師的天職。一個(gè)幼稚、天真的兒童最后被培養(yǎng)成一個(gè)有知識(shí)、有文化、有道德、有理想的社會(huì)主義的有用人才，與戰(zhàn)斗在第一線教師的職責(zé)是分不開(kāi)的。更是與一個(gè)合格的小學(xué)語(yǔ)文教師是分布開(kāi)的。然而，怎樣才能做一位合格的小學(xué)語(yǔ)文教師呢？我想，做一個(gè)合格的小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該具備以下幾個(gè)方面的素質(zhì)：

一、要有淵博的知識(shí)

教師、教師，教人之師，既然教師是傳授道理、教授學(xué)業(yè)、解答疑難問(wèn)題的，那教師就首先必須要有淵博的知識(shí)。如果沒(méi)有淵博的知識(shí)，自己大腦空空，還傳授什么道理？教授什么學(xué)業(yè)？解決什么疑難？所以要想做一個(gè)合格的教師，必須要有淵博的知識(shí)。不僅要有從事本職工作的專業(yè)知識(shí)，還要有相關(guān)門類的其他知識(shí)。具體到小學(xué)語(yǔ)文教師，那就你不僅要懂得語(yǔ)文，還需懂得政治、歷史、地理、美術(shù)、音樂(lè)、體育等，因?yàn)檎Z(yǔ)文是和這些知識(shí)密切相關(guān)的。還有，你是語(yǔ)文老師，你除了教語(yǔ)文知識(shí)之外，還得教學(xué)生怎樣做人？即所謂育人，育人就得教育學(xué)生，教育學(xué)生，就得懂教育學(xué)、心理學(xué)，還得懂管理學(xué)、法學(xué)，甚至還要懂得犯罪學(xué)。教育學(xué)生需說(shuō)理還得懂哲學(xué)、邏輯學(xué)……總而言之，要是做一個(gè)一般的教書先生容易，而要想做一個(gè)合格的小學(xué)語(yǔ)文教師也并非就是一件容易的事，這就需要教師博覽群書，索取多方面的知識(shí)來(lái)武裝自己。要活到老，學(xué)到老。要每時(shí)每刻嚴(yán)格要求自己，要經(jīng)常不不斷地為自己充電，要與時(shí)俱進(jìn)。用新的知識(shí)不斷地武裝自己；要高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求，要把自己塑造成知識(shí)淵博的新時(shí)期的一個(gè)新型的教育工作著。

二、要有高尚的道德

做一個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教師雖然和其他教師所教對(duì)象和科目有所不同。但對(duì)道德的要求和其他教師是沒(méi)有什么區(qū)別的 和其他教師一樣，也要有同樣高尚的道德。而教師的高尚道德，實(shí)際上就是指教師的職業(yè)道德。那么，什么是教師的職業(yè)道德呢？簡(jiǎn)而言之，就是指教師從事教師這一職業(yè)的行為規(guī)范和所具有的優(yōu)良品質(zhì)。這些行為規(guī)范和所具有的優(yōu)良品質(zhì)包括教師的職業(yè)理想、教師的職業(yè)責(zé)任、教師的職業(yè)態(tài)度、教師的職業(yè)紀(jì)律、教師的職業(yè)技能、教師的職業(yè)風(fēng)范、教師的職業(yè)作風(fēng)和教師人際道德。

（一）教師職的業(yè)理想，是指教師對(duì)于自己所從事的工作能取得何種成就的一種向往和追求。教師有了職業(yè)理想，就會(huì)不斷為這一理想去不斷追求。職業(yè)理想是職業(yè)道德的重要組成部分，有了崇高的職業(yè)理想才能產(chǎn)生模范遵守職業(yè)道德的行為。才能 忠于人民的教育事業(yè)，做一名優(yōu)秀的人民教師。

（二）教師的職業(yè)責(zé)任是指教師必須承擔(dān)的職責(zé)和任務(wù)。在社會(huì)主義條件下，人民教師的根本職責(zé)，就是培養(yǎng)社會(huì)主義新人，換句話也可以說(shuō)，人民教師的職責(zé)，是培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)的建設(shè)者和接班人。教師的職業(yè)責(zé)任就是教師能 自覺(jué)履行教師的職業(yè)責(zé)任，就是教師能夠把這些職業(yè)責(zé)任變成自己自覺(jué)的道德義務(wù)而去無(wú)私奉獻(xiàn)。

（三）教師的職業(yè)態(tài)度是指教師對(duì)自己所從事工作的看法和采取的行為，也就是指自己的教育勞動(dòng)態(tài)度。在社會(huì)主義社會(huì)，教師在自己的工作崗位上如果能夠積極主動(dòng)地去為學(xué)生服務(wù)，不計(jì)個(gè)人得失，那么教師的職業(yè)態(tài)度就體現(xiàn)了教師高尚的職業(yè)道德。

（四）教師職業(yè)紀(jì)律是指教師在從事教育勞動(dòng)過(guò)程中應(yīng)遵守的規(guī)章、條例、守則等。一個(gè)具有高尚道德的教師，在遵守學(xué)校規(guī)章、條例、守則等方面，也必然是一個(gè)模范帶頭執(zhí)行者。

（五）教師職業(yè)技能是指教師教書育人的本領(lǐng)。這些本領(lǐng)包括：豐厚的文化底蘊(yùn)、多方面的藝術(shù)修養(yǎng)、精湛的語(yǔ)言藝術(shù)、理解處理教材的能力、組織管理教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、敏捷的思維能力……

（六）教師的職業(yè)風(fēng)范是指對(duì)教師的言（語(yǔ)言）表（儀表）風(fēng)（風(fēng)度）紀(jì)（法紀(jì)）的道德要求。也就是要求教師說(shuō)話語(yǔ)言得體、人前儀表端莊、表現(xiàn)風(fēng)度翩翩、辦事遵紀(jì)守法。

（七）教師的職業(yè)作風(fēng)是指教師在自身職業(yè)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的一貫態(tài)度和行為。這些態(tài)度和行為就是指作風(fēng)正派、辦事果斷、做事雷厲風(fēng)行，不拖拖拉拉。

篇（7）

教師職業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性、復(fù)雜性和示范性特點(diǎn)決定了教師是不可替代的專門性的社會(huì)職業(yè)和專業(yè)人才。新世紀(jì)教育的發(fā)展，離不開(kāi)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。瓊·托馬斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度。”教師的支持對(duì)于基礎(chǔ)教育的發(fā)展是至關(guān)重要的，而這種支持必須體現(xiàn)在觀念的轉(zhuǎn)變和技術(shù)的掌握上。因此，培養(yǎng)和培訓(xùn)大量高素質(zhì)、具有專業(yè)化水準(zhǔn)、擁有教學(xué)專長(zhǎng)的教師，是順利進(jìn)行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開(kāi)教師教育課程的設(shè)置。影響教師教育課程設(shè)置的理論因素有很多，隨著哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科理論觀念的發(fā)展，它們對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響愈來(lái)愈大。本文從這些學(xué)科的相關(guān)理論出發(fā)，作出如下探討。

一、哲學(xué)觀念對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

哲學(xué)對(duì)課程設(shè)置的影響，主要在于課程的理論和實(shí)踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)和社會(huì)學(xué)也是受哲學(xué)引導(dǎo)、支配的。

每一種學(xué)校課程都隱含著課程設(shè)計(jì)者的某些哲學(xué)思想與觀念，只不過(guò)其表現(xiàn)形式不一定凸現(xiàn)罷了。一般地說(shuō)，哲學(xué)命題理念上的差異，往往會(huì)造成課程觀上的巨大差異。我國(guó)的教育實(shí)踐也證明，各種師范教育的課程創(chuàng)新研究及設(shè)置，極大的受制于哲學(xué)的理念。例如我國(guó)的新課程改革，在重視素質(zhì)教育的同時(shí)，尤其重視學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的成功與愉快體驗(yàn)，讓學(xué)生充分地展示他們的創(chuàng)造力，獲得各得其所的發(fā)展。近幾年來(lái)，知識(shí)及知識(shí)本身的變化，引起了學(xué)者們極大的興趣。很多學(xué)者從哲學(xué)的層面上探討知識(shí)的發(fā)生、擴(kuò)展及其對(duì)社會(huì)變革的影響。同樣，知識(shí)觀的更新也引起教師教育課程的改革。

古希臘學(xué)者柏拉圖認(rèn)為，知識(shí)可以分為兩類：知性和理性。知性知識(shí)是數(shù)學(xué)和科學(xué)研究的對(duì)象，理性知識(shí)是辯證法研究的對(duì)象，且理性是最高級(jí)的。亞里士多德根據(jù)形式與質(zhì)料的研究，把知識(shí)分成四類：邏輯學(xué)、理論科學(xué)、時(shí)間科學(xué)、純技術(shù)的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應(yīng)用到學(xué)校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動(dòng)了近代學(xué)校課程理論的發(fā)展。在教師教育課程體系中，要求進(jìn)行“通識(shí)課程”的設(shè)置也是受了培根知識(shí)觀的影響。很多國(guó)家主張教師教育課程設(shè)置應(yīng)該文理滲透、拓寬基礎(chǔ)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)相結(jié)合。日本培養(yǎng)中小學(xué)教師的“通識(shí)課程”包括人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然、外語(yǔ)和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。

從上表可以看到，美國(guó)教師教育課程設(shè)置，非常重視教師的“通識(shí)教育”。“通識(shí)教育”著眼于塑造學(xué)生的全面素質(zhì)，避免教師教育課程的“專門職業(yè)化”傾向、“科學(xué)主義”傾向和“傳授知識(shí)”傾向，構(gòu)建完美的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)，擴(kuò)展知識(shí)背景和能力基礎(chǔ)，為發(fā)展創(chuàng)造性思維和能力，為知識(shí)核能的遷移奠定基礎(chǔ)。

二、心理學(xué)對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

當(dāng)代，對(duì)課程產(chǎn)生重大影響的心理學(xué)流派主要有：行為主義心理學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)。

1．行為主義心理學(xué)對(duì)課程設(shè)置的影響

行為主義心理學(xué)可以說(shuō)是影響20世紀(jì)西方學(xué)校課程設(shè)置最大的心理學(xué)流派。20世紀(jì)60～70年代對(duì)課程與教學(xué)影響較大的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，以行為主義心理學(xué)的基本假設(shè)是相一致的。行為主義心理學(xué)可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認(rèn)為：人和動(dòng)物的全部行為都可以分析成刺激和反應(yīng)，這種行為都可以通過(guò)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加以控制；后者為代表的美國(guó)心理學(xué)家斯金納認(rèn)為，教師的教不是給學(xué)生傳授教師自己的行為，而是幫助學(xué)生建構(gòu)適合某種環(huán)境的行為。

在我國(guó)中小學(xué)的課堂教學(xué)以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發(fā)式的教學(xué)模式；課程上要求目標(biāo)管理，學(xué)生以相同的步伐前進(jìn)；考試注重記憶，強(qiáng)調(diào)記憶性知識(shí)的重要性。這些都是受行為主義心理學(xué)的影響。在我國(guó)的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學(xué)技能和教師行為的訓(xùn)練，所采用的方式也是訓(xùn)練—獎(jiǎng)勵(lì)一再訓(xùn)練一再獎(jiǎng)勵(lì)。

2．人本主義心理學(xué)對(duì)課程理論流派的影響

2O世紀(jì)50年代，人本主義心理學(xué)反對(duì)認(rèn)知心理學(xué)只注重知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它特別強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生的意義，把課程看作是滿足學(xué)生生長(zhǎng)和生活需要的自由解放的過(guò)程。

一些人本主義心理學(xué)課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應(yīng)如何把學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)與傳授各門學(xué)科必要的知識(shí)技能結(jié)合起來(lái)，至今也沒(méi)有很有說(shuō)服力的實(shí)驗(yàn)研究。目前我國(guó)大陸以及臺(tái)灣基礎(chǔ)教育都在進(jìn)行課程綜合或稱“課程統(tǒng)整”，事實(shí)上就是受了人本主義的影響。

人本主義課程理論只是一個(gè)理念，用于課程設(shè)計(jì)實(shí)際操作還很難，所以也沒(méi)有以人本主義課程理論為指導(dǎo)的一套教師教育課程設(shè)置。但從當(dāng)今教育領(lǐng)域提倡的全面發(fā)展教育和素質(zhì)教育來(lái)說(shuō)，人本主義的很多觀點(diǎn)是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設(shè)置更應(yīng)充分重視人性、人的情感、教師的人格培養(yǎng)的課程，因?yàn)榻處煹慕逃虒W(xué)任務(wù)不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對(duì)學(xué)生人格的尊重和培養(yǎng)，“教師人格”已不僅僅屬于教師個(gè)人，而是一種“教材”，是一個(gè)“課程”，直接影響到學(xué)生的人品質(zhì)量，如現(xiàn)在我國(guó)教師教育課程開(kāi)設(shè)的哲學(xué)、師德、人文學(xué)科、美術(shù)教育等。

3．建構(gòu)主義心理學(xué)對(duì)課程理論流派的影響

所謂“建構(gòu)”就是個(gè)人用來(lái)解釋或說(shuō)明自己經(jīng)驗(yàn)時(shí)所使用的種思想、一種觀點(diǎn)或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的意義類型觀念。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過(guò)程中建構(gòu)自己的知識(shí)，在人際互動(dòng)交往中通過(guò)社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。根據(jù)這樣的觀點(diǎn)，教育關(guān)注的焦點(diǎn)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和知識(shí)的形成，認(rèn)為學(xué)生知識(shí)的獲得是由個(gè)體自己去建構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被看成知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義心理學(xué)影響了當(dāng)代課程理論的發(fā)展，尤其是為基礎(chǔ)教育以及教師教育課程設(shè)置的綜合化趨勢(shì)奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。

三、教育科學(xué)理論的發(fā)展對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

盡管教育學(xué)及其理論對(duì)現(xiàn)實(shí)教育現(xiàn)象的解釋經(jīng)常受到批判，但隨著人們對(duì)微觀教育現(xiàn)象的研究越來(lái)越深，借助于其他學(xué)科的理論基礎(chǔ)和方法論，人們對(duì)教育現(xiàn)象做出判斷以及解決教育問(wèn)題的措施越來(lái)越產(chǎn)生積極的效應(yīng)。教育目標(biāo)尤其表現(xiàn)在教育目標(biāo)的研究和課程理論的發(fā)展上，新的教育目標(biāo)的提出以及課程理論的更新對(duì)教師教育的課程設(shè)置同樣提出了新的要求。

1．教育目標(biāo)對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

一般地說(shuō)，大到整個(gè)課程設(shè)置，小到任何一門課程、一項(xiàng)教學(xué)計(jì)劃、一本教材都有其既定的目標(biāo)。教育目標(biāo)是培養(yǎng)什么樣的人，課程設(shè)置的目標(biāo)是通過(guò)什么樣的方式以什么樣的內(nèi)容來(lái)完成培養(yǎng)什么樣人的過(guò)程。隨著我國(guó)實(shí)施新的課程目標(biāo)，課程設(shè)置、課程內(nèi)容等都將發(fā)生一系列的變革，在未來(lái)師資的培養(yǎng)上，是培養(yǎng)專才還是通才?是進(jìn)行專業(yè)教育還是通識(shí)教育?是以培養(yǎng)教育技能為主還是以傳授專業(yè)知識(shí)為根本任務(wù)呢?這些關(guān)系到師資培養(yǎng)目標(biāo)的基本問(wèn)題仍有爭(zhēng)論，政策上也經(jīng)常出現(xiàn)搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設(shè)置，影響教師教育課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)。另外，即使課程目標(biāo)明確了，在課程設(shè)置時(shí)尤其是在內(nèi)容選擇上還是經(jīng)常脫離或偏離目標(biāo)，這可能是我國(guó)當(dāng)前課程領(lǐng)域存在的重大問(wèn)題。

2．課程理論的發(fā)展對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

在選擇一些知識(shí)傳給下一代時(shí)，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時(shí)產(chǎn)生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對(duì)師范院校課程設(shè)置影響最大的理論流派有以下幾種：

1)學(xué)科課程理論

學(xué)科課程，它是以課程類型來(lái)劃分的一種理論課程，“是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來(lái)的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國(guó)古代的“六藝”課程。我國(guó)當(dāng)今的中小學(xué)以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學(xué)科課程。

學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)各個(gè)科目是由單一、獨(dú)特的內(nèi)容所組成，各學(xué)科都相對(duì)獨(dú)立、封閉，自成體系，這樣的設(shè)計(jì)傾向于割裂知識(shí)，割裂了整體的事物，使學(xué)生的理解力有了斷層。隨著科技的發(fā)展，人類的指示區(qū)域綜合化，大量的新學(xué)科、邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的不斷涌現(xiàn)，這種課程設(shè)計(jì)有點(diǎn)窮于應(yīng)付。同時(shí)，學(xué)科課程只著眼于知識(shí)本身，忽視了學(xué)生的需要和興趣，追使學(xué)生脫離自己的愿望進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且不注重以實(shí)際生活的聯(lián)系，只是在學(xué)習(xí)一些抽象的符號(hào)，學(xué)生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學(xué)生適應(yīng)外部環(huán)境的能力。學(xué)科課程的教學(xué)方法單一，如同工廠生產(chǎn)的商品一樣都是同一規(guī)格，造成“千人一面”的局面。但是，學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)也是毋庸置疑的，對(duì)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)地梳理，以傳統(tǒng)知識(shí)為基礎(chǔ)，容易組織教學(xué)，學(xué)生容易吸收。

這種在師范院校的學(xué)科課程設(shè)置的結(jié)果是：我們的學(xué)生基礎(chǔ)深、知識(shí)面窄、規(guī)范而保守，接受新事物的能力和創(chuàng)造力差；而國(guó)外的學(xué)生有些基礎(chǔ)不是很扎實(shí)，但知識(shí)面廣、靈活而富于想象，適應(yīng)性和創(chuàng)造力強(qiáng)。

2)經(jīng)驗(yàn)課程理論

19世紀(jì)末，實(shí)用主義的代表人物杜威，設(shè)計(jì)出一套以兒童經(jīng)驗(yàn)為中心的課程，成為經(jīng)驗(yàn)課程(experiencecurriculum)。他認(rèn)為，“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高直到后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力?！倍磐侵鲝堃詢和癁槌霭l(fā)點(diǎn)，其根本方法是：把各門學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學(xué)生去做，不是把東西教給學(xué)生去學(xué)，即“從做中學(xué)”。

實(shí)施這樣的課程計(jì)劃，也會(huì)極大地影響教師教育課程的設(shè)置，因?yàn)榻處熢谡n程中擔(dān)任什么樣的角色，應(yīng)該怎么樣教學(xué)，都受此課程計(jì)劃的影響?；谶@種考慮，教師教育課程的設(shè)置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養(yǎng)。杜威自己并沒(méi)有嘗試去構(gòu)建一套以他的課程觀設(shè)置的教師教育課程體系，甚至后人也沒(méi)有。但是，不能說(shuō)我們現(xiàn)在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國(guó)按學(xué)科課程和學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)出來(lái)的教師，如何教中小學(xué)的“綜合活動(dòng)課”?如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”和“做中學(xué)”?因?yàn)榫C合活動(dòng)課程，需要教師有著融會(huì)貫通的綜合性知識(shí)和綜合性能力，甚至需要杜威當(dāng)時(shí)開(kāi)設(shè)的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識(shí)和技能的綜合，我們現(xiàn)在的教師能上嗎?如果不能，那誰(shuí)來(lái)上綜合課?在考慮這樣一些問(wèn)題的時(shí)候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。

3)要素主義課程理論

篇（8）

【中圖分類號(hào)】G424.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】2095-3089（2012）13-0034-02

1什么是體驗(yàn)？

“體驗(yàn)”一詞的最早出現(xiàn)是在黑格爾的一封信中，在信中黑格爾在對(duì)一次旅行的描述中寫道：“我的整個(gè)體驗(yàn)”。但“體驗(yàn)”一詞在后來(lái)很少出現(xiàn)，一直到19世紀(jì)70年代“體驗(yàn)”一詞才突然在狄爾泰的《施萊爾馬赫傳》、尤斯蒂的《文克爾曼傳》等人物傳記中出現(xiàn)。

在西方不同的哲學(xué)家那里，“體驗(yàn)”有著不同的說(shuō)法，在柏拉圖那里，體驗(yàn)是“迷狂”；在席勒那里，體驗(yàn)是“游戲”；在叔本華那里；體驗(yàn)是“靜觀”；在尼采那里，體驗(yàn)是“沉醉”，在海德格爾那里，體驗(yàn)是回憶，在狄爾泰那里體驗(yàn)作是一種認(rèn)知方式，他認(rèn)為，傳統(tǒng)的理性認(rèn)識(shí)方法只是適合科學(xué)的對(duì)象，只適合認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)性的存在，不適合認(rèn)識(shí)人及人的生活。[1]在中國(guó)也有許多有關(guān)“體驗(yàn)”的論述。

早在春秋時(shí)期，老子就表述了體驗(yàn)的思想，并將其與認(rèn)知方式聯(lián)系在一起，老子所言的“道”不能用通常的語(yǔ)言加以言說(shuō)，也不能用理性思維來(lái)思考，只能依賴自我的靜觀和內(nèi)心的體悟。[6]如果說(shuō)道家是從認(rèn)知角度關(guān)注體驗(yàn)問(wèn)題，而儒家則從文學(xué)接受角度關(guān)注了體驗(yàn)問(wèn)題，孟子的“以意逆志”就是明顯的表現(xiàn)了體驗(yàn)的特點(diǎn)，要求讀者以作者之意或自家之意來(lái)體驗(yàn)，迎合詩(shī)人之志。

中國(guó)古代明確提出體驗(yàn)的是朱熹，他說(shuō)；“讀書須與自家之心體驗(yàn)圣人之心，少見(jiàn)體驗(yàn)得熟，自駕之心便是圣人之心?！敝祆涞摹昂仭币餐怀隽梭w驗(yàn)的特征，他認(rèn)為必須要求讀者以親身體之，親心驗(yàn)之，才能理解作品，感悟其內(nèi)涵。[2]

綜上所述，體驗(yàn)，既有認(rèn)識(shí)論的意義，即以體驗(yàn)的方式達(dá)到認(rèn)知理解，或者促進(jìn)并加深理解，所謂頓悟、內(nèi)化，其實(shí)都是深刻體驗(yàn)的結(jié)果。同時(shí)，體驗(yàn)又有本體論和價(jià)值論的意義，即體驗(yàn)是人的生存方式，也是人追求生命意義的方式。教育不僅關(guān)心人是否學(xué)到知識(shí)，而且更應(yīng)關(guān)心人是否獲得了體驗(yàn)。教育應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)主體的體驗(yàn)過(guò)程看作是教育活動(dòng)的基本形式之一，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)，體驗(yàn)后的領(lǐng)悟。這樣，才能使原來(lái)靜態(tài)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在個(gè)體的心靈中被激活、被催化，產(chǎn)生廣泛的聯(lián)系，獲得新的意義。

2關(guān)注體驗(yàn)的教育價(jià)值的哲學(xué)依據(jù)

2.1在海德格爾看來(lái)，人類走出危機(jī)的出路就是尋找一種非規(guī)定性的思或稱為存在之思，這樣才能從根本上改變?nèi)祟惖臍v史命運(yùn)。非規(guī)定性的思消除了主體與客體、主觀與客觀的二元對(duì)立，用現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)看世界，存在經(jīng)驗(yàn)即是原初的主客統(tǒng)一性，它從根本上區(qū)別于知識(shí)論立場(chǎng)的外在經(jīng)驗(yàn)。這也就是說(shuō)，所有的思維規(guī)定都建立在主客二分的根本規(guī)定基礎(chǔ)上，有了主客二分的規(guī)定，進(jìn)而才有經(jīng)驗(yàn)對(duì)象的具體規(guī)定。如果改變知識(shí)論、認(rèn)識(shí)論的理解視域，我們就會(huì)看到一個(gè)具有不同本質(zhì)的世界。其中的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象不再是在人之外、與人對(duì)立、為人所認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象，而是人的存在經(jīng)驗(yàn)、人的生活方式的一部分、與人不可分割的或者說(shuō)是人的肉身形態(tài)的存在，這種內(nèi)在于人的身體并改變?nèi)说纳眢w存在形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，我們把它叫做“體驗(yàn)”。[3]

2.2馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”理論。馬克思認(rèn)為： “人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”個(gè)人之所以為個(gè)人，在于他具有類特性、社會(huì)特性和個(gè)人特性這三種基本的本質(zhì)特性，因此，他注重人的“個(gè)性”的全面發(fā)展，一是個(gè)體自身潛力的充分發(fā)揮，二是身心和諧發(fā)展，三是個(gè)人需要的相對(duì)全面和豐富。所以，如何促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展需關(guān)注個(gè)體內(nèi)在需要、注重個(gè)體情感體驗(yàn)、活動(dòng)方式豐富多樣的體驗(yàn)。

2.3雷可夫和約翰遜提出了一種全新的哲學(xué)理論 ———體驗(yàn)哲學(xué)，其主要觀點(diǎn)可概括為三條基本原則：

2.3.1心智的體驗(yàn)性。我們的概念、范疇、推理、心智是通過(guò)我們的身體經(jīng)驗(yàn)所形成的，深深植根于人類對(duì)物質(zhì)世界、社會(huì)世界、文化世界和心智世界的體驗(yàn)之中。人類是通過(guò)身體與世界的互相作用來(lái)與世界相連的我們整天生活在客觀世界之中，如何能與其分離，使得認(rèn)知、心智、知識(shí)、科學(xué)成為可能的只能是我們的體驗(yàn)，而絕不是什么超驗(yàn)。

2.3.2認(rèn)知的無(wú)意識(shí)性。我們對(duì)心智中的所思所想沒(méi)有，也不可能被直接地知覺(jué)到，視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、感覺(jué)等神經(jīng)加工過(guò)程是不可能被意識(shí)到的，大部分的推理是在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下進(jìn)行的，這種無(wú)意識(shí)就像一只“看不見(jiàn)的手”，指揮著我們對(duì)體驗(yàn)進(jìn)行概念化。

2.3.3思維的隱喻性。隱喻在我們的日常生活、語(yǔ)言、思維以及哲學(xué)中無(wú)處不在，隱喻是人類所有思維的特征，我們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)中的相關(guān)性不可避免地會(huì)引導(dǎo)我們獲得基本隱喻， 它是身體、經(jīng)驗(yàn)、大腦和心智的產(chǎn)物， 只能通過(guò)體驗(yàn)獲得意義， 這樣就把主觀判斷與感覺(jué)運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)連接起來(lái)。[7]

以上這些哲學(xué)理論的出發(fā)點(diǎn)都是關(guān)注人的生存、體驗(yàn)，其目的是試圖去跟蹤人的體驗(yàn)過(guò)程，喚醒人的真實(shí)體驗(yàn)，并反思和質(zhì)疑包囊自身的各種文化理論和規(guī)定的有效性和合理性，關(guān)注體驗(yàn)的教育價(jià)值。

3體驗(yàn)的學(xué)習(xí)與認(rèn)知價(jià)值

3.1體驗(yàn)是認(rèn)知的興趣和動(dòng)力基礎(chǔ)： 教學(xué)過(guò)程首先是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，學(xué)生總是通過(guò)觀察、記憶、想象、思維、注意等認(rèn)識(shí)活動(dòng)去獲得知識(shí)、形成技能。沒(méi)有對(duì)事物的基本認(rèn)識(shí)，也就不會(huì)獲得對(duì)事物的較深認(rèn)識(shí)的體驗(yàn)。體驗(yàn)主張的是在與學(xué)習(xí)對(duì)象的聯(lián)系之中，在學(xué)生的意識(shí)內(nèi)，生成對(duì)象性關(guān)系，以情境觸發(fā)、生成情感體驗(yàn)，使興趣、情感與對(duì)象緊密相連。[4]

體驗(yàn)也是興趣生成的過(guò)程。體驗(yàn)在興趣的指引下進(jìn)行，在體驗(yàn)的過(guò)程中，沒(méi)有更多的外在約束，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的好奇，對(duì)活動(dòng)的愛(ài)好都得到表達(dá)和強(qiáng)化。以體驗(yàn)為特征的學(xué)習(xí)不再以傳授知識(shí)和技能為唯一目的，而注重學(xué)習(xí)的方式對(duì)學(xué)生的內(nèi)在影響。學(xué)生不再是學(xué)習(xí)的旁觀者而是主動(dòng)的參與者。體驗(yàn)是一種親歷的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)踐是它的基本特征，學(xué)生在體驗(yàn)中獲得了學(xué)習(xí)的動(dòng)力。注重體驗(yàn)的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的摸索和探究，是自我管理、自我教育、自覺(jué)學(xué)習(xí)，從而形成自我發(fā)展的能力的過(guò)程。這必將使教育更加充滿生命的活力，更具情感培育功能，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)更為豐滿、具體、本真。[5]

3.2體驗(yàn)是學(xué)習(xí)的有效方法： 杜威認(rèn)為“教育即生活、即生長(zhǎng)、即經(jīng)驗(yàn)改造 ”，主張“從做中學(xué) ”。杜威指出“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素 ”，“在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試 ”，“在被動(dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。我們對(duì)事物有所作為，然后它回過(guò)來(lái)對(duì)我們有所影響 ”。 [8]杜威指出“單純的活動(dòng)，并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn) ”，他認(rèn)為作為嘗試的經(jīng)驗(yàn)包含變化，而且這種變化必須是“有意識(shí)的和變化所產(chǎn)生的一系列結(jié)果聯(lián)系起來(lái)，否則它不過(guò)是無(wú)意義的轉(zhuǎn)變。從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，就是在我們對(duì)事物有所作為和我們所享的快樂(lè)和痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后后的聯(lián)結(jié) ”。 [9]

“只有在經(jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義。所謂思維或反思，就是識(shí)別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系?！币簿褪钦f(shuō)杜威認(rèn)為反思是分析和考察處在行為和結(jié)果中間的東西，從而把原因和結(jié)果、活動(dòng)和結(jié)果結(jié)合起來(lái)。杜威強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)中行為和結(jié)果的聯(lián)結(jié)，反思也是為了找出這些聯(lián)結(jié)。通過(guò)“活動(dòng)產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn) ——判斷 ——知識(shí) ”這個(gè)不斷循環(huán)和螺旋上升的過(guò)程，人的生長(zhǎng)在不斷的積累，知識(shí)和能力在不斷的提升，而經(jīng)驗(yàn)也成為了有生命力的東西，體驗(yàn)是學(xué)習(xí)的一種有效方法。

3.3體驗(yàn)有助于知識(shí)的建構(gòu)： 皮亞杰在對(duì)心理學(xué)、哲學(xué)、邏輯學(xué)和生物學(xué)的深入研究的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，構(gòu)造了學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展模型，深刻地揭示了活動(dòng)在兒童認(rèn)知發(fā)展中的重要作用，認(rèn)為活動(dòng)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展能力和形成品德的重要途徑。他認(rèn)為知識(shí)既非來(lái)自主體，也非客體，而是在主體與客體之間的相互作用過(guò)程中通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)的，并在“平衡 ——不平衡 ——新的平衡 ”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

知識(shí)既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。建構(gòu)主義教育思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自己的知識(shí)體驗(yàn)把作為一種資源，加上教師提供合適環(huán)境、任務(wù)和條件的輔助作用，去主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)重視學(xué)習(xí)者的需要以構(gòu)建他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而弱化向?qū)W生灌輸知識(shí)所引起的不快。

3.4體驗(yàn)是觀察反思的基礎(chǔ)： 勒溫提出了自己的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模型，勒溫認(rèn)為具體的體驗(yàn)是觀察反思的基礎(chǔ)，從觀察反思中形成和歸納出抽象概念，這個(gè)抽象的概念又被用在新的情境中，從而得以檢驗(yàn)。其中有兩點(diǎn)需要特別重視：第一個(gè)是強(qiáng)調(diào)當(dāng)下的具體經(jīng)驗(yàn)對(duì)于證實(shí)和測(cè)試抽象概念的作用，勒溫認(rèn)為當(dāng)下的具體經(jīng)驗(yàn)是以共同參與，剛才所獲得的經(jīng)驗(yàn)為主；第二個(gè)是反饋過(guò)程，行動(dòng)研究和培訓(xùn)試驗(yàn)都要基于反饋，勒溫認(rèn)為許多個(gè)人和組織產(chǎn)生無(wú)效的結(jié)果最根本的原因在于缺少足夠的反饋過(guò)程。[10]

他認(rèn)為體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程包括具體經(jīng)驗(yàn)，反思性觀察，形成抽象概念與結(jié)論和在新情境中檢驗(yàn)概。念具體經(jīng)驗(yàn)是讓學(xué)習(xí)者完全投入一種新的體驗(yàn)；反思性觀察是學(xué)習(xí)者在停下的時(shí)候?qū)σ呀?jīng)歷的體驗(yàn)加以思考；抽象概念化是學(xué)習(xí)者必須達(dá)到能理解所觀察的內(nèi)容的程度并且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了主動(dòng)實(shí)踐階段，學(xué)習(xí)者要驗(yàn)證這些概念并將它們運(yùn)用到制定策略、解決問(wèn)題之中去。因此他強(qiáng)調(diào)行動(dòng)與觀察反思之間的平衡：不能只看重行動(dòng)而忽略觀察反思，也不能陷于數(shù)據(jù)收集和信息分析的泥潭中而輕視當(dāng)下具體體驗(yàn)的重要性，要把行動(dòng)和反思有機(jī)的融合在一起，成為一個(gè)富有效果的，有著明確學(xué)習(xí)意圖的學(xué)習(xí)過(guò)程。

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篇（9）

關(guān)鍵詞：畏懼感；蓄存量；臨??；死記硬背；缺陷；僵化偏見(jiàn)

簡(jiǎn)筆畫的應(yīng)用和發(fā)展可以說(shuō)都涉及到了各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)中，但它還沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的名詞解釋。我們嘗試給它一個(gè)說(shuō)明：是一種形象直觀、簡(jiǎn)潔的繪畫形式，通常用簡(jiǎn)練、概括的點(diǎn)、線、面、色將物象的基本形體和特征很快地描繪出來(lái)的一種表現(xiàn)手段。在教學(xué)應(yīng)用上，它屬于實(shí)用性美術(shù)范疇。與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合，是教學(xué)中簡(jiǎn)練、生動(dòng)直觀的教學(xué)手段。是師范生必修的專業(yè)課程之一，與三筆（毛筆字、鋼筆字、粉筆字和簡(jiǎn)筆畫合稱為三筆一畫）設(shè)為教師基本功考核的一項(xiàng)工作任務(wù)來(lái)抓，是否通過(guò)教師資格考核的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)之一。授課教師就不得不面對(duì)不同專業(yè)的學(xué)生的不相同情況實(shí)施不同的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)方法。筆者試從自己這些年來(lái)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)談?wù)劮抢L畫專業(yè)班級(jí)簡(jiǎn)筆畫教學(xué)中容易產(chǎn)生的共性問(wèn)題與大家研討。

一、學(xué)生的學(xué)習(xí)畏懼感

1.不知從何處入手

對(duì)事物形象缺乏觀察和體驗(yàn)?！昂?jiǎn)筆畫物體形象”是生活中常見(jiàn)物的再現(xiàn)描繪。就需要學(xué)生有一定的觀察力和形象的“蓄存量”。而學(xué)生大多只停留在文字書面上的描述，而較少地通過(guò)點(diǎn)、線、面的描繪，心中沒(méi)有夠多的簡(jiǎn)筆畫表象存在。表象是一種獨(dú)特的心理表征，是外物的呈現(xiàn)方式，是對(duì)知覺(jué)過(guò)程留下的痕跡通過(guò)大腦進(jìn)行信息加工的結(jié)果。學(xué)生主動(dòng)地有意識(shí)接觸“少”而生畏。因?yàn)楹?jiǎn)筆畫的課堂教學(xué)應(yīng)用和考核中，形象是客觀對(duì)象不在主體面前以手繪表現(xiàn)出來(lái)的，在觀念中所保持的客觀對(duì)象的形象和客體形象不能很好地在觀念中復(fù)現(xiàn)出來(lái)；簡(jiǎn)筆畫形象的要求不僅是一個(gè)人對(duì)客體的映象，而且是一種心和手協(xié)調(diào)一致完成任務(wù)的操作，是表象通過(guò)手描繪呈現(xiàn)出來(lái)的圖象形式。從這個(gè)意義上說(shuō)，形象的“蓄存量”起著很大的作用。 “蓄存量”有限，學(xué)生就感到表現(xiàn)難，并不是他不會(huì)畫，而是難于沒(méi)有東西可畫。臨摹就成了我們學(xué)習(xí)的重要手段。

2.臨摹不可變通、死記硬背

面對(duì)已有的簡(jiǎn)筆畫形象不知從何入手，是因?yàn)闆](méi)有掌握描繪方法。首先是要挑選好臨摹范本，這是關(guān)鍵，它不同程度地決定你學(xué)習(xí)的效果。在許多教學(xué)教材中還沒(méi)有找到效為理想的教學(xué)用書版本。大多是我們教師東借西湊組成自我體系的教學(xué)講義。其中臨摹“對(duì)象”是主要的途徑。臨摹，就是按照原作仿制簡(jiǎn)筆畫形象的過(guò)程。古人云“臨，謂以紙?jiān)诠盘?，觀其形式而學(xué)之，若臨淵之臨，故謂之臨。摹，謂以薄紙覆古帖上，隨其細(xì)大而拓之，若摹畫之摹，故謂摹?！薄芭R”是照著他人的形象描繪，“摹”則是用薄紙蒙在原作上面描。南宋美夔《續(xù)書譜》稱：“初學(xué)書不得不摹，亦以節(jié)度其手，易于成就?！庇址Q：“臨書易失古人位置，而多得古人筆意；摹書易得古人位置，而多失古人筆意。臨書易進(jìn)，摹書易忘，經(jīng)意與不經(jīng)意也?！闭f(shuō)明了臨摹的重要性。臨摹的目的一方面是為了掌握形象的特征，加強(qiáng)“讀畫”的能力，掌握簡(jiǎn)筆畫描畫的基本方法。同時(shí)也是積累學(xué)生的簡(jiǎn)筆畫形象量。在臨摹中，學(xué)生常遇到的問(wèn)題也就有：（1）照著原形象為依據(jù)，不管先后順序和步驟過(guò)程，只求能把形象描出來(lái)——生搬硬套；（2）臨摹完了還不知道剛才畫的是什么——易忘；（3）不能舉一反三、觸類旁通——死記硬背。對(duì)此，我也通過(guò)了許多教學(xué)引導(dǎo)，針對(duì)不同情況的學(xué)生進(jìn)行分組指導(dǎo)：對(duì)于生搬硬套的學(xué)生，我們給以對(duì)簡(jiǎn)筆畫形象的組成部分進(jìn)行分解分析，讓他們能從中找到形象的主要特征，哪些點(diǎn)、線、面先畫能更容易地抓住形體特征。順序步驟就可以很好的解決這問(wèn)題。步驟是事情進(jìn)行的程序，為進(jìn)行某活動(dòng)或過(guò)程所規(guī)定的途徑。在簡(jiǎn)筆畫的途徑也沒(méi)有特定的法則。只不過(guò)尋找“歸類”性形象易為好表現(xiàn)的手法，使學(xué)生能從中體會(huì)到形象分解后的主次結(jié)構(gòu)；易忘問(wèn)題上，除了學(xué)生沒(méi)有長(zhǎng)期堅(jiān)持練習(xí)之外，主要還是沒(méi)能把客觀事物圖象以點(diǎn)、線、面轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)筆畫形象。其中，是在我們視覺(jué)感受物體的過(guò)程中，視覺(jué)緩沖區(qū)只是一種空間的載體，容量是有限的，只是一種支持表征的工作平臺(tái)。要建立起對(duì)形象的記憶，還要依靠對(duì)簡(jiǎn)筆畫形象的譯碼——儲(chǔ)存——檢索等過(guò)程。記憶代表著一個(gè)人對(duì)過(guò)去活動(dòng)、感受、經(jīng)驗(yàn)的印象累積。就對(duì)形象記憶以因環(huán)境、時(shí)間和知覺(jué)來(lái)分，在記憶形成的步驟中，信息處理方式也可分為下列三種：（1）對(duì)來(lái)自外部世界三維物體的視覺(jué)信息加以處理和組合；（2）將組合整理過(guò)的信息做永久紀(jì)錄來(lái)儲(chǔ)存；（3）能夠檢索到并將被儲(chǔ)存的信息取出，回應(yīng)一些暗示和事件。所以學(xué)生是要通過(guò)：讀畫——對(duì)臨——默臨三個(gè)過(guò)程來(lái)完成。這里需要注意的是：臨畫不可過(guò)于死板，讓形象牽著鼻子走，達(dá)到“糊里糊涂”的地步。這樣就失去了臨的主動(dòng)權(quán)，跟著形象的點(diǎn)、線、面亦步亦趨，而只可以將臨畫看作是“磨洋工”，收獲不大。臨簡(jiǎn)筆畫需勤，勤是要長(zhǎng)期堅(jiān)持不懈的，要有一定數(shù)量上的臨摹就有質(zhì)變的可能；死記硬背不是我們學(xué)習(xí)的最好方法，要有臨中求創(chuàng)，“脫胎換骨”。臨摹只是我們學(xué)習(xí)簡(jiǎn)筆畫的手段之一。我們要從臨畫中尋出一條適合自己的表現(xiàn)方法。不能總是圈在原形象里出不來(lái)，更不能只單照著老師所教和范本模仿描畫而逐漸失掉了自我。從學(xué)習(xí)中國(guó)書法的臨帖中我們也可以借其為我用：要求做到能入是“臨”、能出是“創(chuàng)”。死臨，即便再下功夫也是徙勞無(wú)功，一籌莫展，活創(chuàng)，就是要能做到——改畫：能依葫蘆畫瓢、照貓畫虎，歸納總結(jié)、以物類推，尋找物體形象的共同點(diǎn)，稍做局部改變來(lái)達(dá)到舉一反三的效果。 轉(zhuǎn)貼于

二、教師教學(xué)方法的缺陷

1.考試模式的僵化，就有應(yīng)試以對(duì)

考試在我們的考核過(guò)程中最為常見(jiàn)的一種形式。在很大程度上也推進(jìn)了不少應(yīng)試教育的現(xiàn)象風(fēng)靡。簡(jiǎn)筆畫考試也不例外，學(xué)生為了以較少的時(shí)間和精力獲得較好的成績(jī)而陷入不健康的受培訓(xùn)式教育中。高分低能學(xué)生的比比皆是。筆者認(rèn)為是簡(jiǎn)筆畫考試模式的僵化造成的。把“簡(jiǎn)筆畫”變成單純的學(xué)習(xí)和應(yīng)付考試的工具。這模式也有一同程度地使教育模式化。教師和學(xué)生都會(huì)依前些年的試題為模本尋找考試的出題規(guī)律?？荚嚦煽?jī)好壞波級(jí)很大。有些學(xué)生考的很好，是因?yàn)椤皩W(xué)到了”?？嫉某煽?jī)不理想是因?yàn)榻處熁蜃约骸皼](méi)學(xué)到”。從沒(méi)考好的學(xué)生卷面來(lái)看，例如，默畫指定簡(jiǎn)筆畫形象“鵝”。有很多學(xué)生由于硬背形象，由于忘記了原臨摹過(guò)的形象而錯(cuò)畫成“鴨”。是因?yàn)闆](méi)有很好的認(rèn)識(shí)到“鵝”和“鴨”的特征區(qū)別。

2.重教輕學(xué)

把豐富復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單視為特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)，沒(méi)有實(shí)踐性地引導(dǎo)學(xué)生掌握方法。還常用鉛筆勾勒外形好后再用鋼筆壓線。很少給學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)筆畫形象的歸納認(rèn)識(shí)的講授。教師是有邏輯的講授課程過(guò)程，但突視了學(xué)生的邏輯學(xué)習(xí)過(guò)程。沒(méi)有對(duì)簡(jiǎn)筆畫形象的概括性用點(diǎn)、線、面加于講解。只顧教師的演示而突略了形象“形成”的幾何形演變。學(xué)生沒(méi)有踏踏實(shí)實(shí)、循序漸進(jìn)地系統(tǒng)學(xué)習(xí)。古人云：“不積跬步，無(wú)以至千里；不積小流，無(wú)以成江海?！?/p>

3.教學(xué)失衡、教學(xué)專制與偏見(jiàn)

課堂教學(xué)中，由于學(xué)生對(duì)順利通過(guò)應(yīng)試的需求，全程依教師的教學(xué)模式聽(tīng)講。沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)也沒(méi)心思對(duì)自己學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行梳理。普利高津提出了“自組織”的概念：系統(tǒng)諸要素之間通過(guò)相互作用，完成自我調(diào)節(jié)和重組，以達(dá)到新的、更為理想的和諧秩序，生存力和創(chuàng)造力是在混沌和秩序的相互作用中產(chǎn)生的。（[美國(guó)]小威廉姆。E.多爾。后現(xiàn)代課程觀[M]。王紅宇：教育科學(xué)出版社，2000）沒(méi)有教師與學(xué)生的有效互動(dòng)。使授課僵硬，沒(méi)有趣而乏味?！敖獭背闪酥黧w，“學(xué)”成為了客體——失衡；教師在備課和授課過(guò)程中沒(méi)有根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況來(lái)參照，而是按部就班地機(jī)械化教學(xué)。加上沒(méi)有較好標(biāo)準(zhǔn)教科書的前提下，教師應(yīng)該是較為的自由選“材”來(lái)施教。但也存在一定的偏見(jiàn)危險(xiǎn)。從某一情況上來(lái)說(shuō)，教師就同一本教案上不同專業(yè)的學(xué)生課。這就是專制和偏見(jiàn)。

隨著現(xiàn)代教育手段的多樣化，教師在教學(xué)過(guò)程中有了更多的選擇和借鑒。動(dòng)畫多媒體、音效仿真等都是互動(dòng)式的教學(xué)方法和手段，教師可以在講授課程中采用與學(xué)生進(jìn)行溝通。但大多都是通過(guò)較為間接方式，似乎教師是個(gè)播放者。如果教師適當(dāng)?shù)卦谡n堂教學(xué)中直接用粉筆在黑板上畫出教學(xué)所必要的簡(jiǎn)筆畫形象，筆者相信這與學(xué)生的互動(dòng)就更為生動(dòng)了，所以教《簡(jiǎn)筆畫》的教師更要在本教學(xué)中發(fā)揮更大的示范作用。

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中圖分類號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2013）17-0026-03

一、人化教育的依據(jù)

1.人化教育的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

工業(yè)革命以來(lái)，教育中出現(xiàn)了“物質(zhì)主義、功利主義、工具化以及官僚控制”傾向；[1]20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”浪潮的不斷沖擊，“知識(shí)教育”的世俗化、功利化和商業(yè)化日益明顯，于是，一種“制式化、機(jī)械化、割裂化”的病態(tài)教育席卷全球。[2]這主要表現(xiàn)在社會(huì)對(duì)知識(shí)、技術(shù)和專業(yè)的過(guò)度重視以及對(duì)情意、人文和通識(shí)的過(guò)度輕視———教育已經(jīng)完全被功利主義、權(quán)宜主義及唯智主義所吞噬。

長(zhǎng)期盛行的指令性教育范式，以國(guó)家教育意志為本位，摻和國(guó)內(nèi)極“左”政治思潮和傳統(tǒng)應(yīng)試教育的僵化因素，以其全預(yù)制、全封閉和全壟斷來(lái)整合千差萬(wàn)別的青春心靈，使之淪為類似于物質(zhì)生產(chǎn)的整齊劃一的“教育成品”。教育順應(yīng)學(xué)歷主義的思潮，將自身拘囿于課堂教學(xué)這個(gè)狹小的時(shí)空，以追逐知識(shí)傳授、技能培訓(xùn)，助成學(xué)生獲取那張扮演社會(huì)角色的通行證為至高目的。這樣，如教育就在對(duì)“升學(xué)率”的關(guān)注中漠視了人本身，在對(duì)“高分”的陶醉中失卻了自身應(yīng)有的價(jià)值。[3]

在此背景下，一種嶄新的“以生命意識(shí)、整體視野、生態(tài)視野、全球視野以及全宇視野為特征”探討人生終極問(wèn)題的新的教育理論——人化教育應(yīng)運(yùn)而生。

2.人化教育的理論依據(jù)

人化教育一詞最早由王逢賢教授在授課過(guò)程中提出。作為一個(gè)時(shí)新的名詞，人化教育更寬泛地涵蓋了教育的人文關(guān)懷理念。人化教育思想理念并不新，最早可以追溯到古希臘時(shí)期的蘇格拉底和柏拉圖。十八世紀(jì)法國(guó)思想家盧梭在1762年出版的著作《愛(ài)彌兒》這本書里，闡述了自己的教育方法。盧梭提倡對(duì)兒童實(shí)施一種自然的教育方法，教育即培養(yǎng)自然的人，亦即自由的人。盧梭的自然教育理論是人化教育理論的最主要的來(lái)源之一。上世紀(jì)六十年代興起的人本主義教育思潮，為人化教育理論的發(fā)展注入了新的源泉。馬斯洛和羅杰斯都主張教育的目的在于促進(jìn)人的整體發(fā)展，在于培養(yǎng)“完整的人”，即軀體、心智、情感、心靈力量融會(huì)一體的人。

二、人化教育的內(nèi)涵

“人化教育”通常被許多人理解為“人性化教育”這一概念的縮略或簡(jiǎn)稱。而事實(shí)上，“人化教育”并不完全等同于一般意義上的“人性化教育”。學(xué)者遲希新在《“人化”教育——道德教育價(jià)值取向的必然選擇》中指出，人化教育有著鮮明的特點(diǎn)：首先，人化教育強(qiáng)調(diào)減少異化人的教育，實(shí)現(xiàn)教育中人性的復(fù)歸，使教育的過(guò)程不再成為賺錢工具的制造、帶來(lái)歡樂(lè)的動(dòng)物的訓(xùn)養(yǎng)、獲得分?jǐn)?shù)的機(jī)器的生產(chǎn)。其次，人化教育認(rèn)為教育是人的責(zé)任義務(wù)，更是人的權(quán)力。人是教育的主宰，教育的尺度。教育應(yīng)該關(guān)注人、理解人、尊重人、發(fā)展人、享用人。

也有學(xué)者孫迎光在《主體教育：物化與人化》中指出，人化的教育是幫助、促進(jìn)學(xué)生主體健康地自我發(fā)展、自我造就，使人由生物學(xué)意義的人成為獨(dú)立的、不斷超越自我的、開(kāi)放性的社會(huì)人。人化教育追求的不是物化的“洋蔥頭”，而是“人化”——一種在時(shí)間中永不靜止的人的生成、一種健全化的人生。

還有學(xué)者潘涌在《反思與重構(gòu)：人化教育及其時(shí)代意義》中指出，人化教育是相對(duì)于工具化教育而言的，從全球化時(shí)代戰(zhàn)略競(jìng)爭(zhēng)的新格局出發(fā)，中國(guó)教育必須實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀和目標(biāo)觀的蛻舊更新，即從鑄造受人役使的“工具人”向葆有強(qiáng)大人格支撐力的“主體人”或“創(chuàng)造人”轉(zhuǎn)變。

總之，綜合上述觀點(diǎn)，人化教育就是教育的視界不僅在人的知識(shí)領(lǐng)域，還要進(jìn)入人的情感領(lǐng)域和意志領(lǐng)域，使教育的視界和人的世界相融合。

三、人化教育的實(shí)現(xiàn)形式和理想途徑

1.人化教育的實(shí)現(xiàn)形式

在我國(guó)，人化教育主要通過(guò)教育事業(yè)來(lái)完成。我國(guó)的教育事業(yè)總體可分為：基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育、普通高等教育和成人教育。小學(xué)、初中和高中可以實(shí)施人化教育，尤其要注意高中教育中的短視、狹義和功利化傾向；職業(yè)技術(shù)教育可以實(shí)施人化教育，尤其要注意中等職業(yè)技術(shù)教育中的特色化、應(yīng)用化傾向；普通高等教育可以實(shí)施人化教育，尤其要注意研究生教育中的知識(shí)過(guò)度精細(xì)化、專業(yè)化傾向；成人教育可以實(shí)施人化教育，尤其要注意繼續(xù)教育中的形式化、證書化傾向。

2.人化教育的理想途徑

其一，課程設(shè)置。根據(jù)知識(shí)編排和規(guī)劃課程，合理的課程設(shè)置使人成為全人。胡瀟先生說(shuō)：“史學(xué)使人厚重，文學(xué)使人慧敏，數(shù)學(xué)使人縝密，自然科學(xué)使人深邃，技術(shù)工藝使人強(qiáng)干，經(jīng)濟(jì)學(xué)使人精明，倫理學(xué)使人曉義，法學(xué)使人知理，邏輯學(xué)使人嚴(yán)謹(jǐn)，哲學(xué)使人睿智，藝術(shù)使人純情，美學(xué)使人優(yōu)雅，心理學(xué)使人自知，社會(huì)學(xué)使人通達(dá)……”[4]早期有學(xué)者郝德永在《面向21世紀(jì)的課程理論：人化整合課程研制方法論范式》中從課程本身具有的完整性原則、超越性原則、自律性原則三方面出發(fā)，提出課程編制要具有全面的價(jià)值關(guān)懷尺度、在文化發(fā)展中的主體地位及創(chuàng)造性以及在課程研制本體意義上的核心性依據(jù)及對(duì)知識(shí)的加工、升華機(jī)制。也有學(xué)者楊軍在《從“化人”到“人化”：20世紀(jì)課程價(jià)值取向演變探析》中，通過(guò)對(duì)20世紀(jì)課程價(jià)值取向演變過(guò)程的考察、分析和借鑒，結(jié)合我國(guó)當(dāng)前新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的有利局面，在“人化”的價(jià)值取向主導(dǎo)下，把握課程改革與發(fā)展的基本趨勢(shì)，對(duì)我國(guó)正在展開(kāi)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革具有一定的啟示意義。[5]

其二，教材解讀。學(xué)者徐建軍在《要堅(jiān)持走教材人化之路》中指出，將教師、教材、學(xué)生有機(jī)地結(jié)合在一起，形成師生共同學(xué)習(xí)的民主氣氛，使教材成為知識(shí)與師生之間的充滿活力的中介，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)人化教育。主要從兩個(gè)途徑展開(kāi)論述：①教材人化，應(yīng)當(dāng)首先將教材的處理轉(zhuǎn)化為教師的個(gè)體行為；②教材人化必須建立對(duì)學(xué)生以知識(shí)傳授、思維訓(xùn)練、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)為根本目的的新思想。也有學(xué)者趙傳兵在《轉(zhuǎn)化：從“物化的”教材走向“人化的”情意》中，主要是基于價(jià)值觀目趨多元化的時(shí)代，情意教育愈來(lái)愈重要視野下，將教學(xué)活動(dòng)中“物化的”教材轉(zhuǎn)化為“人化的”情意的必要性和可行性展開(kāi)論述的。

總之，“教材人化”是以科學(xué)的人學(xué)理論為指導(dǎo)的“教育人化”的一個(gè)有機(jī)組成部分，必須從本質(zhì)和存在兩方面使學(xué)生成其為“人”，突出體現(xiàn)“基于社會(huì)化與個(gè)性化基礎(chǔ)上，在社會(huì)文化、生活行業(yè)、個(gè)體素質(zhì)方面達(dá)到高度平衡一致的三位一體的教材網(wǎng)鏈”的基本特征，使教學(xué)活動(dòng)由線性、封閉式、他組織活動(dòng)轉(zhuǎn)換為層次化、開(kāi)放式、自組織活動(dòng)，賦予教材本應(yīng)具有的教育學(xué)屬性，使其回歸教育本體。

其三，價(jià)值取向。遲希新在《“人化”教育——道德教育價(jià)值取向的必然選擇》中指出，“人化”教育是當(dāng)今道德教育的必然選擇。在“人化”道德教育的具體實(shí)施中，從以下幾個(gè)方面展開(kāi)：①倡導(dǎo)“人化”的學(xué)校德育必須首先肯定學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生的價(jià)值選擇，從根本上改變德育的“轉(zhuǎn)化”觀念。②實(shí)施“人化”教育必須摒棄精英人才的培養(yǎng)觀念，以平民化、自由人格為理想的人格形象，充分體現(xiàn)德育的人文關(guān)懷。③實(shí)施“人化”的道德教育還必須樹(shù)立正確的德育功能觀，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)并處理好“德”、“得”關(guān)系，形成正確的義利觀、實(shí)現(xiàn)道德教育終極關(guān)懷的目標(biāo)。[6]

四、人化教育的啟示

兩千多年的關(guān)于人的教育史，以及十余年的人化教育研究，為我們展現(xiàn)了一幅人化教育理想的美好畫卷。但是由于人化教育永恒主義哲學(xué)所用語(yǔ)言的模糊不定、自身相對(duì)主義和神秘主義的傾向，使得人化教育改革和發(fā)展只能成為一種不能放棄的追求和努力的方向。但是，生活化了的“善”，應(yīng)該成為我國(guó)乃至世界深度德育求索的起點(diǎn)和歸宿。我們之所以強(qiáng)烈地呼喚“人化教育”，是因?yàn)橛扇嘶逃囵B(yǎng)出來(lái)的現(xiàn)代人，才是興國(guó)、強(qiáng)國(guó)、富國(guó)的最重要的主導(dǎo)力量，或者說(shuō)是決定國(guó)家未來(lái)“立”與“廢”的關(guān)鍵因素。在確定和走向人化教育這個(gè)目標(biāo)的過(guò)程中，要慎重考慮科學(xué)與人文應(yīng)求平衡的問(wèn)題、專業(yè)與通識(shí)應(yīng)求兼顧的問(wèn)題、個(gè)體與群體應(yīng)求融合的問(wèn)題。對(duì)于當(dāng)前社會(huì)倫理道德的實(shí)際滑坡與學(xué)校單純的說(shuō)教之間的落差問(wèn)題、不同教育觀念的相互碰撞及不同管教方式的沖突等問(wèn)題，有待于教育專家們?cè)趯?shí)踐中的互動(dòng)、互進(jìn)與互助。

參考文獻(xiàn)：

[1]張東海.通識(shí)教育：概念的誤讀與實(shí)踐的困境———兼從全人教育角度理解通識(shí)教育內(nèi)涵[J].復(fù)旦教育論壇，2008，（4）.

[2]吳立寶，謝安邦.全人教育理念下的大學(xué)教學(xué)改革[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2008，（1）.

[3]潘涌.反思與重構(gòu)——人化教育及其時(shí)代意義[J].教育理論與實(shí)踐，2008，（9）.