民國(guó)文學(xué)的特點(diǎn)匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇民國(guó)文學(xué)的特點(diǎn)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、核心材料設(shè)置問(wèn)題引領(lǐng)全課，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性

一個(gè)良好的設(shè)問(wèn)，往往是學(xué)生進(jìn)人學(xué)習(xí)狀態(tài)的良好開(kāi)端，將會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生急于求得解決疑難的欲望，從而保持較強(qiáng)的注意力和興趣。同時(shí)為最能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將學(xué)生的生活與本課結(jié)合的設(shè)問(wèn)呈現(xiàn)出來(lái)，助推其主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望。在上《中國(guó)古典文學(xué)的時(shí)代特色》一課時(shí)讓學(xué)生聽(tīng)一首較熟悉的歌曲，你聽(tīng)到的是什么歌？作的詞來(lái)自哪里？這首詞是什么朝代的?宋代文學(xué)成就最突出的是詞，其他的朝代呢？引出王國(guó)維《人間詞話》中的一段話：“凡一代有一代之文學(xué)，楚之騷，漢之賦，六代之駢語(yǔ)，唐之詩(shī)，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學(xué)，后世莫能繼焉者。” 接著圍繞這段材料進(jìn)行有效性的問(wèn)題設(shè)置：結(jié)合本課內(nèi)容，請(qǐng)回答“凡一代有一代之文學(xué)”有哪些文學(xué)，它們有哪些代表人物的哪些代表作品？“一代有一代之文學(xué)”指什么，它們的地位影響如何？ 通過(guò)教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的表格，讓學(xué)生帶著這些設(shè)問(wèn)自主梳理中國(guó)古代文學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，同時(shí)又引導(dǎo)學(xué)生掌握將材料與課本知識(shí)相結(jié)合的論由史出的辯證方法。

二、重視設(shè)問(wèn)的課外拓展，提升史學(xué)研究方法的能力

歷史學(xué)研究的方法有基本方法：史料的搜集、考訂和編次；分析方法：①結(jié)構(gòu)分析和階級(jí)分析；②其他方法：社會(huì)學(xué)方法、心理學(xué)方法、計(jì)量分析方法、基因分析方法、考古學(xué)方法、地理學(xué)方法、人類學(xué)方法、民族學(xué)方法、民俗學(xué)方法以及自然科學(xué)方法；論證方法：論從史出，史論結(jié)合。又引“凡一代有一代之文學(xué)，楚之騷，漢之賦，六代之駢語(yǔ)，唐之詩(shī)，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學(xué)，后世莫能繼焉者”，設(shè)置問(wèn)題：你能結(jié)合教材中的原句論證這句話嗎？王國(guó)維的這段話說(shuō)明我國(guó)古典文學(xué)有何特點(diǎn)？引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)感性的認(rèn)識(shí)理解我國(guó)古典文學(xué)特點(diǎn)之一就是時(shí)代特色性。接著展示三則相關(guān)的典型材料，結(jié)合材料請(qǐng)你歸納出文學(xué)特點(diǎn)的原因是什么即為什么會(huì)“一代有一代之文學(xué)”？通過(guò)解決以上這些材料設(shè)置的問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生明白了文學(xué)作品因能反映作者生活時(shí)代特征而具有一定的史料價(jià)值，同學(xué)生的視野被大大拓展，也理解了結(jié)構(gòu)分析方法，提升了史論結(jié)合論證的能力。

三、強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)，提高學(xué)生的探究能力

再引“凡一代有一代之文學(xué)，楚之騷，漢之賦，六代之駢語(yǔ)，唐之詩(shī)，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學(xué)，后世莫能繼焉者”，思考：宋元明清不同時(shí)期有類似的歷史背景卻出現(xiàn)不同文學(xué)特色的原因是什么（即出現(xiàn)不同文學(xué)體裁的原因）？通過(guò)這部分的問(wèn)題設(shè)置，使學(xué)生在主動(dòng)參與課堂探討的過(guò)程中懂得當(dāng)一種文學(xué)體裁發(fā)展到高峰難以被逾越時(shí),繼承的后人往往會(huì)突破原有的體裁而另創(chuàng)新的體裁去發(fā)展文學(xué)。這樣也推動(dòng)了學(xué)生在感悟知識(shí)的廣博性和思辨性的同時(shí)理解文學(xué)格式是與時(shí)代相關(guān)的理性認(rèn)識(shí)。接著展示一組歷代描述愛(ài)情的作品片斷，激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，歸納出“一代有一代之文學(xué)”有一個(gè)共性就是無(wú)論是哪代的文學(xué)都離不開(kāi)現(xiàn)實(shí)主義和浪漫主義兩種文學(xué)風(fēng)格。通過(guò)以上問(wèn)題的強(qiáng)化，學(xué)生在感受不同時(shí)期文學(xué)美感的同時(shí)對(duì)歷史問(wèn)題的敏感度也大大增強(qiáng)，得出我國(guó)古典文學(xué)特點(diǎn)還有重要的一點(diǎn)就是延續(xù)、繼承創(chuàng)新性。然后讓學(xué)生再一次閱讀這一組歷代描述愛(ài)情的作品片斷，設(shè)置問(wèn)題：你發(fā)現(xiàn)這一組作品有什么變化？通過(guò)這一設(shè)問(wèn)引導(dǎo)思考認(rèn)識(shí)中國(guó)古典文學(xué)發(fā)展的主要趨勢(shì)是從高雅、貴族化到通俗、平民化的過(guò)程。同時(shí)強(qiáng)調(diào)發(fā)展的是主要趨勢(shì)、主要潮流，并不意味著高雅文學(xué)的存在就沒(méi)有通俗的文學(xué)存在，反之同理，兩者是并存的關(guān)系。最后教師提問(wèn)中國(guó)古典文學(xué)為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的主要發(fā)展趨勢(shì)？教師再次展示“二、”中的三則相關(guān)的典型材料，調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深入地探討、反思，最終使學(xué)生全面理解了仍是時(shí)代中的商品經(jīng)濟(jì)，社會(huì)市民階層的擴(kuò)大、統(tǒng)治者的政治因素（尤其是后者）起作用的結(jié)果，即文學(xué)主流與人有關(guān)的理性認(rèn)識(shí)。既然文學(xué)格式（體裁）與時(shí)代相關(guān)，文學(xué)主流與人有關(guān)，學(xué)生也就徹底地領(lǐng)悟了“后世莫能繼焉者”的真正內(nèi)涵。

篇（2）

一、文言還是白話？

談到語(yǔ)文教學(xué)（那個(gè)時(shí)代叫“國(guó)文”教學(xué)），文言與白話是基礎(chǔ)性、前提性的問(wèn)題，對(duì)它的質(zhì)疑和探索便首當(dāng)其沖。雖然在20世紀(jì)20年代中國(guó)就掀起了廣泛的白話文運(yùn)動(dòng)，雖然1920年教育部就正式宣布普通小學(xué)須使用白話文教學(xué)，但直到40年代，中學(xué)語(yǔ)文課仍舊以古典文言為主，正如浦江清先生說(shuō)的：“小學(xué)教育單訓(xùn)練語(yǔ)體，所以問(wèn)題簡(jiǎn)單，到中學(xué)的國(guó)文方始迎著復(fù)雜的問(wèn)題。在課本方面，現(xiàn)在初中課本文言語(yǔ)體夾雜著，顯得很不調(diào)和。高中課本差不多全是古文，色彩是純粹了，但多數(shù)學(xué)生是作語(yǔ)體文的，所以課本與作文就脫離了關(guān)系”。[1]正如大多討論者所言，學(xué)生課上學(xué)的是經(jīng)典的古文，課下看的是白話的文藝，社會(huì)上需要的卻是簡(jiǎn)潔的“民國(guó)文言”——這教與學(xué)的分離就成為當(dāng)時(shí)最受關(guān)注的重要問(wèn)題。那么，什么是“民國(guó)文言”呢？

葉圣陶曾說(shuō)，當(dāng)時(shí)的“文言”已經(jīng)“不該是唐宋的文學(xué)，六朝的文學(xué)，漢魏的文學(xué)，甚至先秦的文學(xué)，而該是應(yīng)用文言字匯，文言調(diào)子，條理上情趣上和語(yǔ)體相差不遠(yuǎn)的近代文言”“如梁?jiǎn)⒊壬壬鷮?xiě)的那些”——他稱其為“民國(guó)文言”。[2]實(shí)際上，最有趣的是，我們?nèi)绻啴?dāng)時(shí)諸君討論白話文的書(shū)信，會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)他們使用的竟都是文言。翻閱從五四時(shí)期直到40年代的新聞報(bào)紙，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)很多消息都是以半文半白的形式寫(xiě)出。“民國(guó)文言”意味著社會(huì)需要。針對(duì)這種社會(huì)現(xiàn)狀和對(duì)語(yǔ)文工具性的要求，語(yǔ)文教材就不光是文言或白話的問(wèn)題，而是具體到選什么文言的問(wèn)題。當(dāng)時(shí)很多學(xué)者反對(duì)通行教材編選過(guò)多上古文字的做法，認(rèn)為這樣不僅不利于傳播文化，還妨礙了語(yǔ)文的社會(huì)實(shí)用。例如浦江清先生就說(shuō)：“教本深不足以提高學(xué)生的程度，反而可以減低學(xué)生的趣味。”[3]多數(shù)人認(rèn)為語(yǔ)文教材應(yīng)該著重編選近人的、更易懂能用的文言。這不僅反映出當(dāng)時(shí)國(guó)文名家對(duì)國(guó)文教學(xué)的關(guān)注和思考，同樣也反映出在那個(gè)時(shí)代，普通中學(xué)生難以掌握當(dāng)時(shí)的國(guó)文教材，國(guó)文水平普遍“低落”的歷史現(xiàn)實(shí)。

當(dāng)時(shí)學(xué)者們也在刊物上對(duì)中學(xué)生國(guó)文低落現(xiàn)象進(jìn)行了更深層的分析，正如朱自清所言：“這并不是說(shuō)現(xiàn)在學(xué)生的國(guó)文程度低落到不成樣子的地步了，像一些感嘆家所想的那樣；而是說(shuō)現(xiàn)在學(xué)生能夠看書(shū)，能夠作文，都是他們自己在暗中摸索，漸漸達(dá)到的；他們沒(méi)有從國(guó)文課程上得到多少幫助。”[4]有識(shí)之士便開(kāi)始重新編選教材。葉圣陶在《國(guó)文月刊》同一時(shí)期，與朱自清、周予同、呂叔湘、郭紹虞、覃必陶等，嘗試改革，把文言文課本與白話文課本分開(kāi)，編出了《開(kāi)明新編國(guó)文讀本》《開(kāi)明新編高級(jí)國(guó)文讀本》《開(kāi)明文言讀本》等教材。這是“在文白混編混教占據(jù)主流位置二十余年后”進(jìn)行的大膽嘗試。①與20年代的你死我活不同，40年代后文言和白話在國(guó)文教學(xué)這一點(diǎn)已經(jīng)統(tǒng)一到人才培養(yǎng)的大目標(biāo)上，也統(tǒng)一到國(guó)民塑造和文化更新的更宏遠(yuǎn)的目標(biāo)上了。

二、文學(xué)還是非文學(xué)？

篇（3）

二、文化差異對(duì)英美文學(xué)評(píng)論的影響

（一）兩式不同的英語(yǔ)對(duì)英美文學(xué)評(píng)論的影響語(yǔ)言是文化的載體，文學(xué)是語(yǔ)言的升華。語(yǔ)言在文學(xué)中更加能夠體現(xiàn)出民族之間的文化差別，具有很高的代表性。作為一種全球性運(yùn)用最為廣泛的語(yǔ)言，英語(yǔ)已經(jīng)經(jīng)歷了長(zhǎng)達(dá)1500年的悠久歷史。起初，英式英語(yǔ)與美式英語(yǔ)有很多共同之處,但隨著英式英語(yǔ)與北美土著印第安語(yǔ)融合，出現(xiàn)了很多新的詞匯，這樣才形成了真正意義上的美式英語(yǔ)。[3]美式英語(yǔ)是英語(yǔ)在美國(guó)的國(guó)土上發(fā)展起來(lái)的，兩者的母根相同，但是又有很大的區(qū)別。英式英語(yǔ)作為英語(yǔ)的起源，傳承了悠久的歷史文化。英國(guó)評(píng)論家對(duì)傳統(tǒng)的崇拜根深蒂固，因此，評(píng)論時(shí)往往很規(guī)矩，他們需要尊重傳統(tǒng)語(yǔ)言，這是英國(guó)文學(xué)評(píng)論的烙印。然而，美式英語(yǔ)則保留了英語(yǔ)核心的東西。美國(guó)人創(chuàng)造了美式英語(yǔ)。作為一種新生，他們沒(méi)有那么多的顧忌，有張狂的個(gè)性，在語(yǔ)言使用上也是如此。

（二）文化內(nèi)涵的不同對(duì)英美文學(xué)作品評(píng)論的影響由于英語(yǔ)起源于英國(guó)，因此在文學(xué)評(píng)論上，英國(guó)需要在傳承和革新之間掙扎，尤其是在17至18世紀(jì)時(shí)期，在繼承傳統(tǒng)與革新之間有著激烈的斗爭(zhēng)。而在20世紀(jì)后，英國(guó)文學(xué)評(píng)論在原來(lái)的基礎(chǔ)上脫胎出來(lái)，有了巨大的變化。最著名的莫過(guò)于伊格爾頓，他在文學(xué)評(píng)論界所留下的影響至今仍能清晰的感受到。英國(guó)文學(xué)評(píng)論與英國(guó)獨(dú)有的內(nèi)涵密不可分。隨著英國(guó)各方面的不斷變化，英國(guó)文學(xué)評(píng)論也在不斷的變革與更新。作為一個(gè)移民國(guó)家，美國(guó)文學(xué)作品受到英國(guó)文學(xué)及印第安文學(xué)的深刻影響。許多學(xué)者認(rèn)為，美國(guó)文學(xué)有著自己本身獨(dú)有的特性，它的基礎(chǔ)仍然是美國(guó)人自身。那么理所當(dāng)然，美國(guó)文學(xué)評(píng)論也受到一定的影響，但是它依舊形成了屬于自己獨(dú)有的美國(guó)文學(xué)評(píng)論特點(diǎn)，這與美國(guó)民族的內(nèi)涵息息相關(guān)。美國(guó)文學(xué)評(píng)論本身就是一種創(chuàng)新的、開(kāi)放的評(píng)論，而作為一個(gè)殖民國(guó)家就更使得它的創(chuàng)新能力增強(qiáng)。美國(guó)在吸收歐亞大陸以及北美大陸的文學(xué)同時(shí)，對(duì)于外來(lái)的優(yōu)秀文化也要廣泛吸收，全世界的有用的文學(xué)性評(píng)論都拿來(lái)用，再進(jìn)行創(chuàng)造，使得文化走向多元化。

篇（4）

民國(guó)時(shí)期是中國(guó)文化繁榮的重要階段。其中，西方文化尤其俄僑文化助推了中國(guó)文化的繁榮，是民國(guó)時(shí)期中國(guó)整體文化的重要組成部分。上個(gè)世紀(jì)80年代以來(lái)，在文化研究熱的背景下，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)俄僑文化給予了極大關(guān)注，出現(xiàn)了一批重要成果。對(duì)這些成果進(jìn)行學(xué)理梳理，將有利于俄僑文化史的深入研究。

一、代表成果

迄今為止，國(guó)內(nèi)學(xué)者圍繞俄僑文化史共出版相關(guān)著作和80余部（篇）。現(xiàn)僅就代表性成果分類列舉如下：

（一）俄僑文化的綜合性成果：李興耕等的《風(fēng)雨飄萍――俄國(guó)僑民在中國(guó)（1917―1945）》（1）、石方等的《哈爾濱俄僑史》（2）、汪之成的《上海俄僑史》（3）、于湘琳的《民國(guó)時(shí)期哈爾濱的俄僑文化》（4）、李逸津的《近代俄羅斯僑民在天津的文化活動(dòng)》（5），等等。

（二）俄僑文學(xué)：李萌的《缺失的一環(huán)：在華俄國(guó)僑民文學(xué)》（6）、王亞民的《20世紀(jì)中國(guó)俄羅斯僑民文學(xué)研究》（7）、刁邵華的《重放異彩的哈爾濱俄僑文學(xué)》和《中國(guó)（哈爾濱―上海）俄僑作家文獻(xiàn)存目》（8）、李延齡的《論哈爾濱俄僑白銀時(shí)代文學(xué)》和《中國(guó)俄羅斯僑民文學(xué)叢書(shū)》（9），等等。

（三）俄僑教育：李樹(shù)笑的《哈爾濱俄僑音樂(lè)教育史初探》（10）、王琦的《20世紀(jì)初俄僑在哈爾濱的音樂(lè)教學(xué)》（11）、陳晶的《哈爾濱俄僑西洋音樂(lè)教育特點(diǎn)研究》和《哈爾濱俄僑專業(yè)西洋音樂(lè)教育研究――以兩所專業(yè)西洋音樂(lè)學(xué)校為例》（12）、何藝；宋立權(quán)的《哈爾濱20世紀(jì)早期（俄僑）手風(fēng)琴教育探究》（13），等等。

（四）俄僑藝術(shù)：劉欣欣、劉學(xué)清的《哈爾濱西洋音樂(lè)史》（14）、汪之成的《俄僑音樂(lè)家在上海（1920s～1940s）》（15）、高延松的《19至20世紀(jì)中葉俄僑音樂(lè)家對(duì)中國(guó)音樂(lè)的貢獻(xiàn)和影響》（16）、王艷莉的《俄僑音樂(lè)家與工部局樂(lè)隊(duì)交往歷史新探》（17）、林琳；王艷莉的《哈爾濱早期俄僑音樂(lè)活動(dòng)研究》（18）、孫兆潤(rùn)的《俄僑聲樂(lè)教師霍爾瓦特夫人身世考據(jù)》（19）、王亞民的《創(chuàng)建于中國(guó)的世界最悠久爵士樂(lè)隊(duì)――兼憶俄僑音樂(lè)家倫德斯特列姆》（20）、牛蕊的《從漂泊的“無(wú)根者”到中國(guó)早期專業(yè)音樂(lè)的“拓荒者”――俄僑音樂(lè)家嘉祉、托諾夫在華音樂(lè)史料述評(píng)》（21），等等。

（五）俄僑學(xué)術(shù)：譚英杰的《解放前俄國(guó)人在黑龍江的學(xué)術(shù)團(tuán)體及其考古活動(dòng)簡(jiǎn)述》（22）、林軍的《帝俄在哈爾濱的東方學(xué)家協(xié)會(huì)》（23）、徐雪吟的《俄國(guó)皇家東方學(xué)會(huì)與東省文物研究會(huì)》（24）、閻國(guó)棟的《俄國(guó)漢學(xué)史》（25）、彭傳勇的《哈爾濱俄僑學(xué)者的中國(guó)東北研究述論》和《黑龍江地域俄僑中國(guó)學(xué)研究初探》（26），等等。

（六）俄僑新聞出版：趙詠華的《在華俄文新聞傳播活動(dòng)（1898―1956）》（27）、張慧君的《哈滬之旅：一段特殊的歷史―20世紀(jì)上半葉俄僑在華出版圖書(shū)概述》和《一段特殊歷史的見(jiàn)證―20世紀(jì)上半葉俄僑在華出版報(bào)刊概述》（28）、王迎勝的《1898―1949年哈爾濱俄羅斯僑民新聞報(bào)刊事業(yè)史研究》和《俄羅斯文化曾在這里繁榮――哈爾濱俄羅斯僑民圖書(shū)事業(yè)回溯》（29），等等。

二、主要特點(diǎn)

綜觀國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究成果，呈現(xiàn)出如下幾個(gè)顯著特點(diǎn)：

第一，涉獵領(lǐng)域眾多。如上文所述，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)民國(guó)時(shí)期俄僑文化史的研究領(lǐng)域覆蓋面很廣，涉及到文學(xué)、藝術(shù)、教育、學(xué)術(shù)和新聞出版等多個(gè)領(lǐng)域，反映了俄僑文化的多元性。

第二，俄僑文學(xué)藝術(shù)研究比較深入。據(jù)筆者不完全統(tǒng)計(jì)，國(guó)內(nèi)學(xué)者在俄僑文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域出版了5部著作（含叢書(shū)），占俄僑文化史全部著作的5/6，其中文學(xué)著作3部，占文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域出版著作的2/3；發(fā)表了大約50篇論文（含學(xué)位論文），占俄僑文化史全部論文的2/3，其中文學(xué)論文30多篇，占文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域的2/3。從以上數(shù)字可以證明，國(guó)內(nèi)學(xué)者在這兩個(gè)領(lǐng)域尤其是文學(xué)上投入了大量精力，研究相對(duì)比較深入。

第三，有些問(wèn)題的研究走在了國(guó)際前沿。國(guó)內(nèi)學(xué)者在俄僑文學(xué)、學(xué)術(shù)等領(lǐng)域取得的成果站在了國(guó)際學(xué)術(shù)前沿。《中國(guó)（哈爾濱―上海）俄僑作家文獻(xiàn)存目》[1]是中國(guó)出版的世界上唯一一部中國(guó)俄僑文學(xué)文獻(xiàn)的著作。該書(shū)是作者研究、整理了解放前俄僑留下來(lái)的大量報(bào)刊書(shū)籍，錄存文學(xué)作品和文藝論文的篇名和書(shū)目，同時(shí)又通過(guò)俄、美、法等國(guó)的學(xué)者友人，取得了各該國(guó)大圖書(shū)館中館藏資料輯成。《中國(guó)俄羅斯僑民文學(xué)叢書(shū)》[2]（2005年該叢書(shū)出俄文版）收錄了俄僑文學(xué)作品約800萬(wàn)字，填補(bǔ)了俄羅斯文學(xué)史上中國(guó)俄羅斯僑民文學(xué)的空白，為相關(guān)研究提供了便利。《世界文學(xué)園地里的一簇奇葩》[3]、《論哈爾濱俄羅斯僑民詩(shī)歌》[4]、《論哈爾濱俄僑白銀時(shí)代文學(xué)》[5]等文章對(duì)俄僑文學(xué)進(jìn)行了理論構(gòu)建，提出了中國(guó)俄僑文學(xué)是“中俄合璧文學(xué)”、“半中國(guó)文學(xué)”、“哈爾濱俄僑白銀時(shí)代文學(xué)”等學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。《20世紀(jì)中國(guó)俄羅斯僑民文學(xué)研究》[6]一文提出了“中國(guó)俄羅斯僑民文學(xué)是中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的組成部分”的重要論點(diǎn)。《哈爾濱俄僑學(xué)者的中國(guó)東北研究述論》[7]一文認(rèn)為中國(guó)東北地區(qū)因其特殊的地理因素和豐富的自然資源成為哈爾濱俄僑學(xué)者的重點(diǎn)研究對(duì)象，并就其代表性研究成果進(jìn)行了分類列舉，從六個(gè)方面總結(jié)了其研究特點(diǎn)，肯定了哈爾濱俄僑學(xué)者的研究在中俄文化交流、俄羅斯中國(guó)學(xué)、文化遺產(chǎn)等方面所做出的歷史貢獻(xiàn)。《黑龍江地域俄僑中國(guó)學(xué)研究初探》[8]一文首次提出了黑龍江地域俄僑中國(guó)學(xué)的概念，并進(jìn)行了概念界定，根據(jù)具體的歷史環(huán)境劃分了黑龍江地域俄僑中國(guó)學(xué)的歷史分期，列舉了各個(gè)階段的主要代表性成果，總結(jié)了其主要發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)行了歷史評(píng)價(jià)，認(rèn)為哈爾濱是俄羅斯域外中國(guó)學(xué)發(fā)展的重要基地之一，最后提出了加強(qiáng)黑龍江地域俄僑中國(guó)學(xué)研究力度的建議。

三、幾點(diǎn)思考

盡管國(guó)內(nèi)學(xué)者在俄僑文化史研究上取得了諸多成果，但從俄僑文化史的研究?jī)?nèi)容上看，俄僑文化史的研究還有極大的研究空間。筆者試就該問(wèn)題提點(diǎn)自己的幾點(diǎn)思考，期待能有裨益于學(xué)界。

第一，應(yīng)撰寫(xiě)出綜合性的俄僑文化史專著。

從目前面世的俄僑史著作來(lái)看，國(guó)內(nèi)學(xué)者既在全國(guó)性的俄僑史著作里論及了全國(guó)性俄僑文化，也在地域性的俄僑史著作里研究了地域性俄僑文化。然而，遺憾的是，學(xué)界至今既沒(méi)有出版1部全國(guó)性的俄僑文化史著作，也沒(méi)有出版1部地域性的俄僑文化史著作。因此，學(xué)界應(yīng)從地域性俄僑文化史研究著手，盡早出版綜合性的俄僑文化史專著。

第二，應(yīng)撰寫(xiě)出更多專題史著作。

從目前出版的俄僑文化專題史著作來(lái)看，只出版了俄僑文學(xué)、新聞傳播和音樂(lè)等領(lǐng)域的著作，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。它不利于撰寫(xiě)出綜合性的俄僑文化史著作。所以，學(xué)界應(yīng)在諸如俄僑教育史、俄僑藝術(shù)史、俄僑出版史、俄僑學(xué)術(shù)史、俄僑圖書(shū)館史、俄僑博物館史等專題進(jìn)行研究，爭(zhēng)取早日撰寫(xiě)出更多專題史著作。

第三，在鞏固現(xiàn)有研究?jī)?yōu)勢(shì)上，其他領(lǐng)域的研究有待深入。

在上文中筆者指出了國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)俄僑文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域的研究相對(duì)比較深入，因而相比較其他領(lǐng)域的研究就顯得有些薄弱。筆者認(rèn)為，在繼續(xù)深入研究俄僑文學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)諸如俄僑教育、俄僑學(xué)術(shù)、俄僑出版、俄僑圖書(shū)館、俄僑博物館等領(lǐng)域的研究。在俄僑文學(xué)研究上，進(jìn)一步挖掘史料，在哈爾濱俄僑文學(xué)與東北文學(xué)關(guān)系、上海俄僑文學(xué)與“孤島”文學(xué)關(guān)系上給予關(guān)注；在俄僑藝術(shù)研究領(lǐng)域，應(yīng)多研究一些俄僑繪畫(huà)藝術(shù)問(wèn)題；在俄僑教育、學(xué)術(shù)、圖書(shū)館、博物館研究領(lǐng)域，應(yīng)系統(tǒng)梳理；在俄僑出版研究領(lǐng)域，應(yīng)對(duì)包括《遠(yuǎn)東報(bào)》、《亞細(xì)亞時(shí)報(bào)》、《東省雜志》等重要報(bào)刊進(jìn)行重點(diǎn)個(gè)案研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]刁邵華.中國(guó)（哈爾濱―上海）俄僑作家文獻(xiàn)存目[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2001.

[2]李延齡.中國(guó)俄羅斯僑民文學(xué)叢書(shū)[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2002.

[3]李延齡.世界文學(xué)園地里的一簇奇葩[J].俄羅斯文藝，2002（6）：8―15.

[4]李延齡.論哈爾濱俄羅斯僑民詩(shī)歌[J].俄羅斯文藝，1998（2）：28―33.

[5]李延齡.論哈爾濱俄僑白銀時(shí)代文學(xué)[J].俄羅斯文藝，2011（5）：74-79.

[6]王亞民.20世紀(jì)中國(guó)俄羅斯僑民文學(xué)研究[D].蘭州：蘭州大學(xué)，2007：141―156.

[7]彭傳勇.哈爾濱俄僑學(xué)者的中國(guó)東北研究述論[J].西伯利亞研究，2011（1）：81―85.

[8]彭傳勇.黑龍江地域俄僑中國(guó)學(xué)研究初探[J].黑河學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（5）：14―16.

基金項(xiàng)目：2013年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金青年項(xiàng)目“民國(guó)時(shí)期在華俄僑學(xué)術(shù)活動(dòng)及價(jià)值研究”（13CZS041）階段性成果。

注釋：

（1）[M].北京：中央編譯出版社，2007.

（2）[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2003.

（3）[M].上海：三聯(lián)書(shū)店，1993.

（4）[J].北京科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2002（2）.

（5）[J].尋根，2008（2）.

（6）[M].北京：北京大學(xué)出版社，2007.

（7）[D].蘭州：蘭州大學(xué)，2007.

（8）[J].求是學(xué)刊，1992（5）；[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2001.

（9）[J].俄羅斯文藝，2011（5）；[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2002.

（10）[J].西伯利亞研究，2001（2）.

（11）[J].黑河學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（4）.

（12）[J].戲文，2005（6）；樂(lè)府新聲（沈陽(yáng)音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)），2010（2）.

（13）人民音樂(lè)，2010（6）.

（14）[M].北京：人民音樂(lè)出版社，2002.

（15）[M].上海：上海音樂(lè)學(xué)院出版社，2007.

（16）[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學(xué)，2011.

（17）[J].人民音樂(lè)，2010（3）.

（18）[J].北方音樂(lè)，2011（2）.

（19）[J].歌唱藝術(shù)，2012（5）；2013（4）.

（20）[J].人民音樂(lè)，2012（6）.

（21）[J].音樂(lè)研究，2013（1）.

（22）[J].北方文物，1986（2）.

（23）[J].北方文物，1987（1）.

（24）[J].黑龍江史志，2010（12）.

（25）[M].北京：人民出版社，2006.

（26）[J].西伯利亞研究，2011（1）；黑河學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（5）.

篇（5）

就兒童文學(xué)教育人才的培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，和歷史上的做法相比，退化的狀況尚未改觀。

首先，課程設(shè)置。20世紀(jì)二十年代兒童文學(xué)教育興盛初期，在一些中學(xué)、中等師范的課程設(shè)置中就有相應(yīng)的課程，如1923年4月錢基博在其所擬的《三年師范講習(xí)科國(guó)文教學(xué)綱要》之“本科作業(yè)支配”中將“通解普通語(yǔ)言文字”“自由發(fā)表思想”與“解悟小學(xué)教學(xué)法”作為師范教育的三項(xiàng)要?jiǎng)?wù)，并指出若要“解悟小學(xué)教學(xué)法”就要研習(xí)“兒童讀物研究”和“改文”兩類重要的課程[2]。又如1924年?yáng)|大附中高中職業(yè)組師范科所開(kāi)設(shè)的選修課程就包括“國(guó)文教學(xué)問(wèn)題”“國(guó)文教學(xué)法”和“兒童文學(xué)”[3]。再如1924年北師大附中高級(jí)部女子師范科課程標(biāo)準(zhǔn)中開(kāi)列的科目有“模范文選”“書(shū)法”“文字學(xué)”“國(guó)語(yǔ)發(fā)音學(xué)”“語(yǔ)法”“修辭學(xué)”和“兒童文學(xué)”。其中“兒童文學(xué)”在最后一學(xué)期（第六學(xué)期）開(kāi)設(shè)，而且學(xué)分較高（二學(xué)分）[4]。可見(jiàn)，兒童文學(xué)大潮興起時(shí)，師范學(xué)校對(duì)兒童文學(xué)課程十分重視。20世紀(jì)四十年代，大學(xué)師范學(xué)院的課程中都有“兒童文學(xué)及青年讀物”這一課程，分三、四、五年級(jí)選修，共三學(xué)分。1947年，陳伯吹認(rèn)為將此作為選修課程并不恰當(dāng)，所以乘各級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂之機(jī)發(fā)出呼吁：“高中師范，專科師范，大學(xué)教育學(xué)院，師范大學(xué)，亟應(yīng)添設(shè)‘兒童文學(xué)’或‘兒童讀物’一學(xué)程，并且規(guī)定為‘必修科目’，這樣數(shù)十年后，也許會(huì)人才輩出，而優(yōu)秀的兒童讀物，也琳瑯滿目，美不勝收了。”[5]

其次，課程內(nèi)容。就目前所見(jiàn)的幾則兒童文學(xué)教育早期的材料來(lái)看，各師范學(xué)校在呈現(xiàn)課程時(shí)多只列出“兒童文學(xué)”課程名目，并沒(méi)有詳細(xì)地列出其課程內(nèi)容，這大概與最初多數(shù)學(xué)校并不清楚其課程內(nèi)容有關(guān)。但是，北師大附中高級(jí)部女子師范科對(duì)兒童文學(xué)課程內(nèi)容的確定做了積極的探索，其《高級(jí)部女子師范科國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》不僅明確地標(biāo)示課程名稱為“兒童文學(xué)”，而且較詳細(xì)地列出課程目標(biāo)和內(nèi)容：“說(shuō)明文學(xué)在小學(xué)教育上之價(jià)值，授以兒童文學(xué)之意義與特點(diǎn)，指定兒童讀物之類別及其標(biāo)準(zhǔn)；并審究?jī)和膶W(xué)之教學(xué)法。計(jì)分三部：（1）何為兒童文學(xué)：定義，要素，起源。（2）兒童文學(xué)之分類：歌謠，寓言，童話，故事，傳說(shuō)，戲曲。（3）兒童文學(xué)教學(xué)法：教材，教法。”從其確定的最終目標(biāo)和所設(shè)置的三大項(xiàng)內(nèi)容來(lái)看，有關(guān)“兒童文學(xué)”的講授均是為了讓師范生懂得如何借助兒童文學(xué)來(lái)進(jìn)行“小學(xué)教育”的[6]。可見(jiàn)，早期師范學(xué)校的“兒童文學(xué)”課程內(nèi)容彰顯出中的是濃厚的“教育”而非“文學(xué)”色彩。

最后，教材編寫(xiě)。20世紀(jì)二三十年代出版的數(shù)種“兒童文學(xué)概論”“兒童文學(xué)研究”和“兒童讀物研究”之類的書(shū)籍，并非專門(mén)研究?jī)和膶W(xué)的專著，而是培養(yǎng)小學(xué)兒童文學(xué)教育師資的教材，如張圣瑜在其所著《兒童文學(xué)研究》（商務(wù)印書(shū)館，1928年版）的“例言”中寫(xiě)道：“本編材料適敷師范科學(xué)生第三學(xué)年第一學(xué)期兩學(xué)分之修習(xí)，編者在江蘇省立第一師范學(xué)校作為研究材料，復(fù)經(jīng)邵鶴亭君于江蘇省立第二女子師范學(xué)校采為教材。”呂伯攸著的《兒童文學(xué)概論》（大華書(shū)局，1934年版）的扉頁(yè)廣告標(biāo)明該書(shū)是“給簡(jiǎn)易師范學(xué)校、鄉(xiāng)村師范學(xué)校、縣立師范學(xué)校、師范講習(xí)所等而編輯的”。陳濟(jì)成、陳伯吹合編的《兒童文學(xué)研究》（上海幼稚師范學(xué)校從書(shū)社，1934年版）則是二位編者根據(jù)自己在上海幼稚師范學(xué)校的講稿編輯而成的，給學(xué)生“用作課本”。在這些書(shū)中，除有大量的章節(jié)以介紹兒童文學(xué)的教學(xué)對(duì)象（兒童文學(xué)的定義、價(jià)值、來(lái)源、分類、體裁等）外，還有專門(mén)的章節(jié)介紹兒童文學(xué)的教材和教學(xué)，如魏壽鏞、周侯予合著的《兒童文學(xué)概論》中就設(shè)有《兒童文學(xué)的教學(xué)法》一章，并附錄有“課本形式”和“文學(xué)教學(xué)實(shí)況”。張圣瑜著的《兒童文學(xué)研究》中有“兒童文學(xué)與教育”“兒童文學(xué)之教材”和“兒童文學(xué)教學(xué)法”專章及附錄“兒童文學(xué)教科實(shí)況調(diào)查”。趙侶青、徐迥遷合著的《兒童文學(xué)研究》（中華書(shū)局，1933年版）中有“兒童文學(xué)在初等教育段應(yīng)占怎樣的地位”一章。呂伯攸著的《兒童文學(xué)概論》（大華書(shū)局，1934年版）中有“兒童文學(xué)和教育”“兒童文學(xué)的教學(xué)法”和“兒童文學(xué)書(shū)本的形式”等三章。陳濟(jì)成、陳伯吹合編的《兒童文學(xué)研究》中有“兒童文學(xué)與教育”一章。這些教材的著者也多是教育研究和（或）文學(xué)創(chuàng)作者，如施仁夫在張圣瑜著的《兒童文學(xué)研究》的序言中稱：“張君圣瑜，與文學(xué)有宿緣，從事小學(xué)教育暨師范教育凡十年；本其研究之心得，教學(xué)之經(jīng)驗(yàn)，著兒童文學(xué)研究一書(shū)”。又如盛振聲在趙侶青、徐迥遷合著的《兒童文學(xué)研究》的序言中稱：“徐趙二君從事兒童教育十余年，日與兒童共同生活，對(duì)于兒童的一舉一動(dòng)，一言一語(yǔ)，觀察精微。對(duì)于兒童文學(xué)，創(chuàng)作與指導(dǎo)，經(jīng)驗(yàn)俱富，故談兒童文學(xué)，別有見(jiàn)地，自非浮泛者可比。”而且這些作者已自覺(jué)地堅(jiān)持著教育的立場(chǎng)去研究?jī)和膶W(xué)，如張圣瑜在《兒童文學(xué)研究》的“例言”中稱：“本編合兒童學(xué)文學(xué)并兩者相互之關(guān)系，以闡明原理，合以教育藝術(shù)等原則，申述方法”。他甚至為了該書(shū)所述能契合教學(xué)實(shí)際還特地趕在出版前就有關(guān)問(wèn)題在廣大師生中進(jìn)行調(diào)查，其“例言”寫(xiě)道：“本編峻事之際，曾制表調(diào)查，省內(nèi)外各師范學(xué)校各著名小學(xué)校及各畢業(yè)同學(xué)頗蒙惠復(fù)，得以完成是稿，免踏蹈空之弊，俾同好多資取法，豈特編者個(gè)人感激之私哉”，“本編草創(chuàng)望海內(nèi)教育家指正”！

1949年之后，有很長(zhǎng)一段時(shí)間，“兒童文學(xué)”課程和“兒童文學(xué)概論”之類的教材從中等師范的教育中消失，只有“小學(xué)語(yǔ)文教材教法”之類名稱的課程和教材。

近幾年，一些高校的小學(xué)教育專業(yè)也設(shè)置了“兒童文學(xué)”課程，也使用“兒童文學(xué)概論”之類的教材，但是和20世紀(jì)二三十年代在兒童文學(xué)和小學(xué)教育之間存在著實(shí)質(zhì)聯(lián)系的兒童文學(xué)教育研究有著本質(zhì)的不同，因?yàn)楝F(xiàn)在所用的“兒童文學(xué)概論”教材介紹的是兒童文學(xué)的定義、本質(zhì)、種類、體裁、題材、創(chuàng)作等文學(xué)研究范疇的東西，而幾乎不涉及教育問(wèn)題。所以，在這門(mén)課程中出現(xiàn)了“兒童文學(xué)”與“教育”看似有聯(lián)系而實(shí)際上是“兩張皮”的現(xiàn)象。也許是因?yàn)橛行W(xué)者認(rèn)為只要懂得了兒童文學(xué)自然就會(huì)進(jìn)行兒童文學(xué)教育；或者認(rèn)為既然已經(jīng)開(kāi)設(shè)了“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論”之類的課程，那么在這類教育學(xué)課程中所學(xué)的一般性的教學(xué)理論同樣適應(yīng)于兒童文學(xué)教學(xué)。我認(rèn)為問(wèn)題主要出在教材的編寫(xiě)主體上，目前“兒童文學(xué)概論”教材的編寫(xiě)人員多是既無(wú)基礎(chǔ)教育實(shí)際經(jīng)驗(yàn)或研究經(jīng)歷，又無(wú)兒童文學(xué)創(chuàng)作能力而單純從事“文學(xué)”（理論）研究的學(xué)者，并非真正的兒童文學(xué)教育研究者、實(shí)踐者，所以他們不會(huì)把兒童文學(xué)當(dāng)成一項(xiàng)課程資源來(lái)對(duì)待而從教育的立場(chǎng)去思考問(wèn)題，其實(shí)也因?yàn)閷W(xué)術(shù)背景的缺失和研究立場(chǎng)的限制使其難以闡述具體的兒童文學(xué)教育問(wèn)題，即使有所涉及也多陷入民國(guó)兒童文學(xué)專著所力避的“浮泛”、“蹈空”的境地，所論也與課程與教學(xué)論層面的兒童文學(xué)教育相距甚遠(yuǎn)，更不要說(shuō)去指導(dǎo)實(shí)際的兒童文學(xué)教育了。總之，如果參照歷史，則應(yīng)在小學(xué)教育專業(yè)開(kāi)設(shè)“兒童文學(xué)教育”課程，編寫(xiě)探討兒童文學(xué)的教育價(jià)值、課程設(shè)置、教材編寫(xiě)和教學(xué)實(shí)施為主要內(nèi)容的“兒童文學(xué)教育概論”教材。

注釋：

[1]魏壽鏞、周侯予著《兒童文學(xué)概論》，上海：商務(wù)印書(shū)館，1923年版第1頁(yè)。

[2]光華大學(xué)教育系、國(guó)文系編《中學(xué)國(guó)文教學(xué)論叢》，上海：商務(wù)印書(shū)館，1927年版第117頁(yè)。

[3]陳?ài)瞥酢段覍?duì)于高級(jí)中學(xué)教學(xué)國(guó)文的幾個(gè)意見(jiàn)》后所附課程綱要和課程表，中國(guó)中等教育協(xié)進(jìn)社編輯《中等教育》，1924年二卷第五期。

[4]《高級(jí)部女子師范科國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，《北京師大周刊》，1924年第237頁(yè)。

篇（6）

關(guān)鍵詞

國(guó)語(yǔ)教科書(shū) 字量 字序 識(shí)字 教學(xué)

民國(guó)時(shí)期是一個(gè)政治動(dòng)蕩的年代，對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響。其中識(shí)字教學(xué)作為教育領(lǐng)域基礎(chǔ)學(xué)科的基本任務(wù)，其探索歷程也一直延續(xù)著。筆者從民國(guó)教科書(shū)中選取了五套不同時(shí)期出版的國(guó)語(yǔ)教科書(shū)，有中華書(shū)局1917年出版的《新式國(guó)文教科書(shū)》、商務(wù)印書(shū)館1921年出版的《新法國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》、1927年出版的《新時(shí)代國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》、1933年出版的《復(fù)興國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》以及國(guó)立編譯館1948年出版的《國(guó)語(yǔ)常識(shí)課本》。通過(guò)分析識(shí)字的相關(guān)內(nèi)容，從而揭示民國(guó)時(shí)期各階段教科書(shū)編寫(xiě)的特點(diǎn)及發(fā)展趨勢(shì)。

一、識(shí)字量

1.識(shí)字量的比較

筆者通過(guò)統(tǒng)計(jì)五套教科書(shū)的識(shí)字總量以及單冊(cè)識(shí)字量，以發(fā)現(xiàn)其識(shí)字量的區(qū)別。

從識(shí)字總量的角度分析：《新法國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》的識(shí)字總量最低，只有1743個(gè)，《新時(shí)代國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》識(shí)字量最大，高達(dá)2451個(gè)，《新式國(guó)文教科書(shū)》、《國(guó)語(yǔ)常識(shí)課本》以及《復(fù)興國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》的識(shí)字總量較為接近，均在2000以上。由此可見(jiàn)，當(dāng)時(shí)學(xué)者們認(rèn)為小學(xué)階段兒童掌握兩千多字即可具備基本的閱讀能力以及自學(xué)能力。

由圖1各套教科書(shū)識(shí)字量柱狀圖可知，民國(guó)初期（1912年～1927年），縱向看1917年出版的《新式國(guó)文教科書(shū)》，隨著年齡的增加，識(shí)字量遞增，在第五冊(cè)時(shí)識(shí)字量達(dá)到最高峰，突破400個(gè)，隨后識(shí)字量遞減，其中第一冊(cè)識(shí)字量最少，只有211個(gè)；1921年出版的《新法國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》，在五套教科書(shū)中柱狀圖最矮，單冊(cè)識(shí)字量中第三冊(cè)最多，有271個(gè)，但僅以27個(gè)生字高于《新時(shí)代國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》的第三冊(cè)，隨后《新法國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》識(shí)字量漸漸下降，從第四冊(cè)開(kāi)始每?jī)?cè)識(shí)字量均在其他四套教科書(shū)之下，可見(jiàn)其識(shí)字總量最低；1927年出版的《新時(shí)代國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》的識(shí)字量分布與前兩套不同，一年級(jí)的識(shí)字總量比二年級(jí)的識(shí)字總量高，相同點(diǎn)是三年級(jí)識(shí)字總量仍然最多，其識(shí)字量的排列呈現(xiàn)波浪狀，柱狀圖的高度與其他教科書(shū)比較，總體較高，因此《新時(shí)代國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》識(shí)字總量最多。從1927年至1937年間稱為統(tǒng)治的“黃金十年”，在此期間出版的《復(fù)興國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》，其識(shí)字量的分布呈階梯狀，數(shù)量循序漸進(jìn)地提升，即隨著兒童年齡的增加，兒童認(rèn)知水平和心理水平都得到提升，因此兒童的識(shí)字能力也得到提高，與之相對(duì)應(yīng)的識(shí)字量增大。從1937年至1949年間，前8年是時(shí)期，后四年是國(guó)內(nèi)革命戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，在國(guó)內(nèi)革命時(shí)期出版的《初級(jí)小學(xué)國(guó)語(yǔ)常識(shí)課本》各冊(cè)識(shí)字量分布呈現(xiàn)先上升再下降，然后再上升，第七冊(cè)達(dá)到最高數(shù)量，且第三冊(cè)和第七冊(cè)識(shí)字總量接近，第八冊(cè)數(shù)量又下降，其柱狀分布圖波動(dòng)較大，但分布數(shù)量總體來(lái)說(shuō)較為平均。

通過(guò)分析圖1柱狀圖高矮的變化規(guī)律可知，《新式國(guó)文教科書(shū)》和《新法國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》的識(shí)字量呈倒“U”型排列，《新時(shí)代國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》和《國(guó)語(yǔ)常識(shí)課本》的識(shí)字量呈波浪狀排列，《復(fù)興國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》的識(shí)字量呈階梯狀增加。

2.識(shí)字量的發(fā)展取向

通過(guò)統(tǒng)計(jì)民國(guó)時(shí)期五套教科書(shū)的識(shí)字量，發(fā)現(xiàn)每套教科書(shū)中各冊(cè)識(shí)字量的安排沒(méi)有一致的規(guī)律性，而且識(shí)字量的確定也缺乏科學(xué)的參照標(biāo)準(zhǔn)。這既反映出教材編寫(xiě)者編寫(xiě)理念的不同，也反映出教學(xué)大綱對(duì)識(shí)字量要求的模糊性。

1961年語(yǔ)文教育家辛安亭曾做過(guò)一次統(tǒng)計(jì)：“從1904～1959年間的小學(xué)語(yǔ)文課本里選30種教科書(shū)，統(tǒng)計(jì)了一、二年級(jí)所教的生字?jǐn)?shù)量。結(jié)果最多者兩年共教1807字，最少者只教910字。教1100～1300字者統(tǒng)計(jì)有14種教科書(shū)，幾乎占了30種的一半。可見(jiàn)過(guò)去一般課本兩年只教1200字左右，平均每個(gè)學(xué)習(xí)日學(xué)不到三個(gè)字”[1]。這就是所謂識(shí)字教學(xué)的“三、五”觀點(diǎn)。

綜上所述，在民國(guó)時(shí)期的教科書(shū)中識(shí)字總量較低，字量的排列沒(méi)有明顯的發(fā)展規(guī)律。這樣較低的識(shí)字量將不足以滿足兒童的學(xué)習(xí)欲望，也不能適應(yīng)實(shí)際生活所提出的要求。

二、字序

研究民國(guó)時(shí)期小學(xué)國(guó)語(yǔ)教科書(shū)的字序，是為了發(fā)現(xiàn)其排列規(guī)律及特點(diǎn)，從而分析五套教科書(shū)字序方面的異同點(diǎn)。通過(guò)整理排列五套教科書(shū)第一冊(cè)和第二冊(cè)的生字，結(jié)論如下。

1.字序的比較

（1）相同點(diǎn)

從字序上看，各套教材單冊(cè)內(nèi)的生字沒(méi)有嚴(yán)格遵循筆畫(huà)由簡(jiǎn)漸繁的順序排列，主要依據(jù)在課文內(nèi)容中出現(xiàn)的順序。五套民國(guó)教科書(shū)在第一冊(cè)前半部分均出現(xiàn)了筆畫(huà)較多的合體字，但是比對(duì)冊(cè)與冊(cè)之間的生字，發(fā)現(xiàn)生字的排列符合有簡(jiǎn)漸繁的規(guī)律。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)，筆畫(huà)增加，生字的難度增大。

從生字的意義看，低年級(jí)呈現(xiàn)較多富有趣味的生字。如《新式國(guó)文教科書(shū)》第一冊(cè)中選了緊貼兒童生活的事物作為識(shí)字、學(xué)習(xí)的素材，并配以直觀的圖畫(huà)和簡(jiǎn)明的語(yǔ)句加以解釋。

（2）不同點(diǎn)

首先，《復(fù)興國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》和《國(guó)語(yǔ)常識(shí)課本》生字的編排具有時(shí)令性。所謂時(shí)令性，是指根據(jù)教科書(shū)的使用時(shí)間和學(xué)習(xí)進(jìn)度編排課文，學(xué)習(xí)生字。這樣既易于直觀觀察，可以真實(shí)體驗(yàn)，也方便隨時(shí)識(shí)字。如《復(fù)興國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》遵循了1932年《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（國(guó)語(yǔ)）》中關(guān)于教科書(shū)編排的下列要求：“依時(shí)令季節(jié)排列，以便隨時(shí)教學(xué)，易于直觀”。其次，從字的構(gòu)成出發(fā)，每套教科書(shū)中獨(dú)體字及合體字在低年級(jí)階段所占的比例各不相同。下面將對(duì)六套教科書(shū)中的獨(dú)體字以及合體字?jǐn)?shù)量進(jìn)行比較。其中主要選取每套教科書(shū)的一、二兩冊(cè)，主要原因是：第一，低年級(jí)是識(shí)字教學(xué)的重要階段，其識(shí)字的特征在低年級(jí)中更為明顯；第二，每套教科書(shū)由八冊(cè)構(gòu)成，統(tǒng)計(jì)的工作量較大，所以只選取一年級(jí)的兩冊(cè)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。統(tǒng)計(jì)如表1。

通過(guò)分析表1可知：每一套教科書(shū)中第一冊(cè)獨(dú)體字的數(shù)量明顯高于第二冊(cè)，繼而每套教科書(shū)第一冊(cè)獨(dú)體字所占的比例也明顯高于第二冊(cè)，數(shù)量是第二冊(cè)的兩倍左右。因此獨(dú)體字主要分布在低年級(jí)，在第一冊(cè)中的數(shù)量最多。主要原因是獨(dú)體字筆畫(huà)少，易寫(xiě)；獨(dú)體字構(gòu)字能力較強(qiáng)，與兒童的日常生活聯(lián)系緊密，尤其是對(duì)于有構(gòu)字規(guī)律可循的獨(dú)體字，易于學(xué)生觸類旁通，所以獨(dú)體字的學(xué)習(xí)較多放在低年級(jí)進(jìn)行。

其次，從統(tǒng)計(jì)合體字?jǐn)?shù)量出發(fā)，每一冊(cè)中合體字的數(shù)量占大多數(shù)。在3500個(gè)現(xiàn)代常用字中，獨(dú)體字只有280個(gè)，主要由于獨(dú)體字本身數(shù)量就少，所以在民國(guó)時(shí)期的五套教科書(shū)中數(shù)量占少數(shù)。

通過(guò)觀察上述圖表，發(fā)現(xiàn)每套教科書(shū)中低年級(jí)獨(dú)體字所占的平均比例不同。《新式國(guó)文教科書(shū)》與《新法國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》第一冊(cè)至第二冊(cè)的獨(dú)體字總量在一年級(jí)生字中所占的比例較大，兩者有近三分之一的生字是獨(dú)體字，這樣在低年級(jí)學(xué)習(xí)筆畫(huà)較少的獨(dú)體字，利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，同時(shí)為學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)打好穩(wěn)固的基礎(chǔ)。其余四套教科書(shū)中獨(dú)體字的數(shù)量均在10%至15%之間，具備此數(shù)量的獨(dú)體字已具備學(xué)習(xí)合體字的能力。

2.字序的發(fā)展取向

首先，按筆畫(huà)的繁簡(jiǎn)確定生字的前后順序。這五套教科書(shū)均是第一冊(cè)中獨(dú)體字?jǐn)?shù)量最多，隨著年齡增長(zhǎng)，合體字?jǐn)?shù)量增大，生字的難度遞增。漢字中獨(dú)體字大多是象形字和指事字，字的數(shù)量雖少，但它是學(xué)習(xí)漢字重要的基礎(chǔ)部分。獨(dú)體字的特點(diǎn)主要體現(xiàn)為：（1）字形簡(jiǎn)單，筆畫(huà)較少，易認(rèn)；（2）一字一義較多，字詞合一，詞義反映的內(nèi)容多為兒童生活中常見(jiàn)的事物，易理解；（3）字音早在兒童言語(yǔ)中已出現(xiàn)，易讀；（4）構(gòu)字頻率高，既能獨(dú)立存在，又可做偏旁部首等部件構(gòu)成合體字；（5）包含基本筆畫(huà)和和筆順規(guī)則，是寫(xiě)字的基礎(chǔ)[2]。因此，先學(xué)這部分獨(dú)體字可以為識(shí)字教學(xué)打下良好基礎(chǔ)，也可以使學(xué)生了解漢字發(fā)展的起源。

其次，生字的編排注重時(shí)令性，有意識(shí)地把國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)與生活實(shí)際聯(lián)系在一起。例如《新式國(guó)文教科書(shū)》第一課則是看圖學(xué)習(xí)生字“人”；而《初級(jí)小學(xué)國(guó)語(yǔ)常識(shí)課本》第一課呈現(xiàn)的是上學(xué)的圖片和課文，與學(xué)生上學(xué)第一課的體驗(yàn)同步，因此在對(duì)應(yīng)的階段選取生活中的事物進(jìn)行感知教學(xué)，則使教學(xué)更加直觀生動(dòng)，易加深對(duì)生字的記憶。

最后，注意兒童識(shí)字的心理特點(diǎn)。字序的編排依據(jù)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，隨社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)而選定生字，隨著年級(jí)的升高，課文選文的視野不再僅僅拘泥于個(gè)人、學(xué)校、家庭的小范圍，而是放眼于整個(gè)民族、國(guó)家，甚至于整個(gè)世界，因此生字也漸漸有了明顯的政治傾向。

三、識(shí)字教學(xué)法

1.識(shí)字教學(xué)法的比較

在民國(guó)時(shí)期的五套國(guó)語(yǔ)教科書(shū)中均配備了相應(yīng)的教授書(shū)，使教師教學(xué)有章可循。每套教授書(shū)中識(shí)字教學(xué)的方法不同，這與當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)教育的重視程度以及教師所具備的教學(xué)能力息息相關(guān)。下面對(duì)這五套教科書(shū)識(shí)字教學(xué)的方法作簡(jiǎn)單的比較。

在教學(xué)方法的選擇上，五套教科書(shū)均主要采用隨文分散識(shí)字法。在《新式國(guó)文教科書(shū)》中的識(shí)字教學(xué)方面，其生字的安排有一個(gè)過(guò)渡的階段，即改古代“分進(jìn)合擊”的教學(xué)方法為“齊頭并進(jìn)”，此書(shū)前十課先進(jìn)行集中識(shí)字教學(xué)，然后從第十一課起采用隨文分散識(shí)字的教學(xué)方法，從而體現(xiàn)了“小學(xué)語(yǔ)文低年級(jí)以識(shí)字教學(xué)為重點(diǎn)”的改革思路。后四套教科書(shū)均采用的是隨文分散識(shí)字的教學(xué)方法，把漢字放在具體的語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行識(shí)別和運(yùn)用，從而體現(xiàn)了“字不離詞，詞不離句，句不離篇”的特點(diǎn)，寓識(shí)字于教學(xué)之中。

從教學(xué)的步驟來(lái)看，《新式國(guó)文教科書(shū)》《新法國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》以及《復(fù)興國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》在教學(xué)的步驟上具有相似性，均從教學(xué)字音入手，然后講解字義以及筆順，最后練習(xí)書(shū)寫(xiě)。《新時(shí)代國(guó)語(yǔ)教科書(shū)》在教學(xué)上較注重文字、掛圖以及句篇相配合的教學(xué)方式，其目的是創(chuàng)設(shè)一種語(yǔ)言環(huán)境，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)生字的興趣，因此其方法是學(xué)生先看圖，再讀句子，然后學(xué)習(xí)從句子中提取的生字，講解字義。《初級(jí)小學(xué)國(guó)語(yǔ)課本》較注重生字的發(fā)音和含義的教學(xué)，而書(shū)寫(xiě)時(shí)的筆順以及字形的講解上均未涉及。

從各自的特點(diǎn)來(lái)看，《新式國(guó)文教科書(shū)》是唯一一本在教授書(shū)中提出要注意學(xué)生的執(zhí)筆法、姿勢(shì)以及筆順，其他教授書(shū)在教授法的注意事項(xiàng)中沒(méi)有明確指出。《新式國(guó)文教科書(shū)》和《初級(jí)小學(xué)國(guó)語(yǔ)常識(shí)課本》采用了教師輔導(dǎo)和自學(xué)輔導(dǎo)兩種方式進(jìn)行生字的學(xué)習(xí)；在教學(xué)方法上，五套教科書(shū)均采用多種方法進(jìn)行生字的教學(xué)，注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣。

2.識(shí)字教學(xué)法的發(fā)展取向

之后，隨著的發(fā)展，小學(xué)的國(guó)語(yǔ)教學(xué)也發(fā)生了很大的變化。1923年實(shí)行“新學(xué)制”而制定的《課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》其變化主要有：一是廢除小學(xué)讀經(jīng)科；二是改文言文為語(yǔ)體文，將國(guó)文科改為國(guó)語(yǔ)科；三是注重兒童文學(xué)及日常用語(yǔ)，以增進(jìn)兒童讀書(shū)的興趣和學(xué)習(xí)漢文的實(shí)用性。小學(xué)國(guó)語(yǔ)科教學(xué)的改革反映在識(shí)字教學(xué)方面的變化最大，如采用分散識(shí)字方法，邊識(shí)字邊閱讀，識(shí)字、閱讀并進(jìn)，每課的識(shí)字量減少[3]。

在教科書(shū)的編纂形式上，《新式國(guó)文教科書(shū)》采用先集中識(shí)字，逐步過(guò)渡到隨文分散識(shí)字；而其余四套教科書(shū)均以隨文分散識(shí)字為主，改變了過(guò)去集中識(shí)字的傳統(tǒng)方法，由過(guò)去的一兩年識(shí)兩三千字拉長(zhǎng)為五六年識(shí)兩三千字。

在識(shí)字教學(xué)的步驟上，民國(guó)時(shí)期的教科書(shū)均較注重生字音形義統(tǒng)一的教學(xué)。從教師教讀字音入手，然后講解字形，理解字義，再反復(fù)進(jìn)行音形義的整合，以至鞏固為止。

四、民國(guó)識(shí)字教學(xué)的啟示

通過(guò)思考民國(guó)時(shí)期識(shí)字教學(xué)的問(wèn)題，旨在為現(xiàn)代的識(shí)字研究指明方向。

1.識(shí)字量的啟示

第一，課程標(biāo)準(zhǔn)的研究者要嚴(yán)格界定其數(shù)量。明朗的識(shí)字?jǐn)?shù)量，有利于識(shí)字教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

第二，并行多種識(shí)字教學(xué)法。由于漢字本身的復(fù)雜性，要想提高識(shí)字量，我們要改變單一的教學(xué)方法，針對(duì)不同年齡段的學(xué)生，做到因材施教，有的放矢。

第三，研究者們要探尋不同年齡段學(xué)生的心理特點(diǎn)。因?yàn)橹挥凶裱瓋和硇陌l(fā)展規(guī)律的教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)。其中兩頭小、中間大的識(shí)字量分配是有一定依據(jù)的。從現(xiàn)代來(lái)講，小學(xué)生新入學(xué)，要熟悉新的學(xué)習(xí)環(huán)境，并且語(yǔ)文課首先要講解拼音教學(xué)，因此不宜安排過(guò)重的識(shí)字任務(wù)；到了一年級(jí)下學(xué)期和二年級(jí)上學(xué)期，小學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣逐步養(yǎng)成，識(shí)字能力和認(rèn)識(shí)事物的能力都比一年級(jí)有所提高，此時(shí)正處于識(shí)字時(shí)期，每學(xué)期識(shí)700～800個(gè)字不成問(wèn)題。二年級(jí)下學(xué)期到三年級(jí)則可以把主要精力放在初步的讀寫(xiě)訓(xùn)練上，識(shí)字?jǐn)?shù)量可以稍減下來(lái)。

2.字序的啟示

在民國(guó)教科書(shū)中，其生字的排列順序主要依據(jù)課文的內(nèi)容，所學(xué)漢字并不是刻意安排的，而是作為表情達(dá)意的符號(hào)存在于篇章語(yǔ)段之中，即字從文。這樣的編排，使單冊(cè)生字的出現(xiàn)難以按照由易到難排列。

第一，低年級(jí)遵循“文從字”的原則，中高年級(jí)遵循“字從文”的原則。因?yàn)榈湍昙?jí)是以識(shí)字為重點(diǎn)，所以課文的選編應(yīng)圍繞所學(xué)生字；從中年級(jí)開(kāi)始，要注重培養(yǎng)學(xué)生讀寫(xiě)能力，使學(xué)生具備欣賞文質(zhì)兼美課文的能力。

第二，按筆畫(huà)的繁簡(jiǎn)確定生字的前后順序。因?yàn)閺恼麄€(gè)辨認(rèn)漢字過(guò)程來(lái)看，兒童首先辨認(rèn)的是字形的大致輪廓，然后才是組成部分。如果字體輪廓簡(jiǎn)單，如筆畫(huà)較少的獨(dú)體字，則兒童學(xué)起來(lái)就較為容易。

第三，生字的編排應(yīng)注重時(shí)令性。在民國(guó)時(shí)期編排的教科書(shū)中，已經(jīng)開(kāi)始注意到生字編排要注重時(shí)令性，如《復(fù)興國(guó)語(yǔ)課本》，這樣使教學(xué)的內(nèi)容更加生動(dòng)、形象，促進(jìn)學(xué)生們的感知，有利于提高生字的教學(xué)效率。

3.識(shí)字教學(xué)法的啟示

中央教育科學(xué)研究所郭林指出：“自1922年實(shí)行新學(xué)制以后，有30多年我們摒棄了傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，盲目模仿外國(guó)，走了一段彎路，造成小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)少慢差費(fèi)，識(shí)字基礎(chǔ)打不好，讀寫(xiě)能力不高，這個(gè)歷史教訓(xùn)，應(yīng)引以為鑒”[4]。在民國(guó)時(shí)期出版的小學(xué)國(guó)語(yǔ)教科書(shū)，大多數(shù)的識(shí)字量減少，每課書(shū)隨課文學(xué)習(xí)三五個(gè)生字，即傳統(tǒng)的分散識(shí)字。這種方法主要是識(shí)字進(jìn)度太慢，影響了語(yǔ)文這個(gè)工具的掌握和使用，同時(shí)波及到其他課程的學(xué)習(xí)。

基于上述問(wèn)題，筆者認(rèn)為：

第一，識(shí)字法宜應(yīng)百花齊放。識(shí)字的具體方法不宜整齊劃一。例如集中識(shí)字和分散識(shí)字并行，但要從中找出一些規(guī)律性的東西，比如識(shí)字教學(xué)要符合漢字本身的規(guī)律，加強(qiáng)字的音、形、義的聯(lián)系等。

第二，識(shí)字教學(xué)應(yīng)符合語(yǔ)文教學(xué)之規(guī)律。語(yǔ)文教學(xué)有章可循，識(shí)字教學(xué)從屬于語(yǔ)文教學(xué)，因此識(shí)字教學(xué)應(yīng)遵循語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律，齊頭并進(jìn)，加強(qiáng)識(shí)字同學(xué)習(xí)語(yǔ)言的聯(lián)系。

第三，識(shí)字教學(xué)要符合認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律。加強(qiáng)識(shí)字與認(rèn)識(shí)事物的聯(lián)系，將有助于在規(guī)律的指導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)識(shí)字方法更加科學(xué)化和多樣化，進(jìn)一步提高識(shí)字效率。

第四，識(shí)字教學(xué)對(duì)學(xué)生之心理發(fā)展意義重大。從識(shí)字教學(xué)對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的作用來(lái)講，識(shí)記繁多復(fù)雜的漢字，將有助于學(xué)生由無(wú)意識(shí)記向有意識(shí)記發(fā)展，有助于培養(yǎng)學(xué)生的記憶力。同時(shí)在指導(dǎo)學(xué)生觀察、比較、分析字的差異以及啟發(fā)學(xué)生理解地識(shí)記字的音、形、義過(guò)程中，也培養(yǎng)了他們的觀察能力和思維能力。此外，識(shí)字教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生一絲不茍的學(xué)習(xí)習(xí)慣也有重要意義。

總之，透視民國(guó)時(shí)期識(shí)字發(fā)展規(guī)律，將為現(xiàn)代識(shí)字教材的編寫(xiě)提供參考。重溫經(jīng)典，耐人尋味！

參考文獻(xiàn)

[1] 辛安亭.論語(yǔ)文教學(xué)及其他[M].蘭州：甘肅人民出版社，1978.

[2] 張?zhí)锶簦惲艰钚l(wèi)民.中國(guó)當(dāng)代漢字認(rèn)讀與書(shū)寫(xiě)[M].成都：四川教育出版社，1998（7）.

篇（7）

英美文學(xué)是英美語(yǔ)言被英美民眾藝術(shù)化使用的一種體現(xiàn)，同時(shí)也是對(duì)英美現(xiàn)實(shí)生活的一種藝術(shù)性的反映，是英美文化被世界人民所認(rèn)識(shí)和了解的一個(gè)窗口。英語(yǔ)作為一種具有強(qiáng)烈表達(dá)功能的交流工具，在英美文學(xué)中，被用來(lái)表達(dá)英美人民的情感和思想，其風(fēng)格也具有多元化。但是通過(guò)對(duì)英美兩國(guó)文化載體語(yǔ)言差異、歷史的差異進(jìn)行比較分析，我們可以發(fā)現(xiàn)文化差異對(duì)英美文學(xué)評(píng)論產(chǎn)生了更為重要的影響，甚至可以說(shuō)起著支配性的作用。

1.英美文學(xué)評(píng)論概述

文學(xué)評(píng)論是運(yùn)用文學(xué)理論現(xiàn)象進(jìn)行研究、探討，揭示文學(xué)的發(fā)展規(guī)律，以指導(dǎo)文學(xué)創(chuàng)作的實(shí)踐活動(dòng)。文學(xué)作品是文學(xué)評(píng)論的對(duì)象，對(duì)某一具體文學(xué)作品的分析評(píng)價(jià)屬于狹義的文學(xué)評(píng)論，而廣義的文學(xué)評(píng)論則是對(duì)所有和文學(xué)有關(guān)的思想、人物、現(xiàn)象進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。文學(xué)評(píng)論建立在文學(xué)作品分析的基礎(chǔ)之上，文學(xué)評(píng)論高于文學(xué)分析，分析是具體的，而評(píng)論則是廣泛而深刻的。英美文學(xué)評(píng)論屬于文學(xué)評(píng)論中的一類，它是一種運(yùn)用文學(xué)理論現(xiàn)象對(duì)英美文學(xué)進(jìn)行研究、探討的實(shí)踐活動(dòng)，它可以揭示英美文學(xué)的發(fā)展規(guī)律、指導(dǎo)英美文學(xué)的創(chuàng)造。英美文學(xué)評(píng)論其對(duì)象是英語(yǔ)文學(xué)作品，其目的是通過(guò)對(duì)文學(xué)作品中所體現(xiàn)出來(lái)的表現(xiàn)形式、思想內(nèi)容、創(chuàng)作風(fēng)格等進(jìn)行分析、議論，借此來(lái)提升英美文學(xué)愛(ài)好者的欣賞和閱讀的水平，正確接收文學(xué)作品所傳遞出的信息。同樣英美文學(xué)評(píng)論也有別于一般的作品分析。由上文可知，文學(xué)作品分析比較重視對(duì)文學(xué)作品本身的屬性進(jìn)行分析思考，而英美文學(xué)評(píng)論則重視對(duì)文學(xué)作品所呈現(xiàn)出來(lái)的文學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)和外在表現(xiàn)進(jìn)行思考評(píng)論。

2.英美文學(xué)評(píng)論中的文化差異

人類文化的差異主要表現(xiàn)為文學(xué)作品的差異，文學(xué)作品是一種借助語(yǔ)言表達(dá)展現(xiàn)文化內(nèi)涵的方式，英美文學(xué)作品多以詩(shī)歌、戲劇的方式出現(xiàn)，它不僅代表了作者的思緒，更體現(xiàn)出了民族的情感，但因不同地域文化之間的區(qū)別，以及不同民族之間的生活習(xí)慣，導(dǎo)致英美文學(xué)之間出現(xiàn)了非常明顯的差異。

2.1歷史傳統(tǒng)的差異。在美國(guó)文學(xué)評(píng)論中對(duì)于人本主義的觀點(diǎn)，在激進(jìn)的同時(shí)還表現(xiàn)出了其具有的獨(dú)創(chuàng)性。這主要是受以下兩個(gè)方面的影響：首先，美國(guó)沒(méi)有像英國(guó)一樣帶有較沉重的文化歷史包袱。其次，美國(guó)為了爭(zhēng)取獨(dú)立而形成的民主、自由的文化氛圍，這使得美國(guó)文學(xué)評(píng)論在發(fā)展上可以沒(méi)有任何包袱。所以，在美國(guó)的文學(xué)評(píng)論中，很多作者對(duì)于人本主義的觀點(diǎn)，都是保持著一種較激進(jìn)的態(tài)度，有的甚至還表現(xiàn)出了獨(dú)具一格的人本主義的創(chuàng)新觀點(diǎn)。然而，英國(guó)的人本主義是相對(duì)神權(quán)主義和禁欲主義的。由于英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命文化歷史的妥協(xié)性和不徹底性，在英國(guó)文學(xué)評(píng)論之中，對(duì)于人本主義的觀點(diǎn)還是傾向于保守的一面。但是隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文明、文化的發(fā)展進(jìn)步，在英國(guó)文學(xué)評(píng)論中這種人本主義觀點(diǎn)，逐漸地受到了很多人的否定和質(zhì)疑。

篇（8）

上世紀(jì)90年代以來(lái)，關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的討論成為熱點(diǎn)，隨著新課改的推進(jìn)，“工具性與人文性統(tǒng)一”的學(xué)理基礎(chǔ)及可操作性受到質(zhì)疑。其實(shí)，以往關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的討論大都是就性質(zhì)談性質(zhì)，如果換個(gè)角度，回到清末民國(guó)時(shí)期去追溯諸多學(xué)人在語(yǔ)文獨(dú)立成科后槿妨⒀Э票囈綰妥非罌蒲性所作的關(guān)于“形式”與“內(nèi)容”的探索，我們會(huì)對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)有更加清晰的認(rèn)識(shí)。

一、語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)對(duì)其“形式”與“內(nèi)容”目標(biāo)的認(rèn)識(shí)

1904年以前的所謂語(yǔ)文實(shí)質(zhì)是與經(jīng)史哲混融一體的，其基本特點(diǎn)是注重“文道統(tǒng)一”而偏重道統(tǒng)。1904年《奏定學(xué)堂章程》頒布，語(yǔ)文課程從“經(jīng)史哲”中剝離出來(lái)，走上了獨(dú)立發(fā)展的新征程。一大批學(xué)者、教育家為語(yǔ)文劃定學(xué)科疆界及走上科學(xué)化道路而孜孜探索，其成果之一便是對(duì)語(yǔ)文課程“形式”與“內(nèi)容”目標(biāo)框架的確立及對(duì)“形式”目標(biāo)的倚重。

語(yǔ)文獨(dú)立成科后，“讀經(jīng)講經(jīng)”和作為現(xiàn)代語(yǔ)文最初形態(tài)的“中國(guó)文字”“中國(guó)文學(xué)”分離，這是分科教育制度對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文“文”與“道”的切割：“讀經(jīng)講經(jīng)”主要“治身心”，而“中國(guó)文字”與“中國(guó)文學(xué)”主要“應(yīng)世事”。

語(yǔ)文教育“形式”與“內(nèi)容”的目標(biāo)框架來(lái)源于赫爾巴特關(guān)于“形式”與“實(shí)質(zhì)”的教育思想。赫爾巴特本來(lái)偏重“實(shí)質(zhì)”教育，但在1905年兩廣初級(jí)師范簡(jiǎn)易科館編寫(xiě)的《國(guó)語(yǔ)科教授法》中，編者第一次將國(guó)語(yǔ)科要旨（目的）分為“主要宗旨（形式上）”和“副二宗旨（內(nèi)容上）”兩個(gè)方面。國(guó)語(yǔ)科這一偏重“形式”的立場(chǎng)是對(duì)赫氏偏重“實(shí)質(zhì)”目的觀的反轉(zhuǎn)，表明當(dāng)時(shí)中國(guó)語(yǔ)文教育學(xué)者面對(duì)“語(yǔ)文課程”這一特殊對(duì)象已經(jīng)開(kāi)始采取客觀科學(xué)立場(chǎng)。

1905年后，諸多關(guān)心語(yǔ)文課程發(fā)展的學(xué)者都對(duì)“形式”與“內(nèi)容”目標(biāo)框架發(fā)表意見(jiàn)，盡管看法不一，但多數(shù)學(xué)者從確立語(yǔ)文課程“是其所是”出發(fā)，認(rèn)為應(yīng)以“形式”目標(biāo)為主。比如孫本文在《中學(xué)校之讀文教授》中指出：“若乃啟發(fā)智德，則有各科學(xué)在，似非國(guó)文教授之主鵠，固宜重形式而輕實(shí)質(zhì)矣！”穆濟(jì)波認(rèn)為“語(yǔ)文的本身絕不是教育的目的所在”的“實(shí)質(zhì)目的觀”也受到朱自清批評(píng)，朱自清說(shuō)：“他似乎將‘人的教育’的全副擔(dān)子都放在國(guó)文教師的兩肩上了，似乎要國(guó)文一科的教學(xué)代負(fù)全部教育的責(zé)任了，這是太過(guò)了！”20世紀(jì)30～40年代，葉圣陶、夏D尊等基本都偏重“形式”目的。比如葉圣陶在《關(guān)于〈國(guó)文百八課〉》一文中明確說(shuō)：“不論國(guó)文、英文，凡是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少。”夏D尊最有代表性的是其發(fā)表于1936年的《學(xué)習(xí)語(yǔ)文的著眼點(diǎn)》，明確提出“學(xué)習(xí)國(guó)文應(yīng)該著眼在文字的形式方面”的核心觀點(diǎn)。宋文翰則說(shuō)得更明了：“別的學(xué)科重在知識(shí)的傳授，國(guó)文科重在傳授知識(shí)的文字的運(yùn)用的訓(xùn)練；別的學(xué)科重在內(nèi)容實(shí)質(zhì)的深究，國(guó)文科重在形式表現(xiàn)方法的探討；別的學(xué)科在使學(xué)者明了，國(guó)文科則于明了而外，尚須使學(xué)者能運(yùn)用。”當(dāng)然，需要明確的是，多數(shù)學(xué)者雖偏重語(yǔ)文形式目標(biāo)，但并不是絕對(duì)的形式教育論者，只不過(guò)是為了讓語(yǔ)文“更像語(yǔ)文”，在“形式”與“內(nèi)容”方面有所側(cè)重罷了。

建國(guó)后至上世紀(jì)90年代的很長(zhǎng)一段時(shí)間，語(yǔ)文教育界鮮有對(duì)“形式”與“內(nèi)容”問(wèn)題的討論，一是受特殊的時(shí)代環(huán)境影響，政治思想教育、階級(jí)斗爭(zhēng)教育等“非語(yǔ)文”成分滲入過(guò)多；二是就語(yǔ)文本身而言，以閱讀教學(xué)為主的語(yǔ)文課基本著眼于理解“此篇”時(shí)代背景、段落大意、主題思想等內(nèi)容，“形式”上的言語(yǔ)理解與表達(dá)技能并未成為主要任務(wù)。盡管期間也有“不要把語(yǔ)文課教成政治課”“不要把語(yǔ)文課教成文學(xué)課”的反思，但整體狀況并未改變。

1996年，王尚文在《語(yǔ)言?言語(yǔ)?言語(yǔ)形式――試論語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容》一文中重新審視語(yǔ)文“教什么”的問(wèn)題：“我以為語(yǔ)文之外的其他學(xué)科所教所學(xué)的是教材的言語(yǔ)內(nèi)容，而語(yǔ)文學(xué)科則以教材的言語(yǔ)形式為教學(xué)內(nèi)容；質(zhì)言之，其他學(xué)科重在教材‘說(shuō)什么’，語(yǔ)文學(xué)科則重在教材‘怎么說(shuō)’，以使學(xué)生從中學(xué)習(xí)如何具體理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)等語(yǔ)言能力。”此論開(kāi)了以新的語(yǔ)言學(xué)理論為基礎(chǔ)、從教學(xué)內(nèi)容角度討論語(yǔ)文課程“形式―內(nèi)容”問(wèn)題的先聲。進(jìn)入新世紀(jì)后，新課改的推行，與語(yǔ)文“思想情感內(nèi)容”聯(lián)系緊密的人文屬性頗受重視，“泛人文”現(xiàn)象抬頭，一些敏銳的教育學(xué)者發(fā)現(xiàn)了這一問(wèn)題并及時(shí)糾偏，2006年，楊再隋提出“本色語(yǔ)文”。“本色”語(yǔ)文課“就是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的課，是學(xué)生學(xué)習(xí)理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課，是學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的綜合實(shí)踐課”，從此可以明顯看出其希冀重回聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等“形式性”技能目標(biāo)的意圖。2006年前后，以重視“言語(yǔ)形式”教學(xué)為基本立場(chǎng)的討論漸成熱點(diǎn)并為更多人接受。

二、“形式-內(nèi)容”認(rèn)識(shí)框架對(duì)確立語(yǔ)文課程性質(zhì)的啟示

從邏輯上講，語(yǔ)文課程應(yīng)該是性質(zhì)決定目標(biāo)，“形式-內(nèi)容”認(rèn)識(shí)框架屬于目標(biāo)框架，以此出發(fā)來(lái)探討語(yǔ)文課程性質(zhì)似乎有點(diǎn)本末倒置。但其實(shí)不然：第一，所謂語(yǔ)文課程“形式-內(nèi)容”框架屬于目標(biāo)范疇，主要是從“形式”和“內(nèi)容”各自所涉及的具體內(nèi)容來(lái)說(shuō)，而諸多前輩從確定語(yǔ)文課程“是其所是”出發(fā)，將語(yǔ)文課程區(qū)分為“形式”目標(biāo)和“內(nèi)容”目標(biāo)，并認(rèn)為語(yǔ)文課程具有偏重“形式”的特點(diǎn)，這本身就是對(duì)語(yǔ)文課程特有屬性的認(rèn)識(shí)，屬于邏輯上的明確概念內(nèi)涵；第二，認(rèn)識(shí)一個(gè)概念的內(nèi)涵，通常都要經(jīng)歷從具體到抽象的過(guò)程，語(yǔ)文作為應(yīng)用性極強(qiáng)的實(shí)踐課程，從課程的目標(biāo)任務(wù)等“實(shí)然”狀態(tài)去追索課程性質(zhì)之“應(yīng)然”規(guī)定，可行而必要。

任何一個(gè)概念都有很多屬性，對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的追問(wèn)，是確定“語(yǔ)文課程”的本質(zhì)屬性。從前面的論述可以看出，語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)，無(wú)數(shù)前輩并未提出這樣“性”那樣“性”，而是從“形式-內(nèi)容”認(rèn)識(shí)框架出發(fā)，找到了語(yǔ)文課程“偏重形式”的特性。那么這樣說(shuō)來(lái)，語(yǔ)文課程的性質(zhì)可以確定為“形式性”或偏重“形式性”了？這也還有待推敲。因?yàn)椤靶问健迸c“內(nèi)容”是一對(duì)相對(duì)而可變的范疇，“形式性”也不是語(yǔ)文學(xué)科的特有屬性，同時(shí)語(yǔ)文課程也僅是“偏重”形式而不是“專講”形式，“形式”屬性不能涵括語(yǔ)文課程的全部本質(zhì)屬性。因此，進(jìn)入新世紀(jì)后，一些論者以“言語(yǔ)形式”為課程之本也是有偏頗的。

怎樣突破這一僵局？我們?cè)購(gòu)摹靶问?內(nèi)容”目標(biāo)框架內(nèi)部去探尋。1924年黎錦熙在《新著國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》里提出“國(guó)語(yǔ)要旨”目標(biāo)框架說(shuō)。

圖1 “國(guó)語(yǔ)要旨”目標(biāo)框架圖

圖1所列語(yǔ)文的“形式”目標(biāo)包含了“理解”與“發(fā)表”兩大方面的“讀、聽(tīng)、說(shuō)、作、寫(xiě)”等幾個(gè)具體方面，這和建國(guó)后所凝煉并堅(jiān)持的語(yǔ)文“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”四大基本技能（以及與之相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)）高度吻合，而以此為主體的形式目標(biāo)在建國(guó)后被概括為“學(xué)習(xí)理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”的基本表述，出現(xiàn)在了絕大多數(shù)中小學(xué)語(yǔ)文大綱中，成為廣大教育工作者的共識(shí)。現(xiàn)在我們可以說(shuō)，什么是語(yǔ)文“是其所是”的獨(dú)特性？從課程目標(biāo)看，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”就是語(yǔ)文課程的獨(dú)特性。根據(jù)前述“由目標(biāo)追尋性質(zhì)”的思路，采用形式邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹皩偌臃N差”定義法，那么語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性則可表述為：語(yǔ)文課程是一門(mén)教師引導(dǎo)下學(xué)生學(xué)習(xí)正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程。

論述至此，持異見(jiàn)者會(huì)說(shuō)：這主要是以語(yǔ)文課程“形式性”為基點(diǎn)得出的課程性質(zhì)，那么語(yǔ)文課程“智、德”等生活知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感思想、道德審美等“實(shí)質(zhì)性”目標(biāo)豈不落空了嗎？我們?nèi)绾渭却_保語(yǔ)文之“是其所是”，又兼顧語(yǔ)文的“智德”目標(biāo)，以使其不再重蹈上世紀(jì)80年代功利主義和枯燥訓(xùn)練的泥淖？其實(shí)這可以從重新理解“語(yǔ)言”這一核心概念入手去化解。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的根本是語(yǔ)言學(xué)習(xí)，但這個(gè)“語(yǔ)言”已主要不是指抽象、共性、靜態(tài)的規(guī)則系統(tǒng)，而更多是指具有具體性、個(gè)人性和心靈體驗(yàn)性的運(yùn)用系統(tǒng)即“言語(yǔ)”，作為語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用的“言語(yǔ)”不再是一種外在于人、受人支配的純粹工具，它已經(jīng)內(nèi)蘊(yùn)著言說(shuō)者與傾聽(tīng)者的生命情愫，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言，同時(shí)也就是對(duì)沉淀于語(yǔ)言中的人和生命、人的意志的體驗(yàn)，對(duì)表現(xiàn)于語(yǔ)言中人的生存、人的生活的認(rèn)同，也就是作為人類心聲的語(yǔ)言對(duì)具體的個(gè)別的心靈的同化”。因此，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)，除了與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，它必然而且應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)者的思想、情感產(chǎn)生影響，即語(yǔ)文課程的人文性。

語(yǔ)文課程讓學(xué)生“學(xué)習(xí)正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”的本質(zhì)，具有對(duì)“形式”目標(biāo)和“內(nèi)容”目標(biāo)的極大包容性。這一表述極大地暗示了二者的輕重主次之分：語(yǔ)文聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的可遷移能力的形成是“主”，是“重”，而語(yǔ)言文本及言語(yǔ)活動(dòng)中的思想、情感的接受、浸染是“從”，是“輕”，二者不能切割卻也不可僭越。

三、對(duì)語(yǔ)文課標(biāo)中“課程性質(zhì)”表述的建議

新課改之初，九年義務(wù)教育和普通高中語(yǔ)文課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿均將語(yǔ)文課程性質(zhì)確定為“工具性與人文性的統(tǒng)一”，從課程性質(zhì)的要求看，“工具性”和“人文性”都不是語(yǔ)文課程的特有屬性，從課程“形式-內(nèi)容”認(rèn)識(shí)框架看，偏于“形式”的工具語(yǔ)文和偏于“內(nèi)容”的人文語(yǔ)文也不應(yīng)該對(duì)等統(tǒng)一。

2011年，義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂版面世，修訂版特別突出地在“課程性質(zhì)”部分加上了“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的表述，這一表述從形式上看更像是對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)“定義”，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”這一核心表述有將語(yǔ)文教學(xué)引導(dǎo)到側(cè)重“形式性”能力目標(biāo)訓(xùn)練的正確道路的價(jià)值，是一個(gè)可喜的進(jìn)步。但在語(yǔ)文教育學(xué)者倪文錦看來(lái)，2011年版的課標(biāo)性質(zhì)表述仍有遺憾，比如“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的核心表述缺少了對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字“正確理解”的一面，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”中對(duì)“祖國(guó)”二字的省略，忽略了語(yǔ)文課程的“母語(yǔ)”地位。如果我們認(rèn)同“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”是課程性質(zhì)表述的話，那么修訂稿又保留原課標(biāo)“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一被廣泛認(rèn)同為課程性質(zhì)的內(nèi)容，無(wú)疑會(huì)增加人們“本質(zhì)屬性二元化”的困惑。同時(shí)，倪先生在文中還談到“性質(zhì)”與“特點(diǎn)”的關(guān)系問(wèn)題，很顯然二者并不是同一概念，但從義務(wù)教育語(yǔ)文課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿到修訂稿，“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一被廣泛認(rèn)為是課程性質(zhì)的表述，卻始終貼著課程“特點(diǎn)”的標(biāo)簽；非但如此，修訂稿又在課程性質(zhì)部分增加了“綜合性”“實(shí)踐性”等屬性，更增添了理解的復(fù)雜性。

因此，語(yǔ)文課標(biāo)應(yīng)將課程“性質(zhì)”與“特點(diǎn)”明確區(qū)分而又有機(jī)結(jié)合，以“課程性質(zhì)與特點(diǎn)”取代原有的“課程性質(zhì)”，二者共同揭示“語(yǔ)文課程”內(nèi)涵；現(xiàn)有義務(wù)教育語(yǔ)文課標(biāo)在“課程基本理念”部分介紹了人文性、實(shí)踐性、民族性等特點(diǎn)，可以將其轉(zhuǎn)移到“課程性質(zhì)與特點(diǎn)”部分。課程性質(zhì)作為本質(zhì)屬性應(yīng)該是唯一表達(dá)，即“語(yǔ)文課程是一門(mén)教師引導(dǎo)下學(xué)生學(xué)習(xí)正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程”；在此基礎(chǔ)上，語(yǔ)文課標(biāo)可以闡釋一些重要特點(diǎn)，諸如思想性、實(shí)踐性、科學(xué)性、基礎(chǔ)性、民族性、工具性、人文性等等，都只能算是語(yǔ)文課程的特點(diǎn)，至于課標(biāo)需要遴選哪些特點(diǎn)介紹，可以再討論。

我們相信，明確了語(yǔ)文課程性質(zhì)及其特點(diǎn)，“語(yǔ)文課程”是什么，語(yǔ)文課該怎么教，就會(huì)更加明確。

參考文獻(xiàn)

[1] 倪文錦.我看工具性與人文性[J].語(yǔ)文建設(shè)，2007（7-8）.

[2] 黃良超.語(yǔ)文課程性質(zhì)“兩性統(tǒng)一說(shuō)”質(zhì)疑[D].杭州：浙江師范大學(xué)，2006.

[3] 張哲英.清末民國(guó)時(shí)期語(yǔ)文教育觀念考察――以黎錦熙、、葉圣陶為中心[D].上海：華東師范大學(xué)，2009.

[4] 顧黃初，李杏保.二十世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論集[C].成都：四川教育出版社，1991.

[5] 朱自清.朱自清語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[6] 中央教育科學(xué)研究所.葉圣陶語(yǔ)文教育論集[C].北京：教育科學(xué)出版社，1980.

[7] 王尚文.語(yǔ)言?言語(yǔ)?言語(yǔ)形式――試論語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容[J].浙江師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，1996（1）.

[8] 楊再隋.語(yǔ)文本色和本色語(yǔ)文[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2006（1）.

篇（9）

印度詩(shī)人泰戈?duì)栐f(shuō)：教育的目的應(yīng)是向人類傳送生命的氣息。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確了語(yǔ)文素養(yǎng)的三個(gè)維度：知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀；語(yǔ)文課程具有豐富的人文內(nèi)涵。但是以往的語(yǔ)文學(xué)科教育對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)三個(gè)維度的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)有失偏頗，過(guò)于注重知識(shí)的傳授或能力的培養(yǎng)，而忽視了生命意識(shí)的培養(yǎng)、生命價(jià)值的樹(shù)立。學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)大多是遠(yuǎn)離自己經(jīng)驗(yàn)的書(shū)本知識(shí)，是與現(xiàn)實(shí)生活相去甚遠(yuǎn)的科學(xué)世界的內(nèi)容，應(yīng)試式的教育充斥于語(yǔ)文課堂教學(xué)，學(xué)生難以體會(huì)到生命的律動(dòng)、尊嚴(yán)與價(jià)值，閱讀與寫(xiě)作就成了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中難以擺脫的噩夢(mèng)，不能承受之重，這種現(xiàn)象著實(shí)是語(yǔ)文教育的悲哀。

一、親近自然，生命意識(shí)在閑暇教育中萌芽滋養(yǎng)

歌德說(shuō)：理論是灰色的，而生活之樹(shù)常青。語(yǔ)文教師要善于引導(dǎo)學(xué)生親近生活，把有限的課堂學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為更廣闊的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生超越書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)的局限，從自己的生活中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)生命的可貴，進(jìn)而引發(fā)對(duì)環(huán)境和生存等問(wèn)題的思考。閑暇教育則是語(yǔ)文個(gè)性教學(xué)不可或缺的重要組成部分，是課堂教育的拓展延伸，是生命意識(shí)培養(yǎng)與滲透的關(guān)鍵所在。

二、感受歡樂(lè)，生命意識(shí)在課堂教學(xué)中激發(fā)滲透

讓課堂成為孩子生命的狂歡場(chǎng)域，個(gè)性化的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)充盈思考的樂(lè)趣，體現(xiàn)生命課堂的不懈追求。

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)或者過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系，知識(shí)就是力量，教材編寫(xiě)也以知識(shí)立意，教者重視現(xiàn)成知識(shí)的灌輸，學(xué)生成為單純知識(shí)接受的容器，獲得一些靜態(tài)的固有知識(shí)，缺乏對(duì)生命的應(yīng)有思考；或者過(guò)分注重語(yǔ)言知識(shí)運(yùn)用能力的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)科學(xué)化，以大量題海戰(zhàn)術(shù)的訓(xùn)練代替了學(xué)生獨(dú)特的個(gè)體感悟，丟棄了語(yǔ)文中活生生的生活元素，語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為純粹的痛苦折磨，而不是快樂(lè)的閱讀、積極的思考，學(xué)生個(gè)體生命得不到應(yīng)有尊重，生命意識(shí)淡漠，產(chǎn)生一些心理障礙，甚至人格扭曲，無(wú)視自己或他人生命的現(xiàn)象也就會(huì)越來(lái)越多。

三、理性思考，生命意識(shí)在閱讀經(jīng)典中充盈豐厚

生命過(guò)程中不僅有成功與歡樂(lè)，也會(huì)有失敗與苦痛。面對(duì)坎坷挫折，是一蹶不振、消極頹廢，甚至脆弱到輕易放棄生命？還是迎難而上、百折不撓，活出生命的尊嚴(yán)與韌性？閱讀經(jīng)典的文學(xué)作品會(huì)帶給我們有益的啟迪與感悟，讓思想變得豐盈，讓生命意識(shí)的境界得到提升和超越。

篇（10）

中圖分類號(hào)：I206 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

On Heine's Translation and Research in China

ZHANG Wei

（Foreign Language Department， Hefei University， Hefei， Anhui 230601）

Abstract Heine - German poet， essayist and thinker. Early 20th century， Heine was first introduced to China， and his translating showed different characteristics in each period. Works included deep thinking scholars also become the object of study， through the work of translating and research， Heine's image in China increasingly plump.

Key words Heine； China； translation

0 引言

以“海涅”為關(guān)鍵詞搜索中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)，會(huì)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究大多集中在外國(guó)文學(xué)研究視角，主題集中在對(duì)其詩(shī)歌內(nèi)容、思想或主題的分析。從翻譯學(xué)視角出發(fā)的研究較少，李智勇的《海涅作品在中國(guó)》是較早涉及海涅在中國(guó)譯介情況的文章，衛(wèi)茂平撰寫(xiě)的《德語(yǔ)文學(xué)漢譯史考辯：晚清和民國(guó)時(shí)期》一書(shū)詳細(xì)梳理了海涅在中國(guó)的譯介和研究情況。其余從翻譯視角出發(fā)的文章多涉及兩種語(yǔ)言之間文字的轉(zhuǎn)換過(guò)程以及相關(guān)的理論問(wèn)題。本文從譯介學(xué)視角出發(fā)，描述海涅作品在中國(guó)的譯介軌跡和研究狀況，分析不同時(shí)期譯介特點(diǎn)，以期對(duì)今后進(jìn)一步的研究提供參考信息。

1 海涅在中國(guó)的譯介

海涅在中國(guó)的譯介經(jīng)歷了零星的詩(shī)歌到詩(shī)歌集，再到散文集和理論著作的過(guò)程，按時(shí)間可分劃為早期和近期兩個(gè)時(shí)期。

1.1 早期譯介（20世紀(jì)初-1949年）

1901年，辜鴻銘在其英文著作《尊王篇》中援引了《德國(guó)，一個(gè)冬天的童話》中的兩段詩(shī)，這是“中國(guó)人較早引用并介紹海涅的一個(gè)實(shí)例”。①1913年和1914年發(fā)表了譯作《譯亥納詩(shī)一章》和《兵》。20年代海涅詩(shī)歌的翻譯逐漸成為潮流。郭沫若在《三葉集》（1920年）中收錄了《在靜靜的海邊》和《一望無(wú)際的海面》。1921年的《文學(xué)旬刊》陸續(xù)刊登了李之常譯《情曲》，共計(jì)12首。隨后，《創(chuàng)造日》也在1923年刊登了成仿吾譯《幻景》和鄧均吾翻譯的抒情詩(shī)《綠淚來(lái)歌》、《松》。1924年，《文藝周刊》刊登馮至譯《Lyrisches Internesso選譯》、《海涅〈歸鄉(xiāng)集〉選》。②這一時(shí)期，各類刊物上的海涅譯作達(dá)到五十余首。海涅在中國(guó)的譯介掀起了第一個(gè)，“在中國(guó)穩(wěn)坐德國(guó)詩(shī)人的第二把交椅”。 當(dāng)時(shí)的譯介以零星詩(shī)歌翻譯為主，還未出現(xiàn)整部詩(shī)集。其次，除了馮至在1928年翻譯的散文集《哈爾茨山游記》，其他譯作都為詩(shī)歌，所以海涅給人以抒情詩(shī)人的印象。正如李之常所說(shuō)：“他是羅曼派的大詩(shī)人，他的詞曲，情感濃重，多半是哀怨之音。”③

30年代至40年代，《小說(shuō)月刊》、《矛盾》等刊登近百首海涅詩(shī)歌。朋其譯的34首出自《抒情插曲》和《還鄉(xiāng)曲》的詩(shī)歌。作家李金發(fā)譯的《歸來(lái)》、《北海之詩(shī)》和《海涅的散文詩(shī)》譯筆“俊逸和瑰麗，確非普通譯者能及”。④艾思奇譯《德國(guó)，一個(gè)冬天的童話》第一、二章，林煥平譯《我的痛苦和我的悲嘆》、《等而熄滅了》、《城鎮(zhèn)恐怖時(shí)代的回憶》，林林譯《《贊歌》、《決死的哨兵》和《織工》都為海涅批判社會(huì)現(xiàn)實(shí)之作。抗戰(zhàn)時(shí)期的文學(xué)刊物如《詩(shī)創(chuàng)作》、《文藝陣地》、也為海涅的政治時(shí)事詩(shī)提供了一席之地。這一時(shí)期的譯介呈現(xiàn)“抒情詩(shī)歌和時(shí)政諷刺詩(shī)并存的局面”。 “海涅一次比一次更明顯地以革命者的身份而非詠情詩(shī)人的姿態(tài)現(xiàn)身中國(guó)。”⑤海涅的形象從“抒情詩(shī)人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤案锩摺保苯釉蚴亲g者對(duì)翻譯作品的選擇，譯者在這里延續(xù)了原作的生命，更深層的原因是在當(dāng)時(shí)社會(huì)大變革的背景下，“文學(xué)作為審美意識(shí)形態(tài)更偏重于政治、道德、教育啟蒙等方面的內(nèi)涵”。⑥受左翼文學(xué)思潮的影響，文學(xué)要有“社會(huì)化傾向”，文學(xué)要“暴露和批判社會(huì)的黑暗面”，海涅那些充滿政治意味的詩(shī)篇符合當(dāng)時(shí)的審美需求，海涅也被賦予了戰(zhàn)斗詩(shī)人的形象。

1.2 近期譯介

1954年，馮至在《哈爾茨山游記》中譯本中指出，這部作品是海涅“從浪漫主義到現(xiàn)實(shí)主義的一個(gè)里程碑”。⑦此后，馮至又相繼出版了多部海涅詩(shī)集譯本，1958年《西里西亞紡織工人》，1962年《海涅詩(shī)選》（收錄《抒情插曲》、《歸鄉(xiāng)集》、《哈爾茨山游記》、《北海集》、《新春集》、《時(shí)代的詩(shī)》、《故事詩(shī)集》等67首詩(shī)歌）涉及愛(ài)情詩(shī)和政治時(shí)事詩(shī)。1957年，吳伯蕭根據(jù)英譯本譯出海涅詩(shī)集《波羅的海》，書(shū)中收錄《波羅的海》、《哈爾茨山旅行記》以及《西里西亞織工》、《路易皇帝的贊歌》、《兩個(gè)擲彈兵》等短詩(shī)。他總結(jié)了海涅作品的特點(diǎn)，即“豐富的想象”、“尖銳的諷刺”和“崇高的理想”。并提到：“海涅，若不是更以詩(shī)著名，他在法律、宗教和哲學(xué)方面的研究也許會(huì)很顯著。”⑧20世紀(jì)50年代錢春綺也翻譯了《詩(shī)歌集》、《新詩(shī)集》和《羅曼采羅》。70年代以后海涅的政論作品和散文譯本增多，1974年海安譯《論德國(guó)宗教和哲學(xué)的歷史》，同年，人民文學(xué)出版社出版張玉書(shū)譯《論浪漫派》。80年代是海涅譯介的高峰期，接下來(lái)的20年間，有近30本詩(shī)歌集譯本出版。詩(shī)歌以外的作品也得到了充分譯介，如薛華和海安合譯《論德國(guó)》（1980年），溫健譯《莎士比亞筆下的女主角》（1981年），《論德國(guó)宗教和哲學(xué)的歷史》（1988年）。大量詩(shī)歌的重譯足以說(shuō)明海涅在中國(guó)的地位。從2000年到2012年有34本海涅作品出版，幾乎涉及海涅所有作品，較系統(tǒng)的有張玉書(shū)的《海涅文集》（四卷本），《批評(píng)卷》包括多篇文論，如《論浪漫派》、《論法國(guó)畫(huà)家》、《論德國(guó)宗教和哲學(xué)的歷史》、《莎士比亞筆下的少女和婦人》等，它們?yōu)檠芯亢Ｄ恼軐W(xué)思想和文藝思想提供了豐富的研究資料。《小說(shuō)和戲劇雜問(wèn)卷》收錄了《施納貝勒沃普斯基先生憶語(yǔ)》、《浮士德博士》、《回憶錄》、《自白》、《盧苔齊婭》等小說(shuō)和政論文章。《游記卷》收錄了《哈爾茨山游記》、《思想·勒格朗集》、《慕尼黑到熱那亞旅行記》、《盧卡浴場(chǎng)》、《盧卡城》、《英吉利片段》等。在游記中海涅抨擊“封建統(tǒng)治階級(jí)，在封建統(tǒng)治下的德國(guó)的鄙陋狀況”。⑨《詩(shī)歌卷》中收錄了《詩(shī)歌集》中的《青春的煩惱》、《抒情的插曲》、《還鄉(xiāng)集》、《〈哈爾茨山游記〉組詩(shī)》、《北海集》，《新詩(shī)集》和《新詩(shī)集》中的《新春篇》、《雜詠》、《浪漫曲》和《時(shí)代的詩(shī)》，以及《德國(guó)，一個(gè)冬天的童話》、《羅曼采羅》等愛(ài)情抒情詩(shī)和諷刺社會(huì)現(xiàn)實(shí)的時(shí)政詩(shī)。這一時(shí)期譯作多為詩(shī)集或文集，展現(xiàn)了海涅作為詩(shī)人、思想家、評(píng)論家的才情。

2 海涅研究

隨著海涅被介紹到中國(guó)，也出現(xiàn)了一些介紹性的文章和學(xué)術(shù)性論著。1987年，在北京大學(xué)舉辦的國(guó)際海涅學(xué)術(shù)議論會(huì)上，國(guó)內(nèi)外學(xué)者發(fā)表了33篇高質(zhì)量的論文，對(duì)海涅的抒情詩(shī)，游記和散文方面的成就以及他的文藝思想和美學(xué)思想展開(kāi)討論，并出版會(huì)議論文集《海涅研究》中。在《海涅，席勒，茨威格，德語(yǔ)區(qū)國(guó)家文學(xué)論集》中張玉書(shū)撰寫(xiě)了《思想家海涅》和《詩(shī)人海涅》等文章，介紹了海涅在宗教、哲學(xué)、藝術(shù)理論和文藝批評(píng)領(lǐng)域里的杰出成就。1997年在北京召開(kāi)的海涅國(guó)際學(xué)術(shù)討論會(huì)是海涅研究的大事件。學(xué)者圍繞“作為作家和詩(shī)人的海涅”、“海涅及其同時(shí)代人和后人”、“語(yǔ)言大師海涅”、“海涅的人格”等主題發(fā)表了一批高質(zhì)量的論文。⑩2007年，在《談?wù)労Ｄ奈乃囁枷搿芬晃闹校瑥堄駮?shū)分析海涅在《盧苔齊亞》中體現(xiàn)的文藝思想，即藝術(shù)家必須具有“自由的自我意識(shí)”，同時(shí)“作家必須凌駕于他處理的題材之上”，“必須有使命感，有責(zé)任感”。 他的研究在學(xué)術(shù)界引起極大反響，使中國(guó)人對(duì)海涅的研究上了一個(gè)新臺(tái)階，為讀者打開(kāi)了海涅思想家的一面，使海涅在中國(guó)的形象更加豐滿。

3 結(jié)語(yǔ)

一部文學(xué)作品在誕生以后會(huì)接受各種讀者的理解、接受和闡釋。這里所提到的讀者不僅包括譯作的讀者，還包括承擔(dān)橋梁作用的譯者。譯者“通過(guò)自己對(duì)原作的理解對(duì)原作進(jìn)行再創(chuàng)造，他不僅是文學(xué)傳播中的接受者，而且同時(shí)還是輸出者，他的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)一般的讀者”。 譯者由于個(gè)人或社會(huì)政治因素對(duì)海涅作品的選擇，使海涅在中國(guó)各個(gè)時(shí)期的譯介呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)：第一，初期多為零星的詩(shī)歌翻譯或選譯，詩(shī)歌大多反映愛(ài)慕之情和失戀之苦，海涅成為了浪漫抒情詩(shī)人的代表；第二，30年代和40年代受到社會(huì)政治環(huán)境的影響，抒情詩(shī)和時(shí)事諷刺詩(shī)并存，海涅被塑造成了革命詩(shī)人的形象；第三，建國(guó)以后，海涅的詩(shī)歌、散文、政論文等多體裁的作品都得到了譯介，并且被不同譯者多次重譯，掀起了海涅熱潮；第四，伴隨著海涅作品譯介的熱潮，越來(lái)越多的學(xué)者注意到海涅詩(shī)歌以外的成就，海涅作品中蘊(yùn)含的哲學(xué)，美學(xué)和文藝思想得到重視。

注釋

① 衛(wèi)茂平.德語(yǔ)文學(xué)漢譯史考辯：晚清和民國(guó)時(shí)期[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2004：118.

② 衛(wèi)茂平.德語(yǔ)文學(xué)漢譯史考辯：晚清和民國(guó)時(shí)期[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2004：118-120.

③ 郭沫若.三葉集[M].上海：上海書(shū)店，1982：55.

④ 衛(wèi)茂平.德語(yǔ)文學(xué)漢譯史考辯：晚清和民國(guó)時(shí)期[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2004：123.

⑤ 衛(wèi)茂平.德語(yǔ)文學(xué)漢譯史考辯：晚清和民國(guó)時(shí)期[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，，2004：122-123.

⑥ 王慧.三十年代左翼文學(xué)思潮的審美性研究[D].陜西師范大學(xué)，2010：30-31.

⑦ 海涅.哈爾茨山游記[M].馮至，譯.北京：作家出版社，1954：111.

⑧ 海涅.波羅的海[M].吳伯蕭，譯.上海：新文藝出版社，1957：119-131.

⑨ 張玉書(shū)選編.海涅文集：游記卷[C].北京：人民文學(xué)出版社，2002：8.

⑩ 王曉鈺.國(guó)際海涅學(xué)術(shù)討論會(huì)在北京召開(kāi)[J].詩(shī)刊，1997（12）：78.