音樂核心論文匯總十篇

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篇（1）

在我國合同法理論中，“違約責任是合同法所要解決的核心問題，違約責任制度也是合同法中一項最重要的制度，”[1] 相應研究成果也較多。但是學者對因第三人的原因違約問題卻很少談及，而在關系契約現實下，因第三人的原因違約卻是一個經常遇到的問題。如何對“第三人的原因”進行界定，并從關系論角度對合同法第121條與相關條文和制度的關系進行梳理，以及合同法頒行以來該條實踐效果怎樣，都有待于詳細探討。限于篇幅，本文僅就前兩個問題進行探討，后一問題待筆者另行撰文。

一、“第三人的原因”界定

(一)、第三人的界定

《合同法》第121條中的“第三人”就是合同關系以外的第三人。當然，這個概念看似清晰，實則不然，仍有討論必要。根據立法者的原意，當時是想以“與自己有法律關系”的措辭來限制第三人的范圍，只是因為這樣并不能達到限制第三人范圍的目的，才決定刪去該詞。[2]因此，對《合同法》第121條中第三人的理解，從文義解釋角度來看，可以指合同當事人以外的任何人，而且從上下文來看立法者沒有對于第三人作任何限制。其次，從體系解釋角度來看，第三人包括合同當事人之外的任何人，是合同法采用的嚴格責任的歸責原則下的當然之意，因為這里債務人須要為通常負責。[3]

有學者認為因第三人的原因違約中的第三人包括履行輔助人及其他第三人，[4]其中，“所謂履行輔助人，得分為人與使用人二類。”這種觀點源于德國民法，且認為，由于意定人歸入使用人，故此處人實際僅指法定人。[5]（698）臺灣民事審判實踐則認為此處的人包含了法定人和意定人兩種。[6]看來，二者都把人和使用人歸入履行輔助人，此為共同點；二者不同之處僅在于如何界定此處的人。筆者以為，這種看法值得商榷。

通俗地講，履行輔助人就是幫助債務人履行的人。履行輔助人必須是出于幫助債務人的目的，而不是為了自己履行債務或從事其他性質的行為，即履行輔助人的行為實際上是以債務人的名義而為之。例如在連環供應合同中，假設甲向乙定購某種貨物，而乙又向丙定購該貨物，其中的丙不能成為乙的履行輔助人。因為這是兩個合同關系，丙所從事的履行行為是為其自身債務清償而為之，是基于與乙的合同關系，其不與甲直接發生聯系，對于甲的債務應由乙來完成。但如果乙與丙約定，由丙代乙向甲交付貨物，則丙便成了乙的履行輔助人。[7]而這種變化恰恰說明第三人和履行輔助人是不同概念。

從《合同法》第121條規定看，也不該把履行輔助人歸入第三人。梁慧星先生認為，該條規定立法用意在于，防止在審判實踐中動輒將第三人拉進來，作為第三人參加訴訟，法院依職權把一些合同以外的當事人拉進案件，最后糾紛雙方沒有承擔責任，判決由別的人承擔責任，這種判決違反了合同的相對性，沒有合理性。[8]

由于梁先生是舉足輕重的《合同法》專家建議稿成員，并結合此前我國司法實踐普遍的做法，這種觀點是可以采信的。可見立法本意在于維護合同相對性，而不在于解決履行輔助人責任問題。

至于前述把人納入履行輔助人，后者又屬于第三人的主張，既易引起民法理論體系的混亂，即不知所謂“第三人”究竟指向何者，實踐中也是有害的。依據我國民法通說，是人以被人名義實施的，其法律效果直接歸屬與被人的行為。主要特征有四，其中人在從事行為時獨立進行意思表示至關重要。[9]這意味著行為是民事法律行為，以人的意思表示為要素，強調人的行為能力。而履行輔助人介入合同履行，僅出自債務人的意思，第三人對于合同權利的設立、變更、終止不涉及任何意思要素，也就是說，輔助人履行債務僅在事實上發生了一定的行為，至于合同的權利義務內容不因輔助人的履行而改變，僅僅是輔助人在完全履行后，使合同債權得以清償，債務消滅，合同終止。因此，從這一角度來說，輔助履行行為不是民事法律行為，而是一種是事實行為。[10]故，履行輔助人不包括人，僅指使用人。

而且，如果認為人屬于履行輔助人，而在大陸法系中，通說認為債務人為其履行輔助人承擔無過失責任，性質上屬于法定擔保責任。[11]（67）可是除卻表見，在狹義無權場合，依據《合同法》，被人對于無權人超越權限的行為可以不予追認，這樣，法律后果并不及于被人，而由行為人自己負責。兩相比較，法律后果昭然不同。可見，把人歸入履行輔助人無異于不適當地擴大了被人的風險。

再者，如果依前述第一種觀點，把人歸入《合同法》第121條的“第三人”，既與前述立法宗旨相異，又與《民法通則》規定重復。《民法通則》第63條規定：被人對人的行為，承擔民事責任。更何況，人本是關系中相對第三人和被人而言，在此，它本身不是第三人；而依該觀點，在《合同法》第121條中，人相對于合同當事人又成了第三人。前后所指不同，我們不禁要問，如何把握人？

因此，筆者以為，從文義解釋出發，并遵從我國民法理論的一致性，應該將前述第一種觀點中的第三人、履行輔助人、人各自還原，而非將第三人層層包裹，需要時再層層剝離。簡單地說，在履行場合（因為只有此時，才有所謂第三人與履行輔助人關系問題），《合同法》第121條中的“第三人”必須是相對于另一個合同（其中的債務人是其債權人）的第三人。此時，我們謂“第三人”是履行第三人，這樣，我們界定第三人時已經不自覺地把“原因”標準引入其中。因此，在其他場合，如何界定第三人，則涉及到“第三人的原因”問題。

(二)、對“第三人的原因”理解

1．“第三人原因”是否局限于“第三人”的行為？有學者認為，第三者原因并不局限于“第三人”的行為。因為在有的情況下，人們無法或者根本沒必要查證是否真的發生了第三人的行為，如郵政物品丟失，其丟失與否決定了當事人是否根據無過錯責任原則承擔責任，至于是否是第三人的行為而導致郵政物品丟失，則與是否發生無過錯責任無關。[12]筆者以為，這種擴張解釋難以成立。所謂“擴張解釋”是指某個法律條文所使用的文字、詞句的文義過于狹窄，將本應適用該條的案件納入其適用范圍的法律解釋方法。其根據是法律條文的立法本意。[10]如前所述，根據立法者的原意，當時是想以“與自己有法律關系”的措辭來限制第三人的范圍，只是因為這樣并不能達到限制第三人范圍的目的，才決定刪去該詞。但無論如何都是圍繞“第三人”展開。因此，此處“第三人原因”是應局限于“第三人”的行為。盡管根據合同相對性原理及合同法總則中違約責任的無過錯責任的歸責原則，除非有免責事由，否則債務人就應為自己未依約履行行為負責，而不論是自己原因，還是第三人原因，甚至說不清來源的原因。但因自己的原因或說不清的來源的原因由于都與“第三人”無關，除非有免責事由，否則僅僅依據一般情況下合同相對性原理即可解決其責任歸屬。相比而言，《合同法》第121條只是對合同相對性的特別注釋而已。

2．第三人原因并不局限于第三人的“行為”。如因臨近工廠意外失火而燒毀合同標的物的情況。[13]正是由于用語的寬泛性，保證了最大程度維護合同相對性原理。如果將第三人原因局限于第三人的“行為”，反倒與立法目的不符。這也許是立法者采用“第三人的原因”而非“行為”的原因。

3．第三人原因是否查證屬實，也無過關緊要，因為有的第三人原因是可以通過證明方法獲得證實的，有的則無法證實。[14]證實與否原則上不影響債務人的無過錯責任，只是影響到其追償權行使。

二、關系論

(一)、《合同法》第121條與第65條關系

《合同法》第65條規定：“當事人約定由第三人向債權人履行債務的，第三人不履行債務或履行債務不符合約定的，債務人應當向債權人承擔違約責任。”有學者認為該條與第121條規定“涉及一個特殊的問題，即第三人的行為或原因與債務人的責任，可稱為‘為第三人負責’。”[15]（696）筆者認為，這種看法失之精確。

首先，依據前述履行輔助人的理解，《合同法》第65條規定的“第三人”實際是指履行輔助人。而且該條規定并不涉及債務人與第三人關系問題，而這恰好是合同相對性原理需要考慮的問題。《合同法》第121條規定并沒有要求債務人與債權人約定，并且債務人按此約定進行指示第三人輔助履行。其行文的點睛之筆在最后一句話：“當事人一方和第三人之間的糾紛，依照法律規定或者按照約定解決。”故其本意在于解決違約責任中合同相對性問題，而第65條則意在解決履行輔助人責任問題。

其次，《合同法》第121條中可能包含著第65條的情形。此時，二者有重疊。但是考慮到立法的體系性，應避免體系內重疊。為此，應對《合同法》第121條進行限縮性解釋，認為該條規定不包含第65條的情形，方符合立法本意。

(二)、《合同法》第121條與合同保全制度關系

合同保全制度包括代位權制度和撤銷權制度，是對合同的相對性原理的突破，體現了合同的對外效力。其目的是通過保全債務人責任財產進而保障債權人的債權實現。[16]（367）該項制度與《合同法》第121條互為補充，豐富完善了合同相對性原理。前者解決債權人為直接實現債權而與第三人發生關系的問題，后者在解決債務人和債權人關系后繼而解決債務人和第三人關系問題。

通常，債權人進行合同保全是因為債務人怠于行使其債權或積極放棄其債權、無償轉讓財產，而非第三人的原因。但依據《合同法》第74條第1款后一句話，在債務人以明顯不合理的低價轉讓財產，對債權人造成損害，并且受讓人知道該情形的，債權人也可以請求人民法院撤銷債務人的行為。此時，受讓人處于第三人地位，并因其惡意而對債權人造成損害。這就令人思考該條與《合同法》第121條的關系問題。依據后者，債權人僅得向債務人主張違約責任。至于債權人如何實現其對違約方的求償權，則不涉及。筆者以為，此時如果存在《合同法》第74條第1款后一句的可撤銷情形，則債權人亦可以行使撤銷權。這樣分屬合同履行規則范疇和違約責任制度范疇的兩種制度就自然銜接起來。

(三)、《合同法》第121條與侵害債權制度關系

關于第三人侵害債權制度，我國立法并未明文規定，理論上也莫衷一是。通說強調第三人侵害債權的主觀故意狀態（包括與債務人通謀）[11]新近有學者主張，債的關系當事人以外的第三人過失也可以構成侵害債權。[12]但從社會現實出發，第三人的主觀過錯尚需滿足違背善良風俗的標準，如醫生勸告受雇于礦主的病患中止工作，就不應認定醫生構成侵害礦主債權。[13]

作為一種跨越合同法與侵權法的重要制度，第三人侵害債權制度在1998年9月7日《人民日報》公布的《合同法》全民討論稿第125條曾有規定，但最終刪除。[14]有學者認為，刪除上述條文與我國是否承認第三人侵害債權制度無涉，只是因為第三人侵害債權制度不宜規定在合同法中，而應規定在侵權法中。[15]然而值得注意的是，1995年5月5日最高人民法院在致四川省高級人民法院的《關于信用社非法轉移人民法院凍結款項應如何承擔法律責任的復函》(法函[1995]51號，現已廢止）中首次對第三人侵害債權的行為及其民事責任作出明確規定。原最高人民法院副院長李國光在2001年11月13日全國民商事審判工作會議上作的《當前民商事審判工作應當注意的主要問題》的講話中也談及清算主體的侵害債權責任。[15]（9）因此，從比較法的角度，并考慮到現實生活的需要以及侵權法制的體系化要求，該項制度在我國應當通過立法形式確立下來。

在民法典起草過程（侵權法起草是其重要步驟）中，有學者認為《合同法》第121條包含了第三人侵害債權應承擔侵權責任的意思，最高人民法院可通過對該條作出解釋確立第三人侵害債權的責任。[16]對此有學者認為，此種說法有對法條斷章取義之嫌。本條文中有兩處出現了“當事人一方”，按條文字面意思理解第一處應指債務人。而通常同一條文中同一詞語不可能有兩種理解，因此第二處也應僅指債務人，而非合同雙方當事人。因此，第121條后半段僅僅是關于第三人與債務人之間糾紛處理的規定，并不包含第三人應負對債權人侵權責任的意思，依據本條進行解釋并建立我國的第三人侵害債權制度也就無從談起了。[15]（30）如前所述，《合同法》第121條立法用意在于維護合同相對性原理，該條后半段是畫龍點睛之筆，其用意也在從另一個角度說明合同相對性原理。所以，該種反駁意見是有道理的。因此盡管寄希望于該條為第三人侵害債權預留制度空間的初衷是好的，但卻是無根由的。其錯誤和前述錯把該條當作履行輔助人的責任歸屬的依據一樣，只是一廂情愿。順便提及，的確司法實踐中解決糾紛首先就是“找法”，并且民法本著當事人意思自治的性格還可以擴張解釋，或進行目的性擴張以彌補漏洞，類推適用。學者在面臨立法不足時，也往往會依據國外立法例，尋求在本土立法資源上挖潛。但是，挖潛要有理有據，否則就會曲解立法本意，或嫁接出似是而非的果實。

當然，這只是當下的結論。如果立法規定了第三人侵害債權制度后，如何理解該項制度與《合同法》第121條的關系呢？有學者認為，合同的相對性是合同法確定的基本原則，但是近代民法一般也承認這一原則的例外，“第三人侵害合同”訴因就是其例外的表現之一。[17]這種看法暫且稱為“突破論”，構成了主流觀點。根據這種觀點，合同相對性原理與第三人侵害債權制度是一般與特殊的關系。筆者以為，第三人侵害債權的理論依據不是建立在突破合同相對性原理基礎上，或者說與合同相對性原理無涉。因為，“合同相對性”就是指合同約束當事人，而之所以約束當事人自身，是因為其參與了合同的締結，反映了其真實意思表示，實質是為自己行為負責，這契合民法的私法自治屬性。而“突破”合同相對性，則意味著合同之外的第三人也要受合同約束，動搖了民法的私法自治屬性，缺乏正當性基礎，除非基于利益衡量有充足的理由。對此，“突破論”認為，由于第三人知悉他人債權存在——這在強調第三人侵害債權的故意或過失狀態均無不同，所以負有不得侵犯的義務。但這恰恰與一般侵權責任構成理論無異，所以與其說第三人侵害債權制度是建立在“突破”合同相對性基礎上的，不如從侵權法中尋找依據。也正因為如此，學者們才把該項制度歸于侵權法。盡管在第三人侵害債權制度請求權基礎問題上，學者對德國民法典以及完全繼受德國民法典的臺灣民法典中的侵權客體仍有爭議，但通說認為民法中的“權利”不含債權，該項制度請求權基礎在于：以違背善良風俗的方法事實損害行為，應負賠償責任。這種觀點暫稱為“違背善良風俗”論。

而且，“突破論”以合同相對性為理論出發點，還會產生如下疑問：以合同相對性為出發點，字面理解，“突破論”就是強調以合同義務約束第三人，相應地，該情形下的責任歸責原則、構成要件、承擔責任的范圍也應與違約責任規則一致。但是，在理論上，特別是根據我國現行立法，違約責任與侵權責任區別是相當明顯的，不可混淆。[17]（284-287）

再者，“突破論”也無法解釋第三人侵害債權與合同保全制度的關系。同為“突破”合同相對性，緣何前者產生侵權責任，損害賠償直接給予債權人，而后者損害賠償卻是經由債務人間接給予債權人？[18]筆者以為，以代位權為例，合同保全制度才是真正意義上的突破合同相對性的體現，是對合同相對性的矯正（“以自己名義”），又最終回歸于合同相對性（“代為行使，以債權實現為目的，以債務人所負債務額或次債務人對債務人所負債務額為限”），不致動搖該原理。而第三人侵害債權制度與其說是“突破”傳統合同相對性的結果，不如說是另辟蹊徑的創設。

注釋:

[1]王利明．違約責任論[M]．北京：中國政法大學出版社，1996，2．

[2]梁慧星．關于中國統一合同法草案第三稿[A]．法學前沿(第1輯)[C]．法律出版社，1997，194．

[3]彭賽紅．論債務人之履行輔助人責任[J]．北京理工大學學報(社會科學版)， 2006，（2）．

[4]韓世遠．合同法總論[M]．北京：法律出版社， 2004，700．

[5]王澤鑒．民法學說與判例研究（第六冊）[M]．北京：中國政法大學出版社，1997，72．

[6]侯雪．對于履行輔助人理解之幾點探討[J]．山西高等學校社會科學學報，2004，（12）．

[7]梁慧星．梁慧星講授合同法[M]．四川省高級人民法院，印川新出內（98）字第174號，150，151．轉引自前引[4]，701．

[8]王利明．民法總則研究[M]．北京：中國人民大學出版社，2003，603-605．

[9]最高人民法院經濟審判庭．合同法解釋與適用（上冊）[M]．北京：新華出版社，1999，500．

[10]梁慧星．裁判的方法[M]．北京：法律出版社， 2003，104．

[11]王利明．違約責任論[M]．北京：中國政法大學出版社，1996，563．

[12]謝君．第三人侵害債權制度研究 [D]．重慶：西南政法大學，2008，23-24．

[13]王澤鑒．侵權行為法（第一冊） [M]．北京：中國政法大學出版社，2001，176．

[14]江平．中華人民共和國合同法精解[M]．北京：中國政法大學出版社，1999，54．

[15]劉運蘭．論第三人侵害債權 [D]．上海：華東政法大學，2008，32．

篇（2）

隨著畢業生人數的不斷增長，在近些年的發展過程中，我國高等教育事業在畢業論文管理方面，針對當前畢業論文寫作的質量管理和論文管控等方面的改革工作，一直在不斷地探索和調整。本科生畢業論文的設計工作是各大高校教學過程中的重要環節，更是檢驗學生的專業技能或專業理論知識的方法之一。

一、音樂類院校本科生畢業論文的管理體系

（一）組織管理環節

1. 管理方式及內容

按照我國音樂類院校本科生論文管理的具體流程，在畢業論文的設計和指導方面，主要以教研室主任和系主任共同組建起本科生畢業論文小組的形式進行管理。本科生畢業論文小組主要負責本科生畢業論文的選題或設計的確定、分派指導教師、對導師指導過程的監控、對論文答辯工作的組織和實施、對論文或設計質量的評估及對答辯后的理論論文及設計類論文的存檔等。針對本科生畢業論文的管理，需要從領導小組組建開始，貫穿整個本科生畢業論文的開題和答辯完成之后的存檔等環節中。

目前，我國高校對于畢業論文的組織和管理按照各校具體形式的不同而采取不同的管理制度，如分級管理負責制，主要以畢業論文的具體工作為基礎，在教務處的統一籌劃和安排下，由本科生畢業論文小組、畢業院系、指導教師、教研室等構成整個畢業論文管理體系，從各自的職業范疇來對音樂類院校本科生論文的管理進行責任的劃分。

2. 管理的弊端

分級管理負責制盡管條理明晰，對畢業論文管理涉及的各個負責部門的工作進行劃分，以確保論文管理的各一個環節可以按照相關規定順利開展，但是在具體的操作過程中很容易出現信息傳遞不及時而導致失敗或出現信息傳遞的失效等問題。音樂類院校本科生論文管理涉及教務處、教研室、各個系、本科生畢業論文小組、指導老師等多個方面，難免因為交叉管理和層級檢測而出現制約論文管理規范性等的問題。

此外，由于各類高等院校在進行本科生畢業論文組織和管理的過程中缺乏具體的實踐檢驗和調研單位的參與，如某學生的論文內容主要就某公司所籌辦的音樂會的流程和管理等進行研究，在檢驗和監控論文質量時，指導老師、院方無法就該名學生是否深入實踐進行調研而進行檢測。此外，針對專業技巧等方面的研究，需要在實踐過程中借助案例來檢驗，但是學校和公司之間缺乏合作，無法為學生的研究提供第一手的研究資料或實驗的機會。因此，在此方面當前音樂類院校本科生論文的命題研究方面很容易趨向畢業論文的設計而輕視理論性論文的現象。

（二）管理程序環節

我國各類音樂高等院校在進行本科生畢業論文管理時，最容易出現管理問題的環節主要在管理程序的實施過程中。本科生畢業論文的管理需要覆蓋到從選題到論文的寫作，再到答辯和論文總結報送等環節中，任何一個環節出現疏漏都會影響本科生畢業論文管理的全過程。按照不同的程序需要，目前每個環節的內容包括以下幾點。

1. 選題環節的管理

對本科生畢業論文選題環節的管理主要集中在選題時間、選題方式、選題的具體要求等方面。具體到時間的安排問題上，一般音樂類高校的本科生畢業論文答辯會定在第八學期，選題需要定在第七學期或第八學期。具體的選題時間需要按照各個學校和院系的具體安排來執行。在選題方式上，當前我國高校基本設定為學生自擬或院校代為擬題兩種形式。在具體選題方面，學生必須按照自身的專業目標和教學的基本要求來確定選題，題目同時要提交指導教師審核。如果音樂類高校實施由學校代為擬題方式，則需要選擇富有教研經驗的專業教師來擬定畢業論文或畢業論文設計的題目并提交本科生畢業論文、畢業論文設計領導小組來審核，審核后提報到教務處做題目備案。在擬題過程中，必須要保障題目的設定數目多于現有的畢業生數目，避免出現學生的擅長領域與選題不相符，無法順利選題的問題。在畢業論文的選題設計方面，以學生本科期間的教學目標和教學大綱的要求為核心，以激發學生創作激情為理念，從助力學生綜合使用知識的角度來設計選題。

2. 寫作環節的管理

對于選擇畢業論文設計的學生，針對此類學生所選定設計的內容和在內容中對專業技巧的運用，校方必須明確畢業設計的流程和要求，對于畢業論文設計和畢業論文撰寫兩方面按照格式和內容分別列出明確的要求并將此信息傳達到學生個人。格式要求由于涉及寫作的規范性，因此必須統一，而畢業論文的內容要求則是對學生畢業論文寫作的原則的基本規定。

3. 答辯和總結環節的管理

答辯環節在開題環節之前按職責分配到音樂學院的各院系，在具體的執行中同樣由各個院系按照學校規定的章程和時間來組織和實施。音樂學院的各院系的具體答辯流程、規定、審核的方式及總結提報要有差異性，在對答辯和總結兩個環節進行管理的過程中，主要對答辯的時間、組織方式、答辯的程序、論文成績的審定等各個方面進行規范。答辯結束后，學生的論文需要報送到各個院系的論文管理小組備案，對論文的歸檔進行保存，就論文的工作總結報告等方面進行存儲并按照成績進行匯總。

4. 管理中存在的問題

畢業論文的撰寫和答辯時間通常集中在第八學期，而此學期一般是就業高峰期。畢業論文的寫作時間與就業之間的矛盾同樣會影響畢業論文的質量。在畢業論文的選題方面，盡管目前采用學生自主擬題和學校代為擬題兩種方式，但是從實際情況來看，由于與企業之間合作的脫節，很多學生缺乏實踐經驗，因此在具體論證中，只能從理論角度進行論證或設計，實用性并不高。在對指導教師的資格認證方面，目前僅限于對本校的教師進行職稱梳理，校企共建中的企業指導教師無法被納入到本科畢業論文的管理工作中來，論文設計和管理均具有局限性，尤其是校企共擬選題的設想顯然缺乏落實的土壤。

（三）監管程序環節

監管環節在不同的學校落實的方式不同，主要借助監督工作來開展，具體包括學校的自檢、畢業論文撰寫的中期抽查、畢業論文撰寫完成之后的抽查、對畢業論文導師的抽查等。其中，學院的自查需要將抽查到的結果提送相關部門，中期檢查則主要針對論文的進展和撰寫過程中主要存在的問題等方面來進行檢測。對于答辯前畢業論文的檢測主要在于對畢業論文的重復率、抄襲、拼接等方面進行抽查和檢測。前三個環節比較容易實現，第四個環節，即對指導教師和學生之間交流情況的檢測，由于受到各類人為因素的影響，在具體的落實過程中很難進行有效的把控。

二、音樂類院校本科生畢業論文的體制改革

（一）明確管理意義，明晰管理方向

針對我國當前音樂類院校的本科畢業論文管理階段所存在的各類問題，對其進行整改就務必從源頭出發，如明確管理體系構建的價值和意義。在社會主義市場經濟體制下，音樂類院校的本科畢業論文管理其主要目的并不在于對畢業論文的管理本身，而在于如何以畢業論文為基礎，對本科畢業生的知識架構、專業理念、專業技術、藝術素養及綜合表現能力等方面進行考核和指導，力爭在學生離開學校之前找出學生目前知識和能力等方面所存在的問題，爭取在就業之前加以完善。音樂類院校的本科畢業論文管理工作是對學生和教師進行考評的最為直接的標準和評估要素，同樣也反映著高等院校的教學水平、管理水平和辦學水平等。音樂類院校的本科畢業論文和設計作為一項極其重要的獨立二級指標，應體現在音樂類院校的本科畢業論文管理工作的每一個環節里，按照具體的要求來執行考評標準。

（二）確定工作目標，提高質量意識

論文質量是教學質量的評估標準之一，同樣也是學校謀求生存和發展的核心動力之一，因此在對論文管理的過程中，務必按照每一個階層的要求開展工作。在明確工作目標方面，注重管理和組織是首要任務；在監控教師和學生就畢業論文工作開展方面，需要在思想動員的同時，強化績效考評政策，強調各個環節中管理的質量要求和行為規范要求，尤其在選題把關、指導教師的資格審核、訓練指導、中期檢查、審閱和評閱、答辯及最終成績的考核和評定等方面，均需要對學生和教師進行培訓和指導。提高質量意識的前提是構建合理、科學的管理體系，以先進的管理理念、認真負責的管理精神和規范科學的管理方法等，力求在增加執行力度的同時，為論文質量的把控提供基本保障。

（三）建立校企共評機制，靈活運用考評標準

在一些音樂類高校，校企合作作為為學生提供實踐平臺的方法之一，應在對學生進行日常管理的同時引入企業專業人員對學生進行指導，例如，如何籌劃音樂會等方面所提供的經驗課堂教學指導，在學生進行畢業設計和畢業論文撰寫的過程中，企業的指導人員也可以作為學生論文或者設計里，實踐方面的指導老師。此種方式更有利于促進學生們在畢業論文撰寫和畢業論文設計時，融入更多的創意，在拓展他們思維空間的同時，也有利于就業后視角的開拓和提升其理論聯系實際的熟練操作能力。靈活運用考評制度，將原本的傳統考核和考評制度及規范延伸到對學生能力和素質的考評中來，將實踐作為評分標準之一，轉移到企業的考評和管理中來，可以更有利于減少學校在畢業論文管理中所花費的人力物力財力。

參考文獻：

[1]劉平，周琪.對高校本科畢業論文管理工作創新的思考[J].經營管理者，2011（10）.

[2]黃燦.獨立學院本科畢業論文質量提高研究[J].江西農業大學，2012（04）.

[3]胡廉民，李英.地方本科院校提高畢業論文質量研究[J].內江科技，2012（11）.

[4]貝金，王春雨.基于PDCA循環提升本科畢業論文質量[J].科技與企業，2011（12）.

篇（3）

三位理論家和三位作曲家的六場專題講座從不同的側面展示我國當代作曲家與音樂理論家在和聲領域的創新實踐與深入思考。樊祖蔭教授的講座《五聲性調式和聲中的調擴張技法研究》結合中國當代作品的創作實踐，系統闡述了“調性擴張”這一現代調性與調關系的新概念，并對中國現當代音樂作品中運用五聲調式和聲的調性擴張技法及其特征進行了論述；劉康華教授的講座《中國當代作曲家和聲語言構成的思維與技術特征》則對新音樂作品中在對“和音”和“音組”等現代和聲語匯個性化運用中形成的一些特點進行了歸納與總結，并以較有代表性的新音樂作品為例進行了分析與闡釋；甘璧華教授的講座《音粒子、音線、音塊及其“對位效應”》探討了這些既有別于傳統和聲、又與之有千絲萬縷聯系的現代和聲語匯在中國現代作曲家作品中的應用，并試圖從全新的分析方法透析現代和聲。

金湘教授、賈國平教授和葉國輝教授分別從自身創作出發，闡述了其獨有的和聲風格與創作思維。金湘教授對于內心音響的重視和“五度復合音程體系”的理論給與會者極大的思考，其富于藝術激情與人文關懷的理想主義創作觀念也引起了極大的共鳴與感動；賈國平教授則通過對自己的作品《梅》和《翔舞于無極之野》的講解，展示了中國傳統音樂習慣思維與序列主義等西方現代技法相結合帶給創作的可能性與廣泛空間。葉國輝教授的講座《感知和聲》提出了一個新的“命題”，跨越了繁復的技術屏障，將作品中深邃的音響存在形式與人的感性直覺相對，體現了對音樂本體、作曲技術與主觀認知的深入思索。

通過專家委員會公開投票選出的6篇獲獎論文則代表了我國當今中青年音樂理論工作者在和聲研究方面的最高水平與學術傾向。中央音樂學院博士研究生童穎的論文《融古今于一爐――中國版〈大地之歌〉的音高結構研究》以對葉小綱作品《大地之歌》音高素材及其特征的精彩分析獲得了一等獎；華南師大音樂學院教師魏揚博士的論文《金湘創作中的“純五度復合和聲體系”探究》和福建師范大學李向京教授的論文《簡練形態下的復雜理念――從瞿小松作品和聲形態看其創作思維與美學觀》分別對這兩位當代卓有成就的作曲家創作中最具個人特質的和聲技法及其美學背景進行了深入闡發與透視，共同獲得了二等獎；中國音樂學院音樂學系教師劉曉江博士的論文《江文也早期鋼琴作品的調域分析》、山東藝術學院音樂學院教師孫志鴻博士的論文《賈國平木管五重奏〈孤松吟風〉中的線化和聲研究》、廣西藝術學院碩士研究生王娟的論文《核心音集在音樂構成和發展中的主導作用――以羅忠的作品〈暗香〉為例》分別從獨特的視角，對江文也、羅忠、賈國平等三位不同時期的作曲家代表性作品的音高思維及和聲語匯進行了翔實的分析，共同獲得了三等獎。

此外，在參會論文的交流與座談中，還涌現出了不少具有理論思維、又與創作實踐密切關聯的優秀成果。如沈陽音樂學院王進的論文《論音高組織核心的控制與離散――徐占海歌劇創作中的音高組織觀念及表現形態研究》、西安音樂學院馮勇的論文《論音級集合[4―23]“和聲張力”的特殊性》、首都師范大學肖武雄的論文《第二交響樂〈臺風〉中的和弦設計》、汪戀昕的論文《大提琴協奏曲〈黎明〉的音高組織手法》、武漢音樂學院黃瑾的論文《民族風情與現代作曲家技法結合的成功探索――朱踐耳〈黔嶺素描〉及〈納西一奇〉之和聲研究》、左云端的論文《線性思維下的動力與色彩――鮑元愷〈炎黃風情〉和聲的深層結構》等，都從不同層面、運用不同分析視角與理論工具關注了我國新音樂創作中的和聲技法與風格的關系及其與中國民間音樂、美學傳統及當代文化背景的關聯。

篇（4）

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3、行間距：28 磅

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二、論文字體 字號

1、封皮(直接下載)

2、題目：黑體 小二(副標題：黑體三號)

2、摘要和關鍵詞：(見下要求)

2、標題：(見下目錄要求)

3、正文：宋體 小四

4、表題、圖題：宋體 五號

5、引文注釋：宋體 五號

6、參考文獻：宋體 五號

三、論文正文

正文是論文的主體和核心部分，具體要求如下：

1、字數：音樂學系、藝術管理系不得低于8000字，其他系不得低于3000字。

2、緒論

引言、概述、前言。包括研究的目的和意義，問題的提出，選題的背景，文獻綜述，研究方法，論文結構安排等。用簡短的文字進行概括，一般在300字左右。

3、本論

具體章節。本部分是論文作者研究的內容，是論文的核心。各章之間互相關聯，符合邏輯順序。

4、結論

是論文最終總體的結論，應明確、精練、完整、準確。著重闡述作者的研究成果，以及在學術領域的作用、意義，也可以進一步提出需要討論的問題和建議。

三、論文目錄

目錄(黑體 三號)

引言(黑體 三號)………………………………………………………1

一、×××(黑體 三號)……………………………………………1

(一)×××(黑體 四號)……………………………………1

1.×××(黑體 四號)……………………………………1

2.×××(黑體 四號)……………………………………2

……

(二)×××(黑體 四號)……………………………………5

1.×××(黑體 四號)……………………………………5

2.×××(黑體 四號)……………………………………6

……

……

二、×××(黑體 三號)…………………………………………10

(一)×××(黑體 四號)…………………………………10

……

……

……

結語(黑體 三號)……………………………………………………20

四、中文摘要、關鍵詞、英文摘要、關鍵詞

【摘要】(黑體 四號)×××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××……。(宋體 四號)

【關鍵詞】(黑體 四號)×××…… (宋體 四號)

【Abstract】×××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××××……。(Times New Roman 四號)

【Key word】×××……(Times New Roman 四號)

五、論文的裝訂

第一部分 封面

第二部分 任務書;開題報告(音樂學、藝術管理)

第三部分 指導情況記錄

第四部分 審閱表

第五部分 答辯記錄

第六部分 論文題目頁

第七部分 中文摘要、關鍵詞;英文摘要、關鍵詞

第八部分 目錄

第九部分 正文(包括：緒論、本論、結論)

第十部分 參考文獻

第十一部分 致謝

第十二部分 附錄

篇（5）

 

在行文之前，首先還需要明確一個核心概念術語“音樂師資教育”專業方向。據不完全調查，目前，全國各高校對這一術語名稱的表述不盡相同：有稱作“音樂教育專業”的，如許多高校建立的音樂教育系;有稱作“音樂學(師范)專業”的;也有稱作“音樂學教師教育”的;還有其他的稱謂。盡管叫法名稱是五花八門，但都是指音樂類本科專業中，對普通音樂師資的培養專業，一般在業內口頭語言或非正式文件語言中俗稱或統稱“音樂教育專業”。在國家正式文件中出現的名稱，如教育部2004年頒發的有關文件稱作“本科音樂學專業(教師教育)”，2006年的文件中稱作“音樂學(教師教育)本科專業”，可見，基本上是作為音樂學專業的一個培養方向而設置。2012年10月，教育部新頒發了《普通高等學校本科專業目錄(2012年)》(以下簡稱“2012版”)，[2] 由于“2012版”中音樂類沒有“音樂教育”這一專業的設置，而“音樂教育”這一專業方向的龐大招生和培養計劃只能掛靠在“音樂學專業”之下，作為一個培養方向而存在著。本文為了行文中概念所指的清晰，因此下文中統一定名為“音樂師資教育”方向，實際上就是約定俗成的、口頭語言通常所說的“音樂教育專業”。[3]

 

一論一思：從專業培養方向的必要性看，本門課程應調整為必修核心課程之一

 

眾所周知，音樂師資教育的本科專業培養方向是“音樂教師”，是未來能夠從事音樂教育和教學工作的教師，或者更進一步的定位是中小學普通音樂教育的師資。對比音樂類本科設置的其他專業看，以“2012版”為依據，“音樂師資教育”不是“音樂表演專業”的培養定位，更不是“作曲專業”方向，而是掛靠在“音樂學”理論專業之下的教師教育的一個方向。筆者更贊同音樂師資教育要設置為本科音樂類的一個專業，而不是一個方向，[4] 但如今，僅就這一方向的學習專業性來說，應包含兩個方面的核心課程，否則，培養的師資人才則與學習專業性不對接，或者說，不符合師資人才的專業性要求。

第一個方面應是有關音樂知識和技能的核心課程。目前來看，全國各高校的“音樂師資教育”方向，都比較重視這一方面的課程建設，然而，可嘆的是，“音樂師資教育”的培養課程卻一味地與“音樂表演”專業的課程標齊，在音樂的知識和技能的教學中，走入了培養音樂表演人才的定位軌道，從教育思想導向上引導著“音樂師資教育”的教師和學生們走向了音樂表演專業的學習定位，這十分不利于合格的“未來音樂教師”人才的形成。這一點已被許多敏銳的學者發覺，我們從發表的許多有關音樂教育師資培養問題的論文中可以解讀出來。

 

需要明確表明的是，本文的觀點反對“音樂師資教育”的“音樂表演”化，是指在課程設置和教學模式方面的趨同表現，“音樂師資教育”是應有著獨立專業性特征品質的一項專業，而不是音樂類所有專業都可兼容和替代的“O型血”專業。本文不反對“音樂師資教育”的一些技能性課程，在教學要求方面趨同或參考“音樂表演”專業的標準，畢竟音樂學科的最為獨有的特征之一是音樂技能的表現，作為未來的音樂教師，不具備音樂表演技能，也不能算是合格的人才。

 

第二個方面應是有關音樂教師職業的核心課程。目前來看，這方面的課程建設，各高校“音樂師資教育”方向就參差不齊了，這除了受各高校的教學師資力量的影響和限制外，本文認為，最為核心的關鍵性根源在于“音樂師資教育”的專業地位缺失。由于“音樂師資教育”在本科音樂類專業中并不是作為一個專業設置而存在，體現專業存在的核心課程也就不復存在了。“音樂師資教育”的專業核心課程應體現在從事教育和教學工作的職業培訓上，正如“音樂表演”專業的核心課程是體現在舞臺音樂表演的職業訓練上，也如“作曲”專業的核心課程體現在音樂作品的創作工作的訓練中。無論何種音樂專業，開設的音樂本體知識和技能的課程，都是所設置專業的學科方向課程，是對所培養人才的知識積累匯聚的渠道，是學生的學科知識儲備途徑;而未來的從業行業方面的課程設置，則是所設置專業的專業方向課程的體現。似乎這種說法容易招致某些質疑，譬如會有一種疑問，音樂方面的課程就不是專業性的課程了嗎?

 

要想說清楚這個問題，牽涉到“專業”的概念界定，這是跨學科專業學的問題，同時也要涉及到教師職業的專業性概念界定問題，這將是碩博類論文才能完成的任務，篇幅所限，本文不做具體梳理。查詢資料可見，專業“是指人類社會科學技術進步、生活生產實踐中，用來描述職業生涯某一階段、某一人群，用來謀生，長時期從事的具體業務作業規范。”[5] 很明顯，專業是指的從業領域中的職業技能。由此，音樂師資教育的專業性體現，應在于教師職業的技能，而音樂本體的知識和技能，是從事職業技能的學科知識基礎，是構成專業的不可分割的一部分，并不能代表專業的全部;或者進一步明確說，只能算是“音樂師資教育”專業的“學科專業部分”，另一部分“專業方向部分”則體現在“師資培訓”的課程設置方面。

 

綜上兩方面所論，“音樂師資教育”如果作為一個本科音樂類專業，其核心課程的設置應體現在音樂和教育兩個方面的整合，缺失任何一方，或任何一方中課程設置不足，都將影響到培養人才的質量;或者換句話說，培養的音樂師資，在未來的教育職業中，達不到應有的專業性水準。

 

那么，當前的“音樂師資教育”并不是作為一個本科音樂類的專業而存在，而是作為音樂學專業的一個方向，它的核心課程設置應為音樂學專業的核心課程，并不能完全體現出“音樂師資教育”專業的核心課程要求。以“2012版”為據看，音樂學專業的核心課程設置為：理論方向核心課程有四類，“音樂史學類、民族音樂學類、音樂美學、論文寫作”;俗稱作曲方向四大件類，“和聲、復調、曲式、配器”;還有“鋼琴和視唱練耳”。很明顯，這些核心課程的設置，是體現音樂學理論專業的核心課程，根本無法體現出“音樂師資教育”的專業方向。再看教育部有關文件，對這一問題的進一步規范：《全國普通高等學校音樂學(教師教育)本科專業課程指導方案》[6] 中規定，培養目標是“音樂教育工作者”，培養規格是“從事音樂教育”事業的知識結構和能力，專業課程由“必修課、選修課及地方和學校課程組成”。從必修課規定的設置中我們看到，音樂方面學科專業的課程有10種，共52學分，占必修課總學分58的90%，而教育方面專業方向的課程僅有1種6學分，只占總學分的10%。這種嚴重比例失調現象，也說明了“音樂師資教育”的專業性地位的缺失。

 

那么，體現專業培養方向的核心必修課程應有哪些呢?本文提出，根據音樂師資教育培養方向的定位，普通中小學的音樂教育事業，教育方面的從業專業性課程應體現在學科教學論課程方面，應包含四種必不可少的課程：《音樂教育學》、《音樂教學法》、《音樂教育心理學》、《音樂教師技能》。這四種課程應作為教育方面專業方向性的核心課程，是音樂師資專業方向的必修課程，體現著本專業的專業方向性，代表著培養人才的從業上崗的專業性。然而，上述教育部文件中體現出的必修方向性課程，只有《音樂教育學》和《音樂教學法》的一門整合課程，《音樂教育心理學》和《音樂教師技能》課程均設在了任選課程之列，且占有很低的學分。這種課程設置的地位，導致在實際開課中，各教學單位積極性并不高，教師的開課積極性也不高，學生選修的積極性則更低，最終結果是選修開課幾率很低，課程也成為紙上談兵，致使培養的未來音樂教師專業能力低下，專業性體現不強，專業地位則更差。

 

以青島大學音樂學院課程開設為例看，占據一半以上人數培養規模的音樂師資教育專業方向的本科生，在核心必修課程的設置中也遵照了上述教育部的文件規定，僅有《中學音樂教材教法》一門課程體現出了音樂師資的專業方向性，幾乎其他所有課程都是音樂方面一邊倒，最為嚴重的是，在師生們的思想意識深處，音樂教育專業似乎低人一等，大家競相標齊音樂表演專業的教學，教師開課，學生選課，都追求的是音樂方面的學科課程，特別是技能性的課程，師生均以技能性的表演方向為自己的專業自居，而恰恰能夠體現音樂師資教育的專業性課程受到極大的冷遇，幾乎無人問津。筆者在工作實踐中深有體驗，所開的《音樂教育心理學》、《音樂教育學》、《音樂教學法》等專業性的課程，就受到了冷遇，教師們不愿選擇教學這些課程，學生也不愿選學這些課程，這種教學的實際狀況，在全國其他院校，相信也是一種較為普遍的存在現象。

 

本科音樂師資教育的從業專業定位十分明確，從職業專業所需求的必要性上看，教育方面的專業方向課程理應設定為必修的核心課程，其中《音樂教育心理學》課程是從事教師專業職業所必須的基礎之一，對未來師資人才的教育教學水準和層次有著必然的緊密聯系，作為教師專業的必要性來看，設定為“音樂師資教育”專業的必修核心課程是理所應當的專業需求。

 

二論二思：從學生發展需求的角度看，本門課程也應成為核心必修課程之列

 

本科“音樂師資教育”專業的學生，在校學習期間，指向未來的發展需求，無非是工作和繼續深造這兩方面的需求。對于學生來說，所學課程的重要性，基本也是體現在這兩種需求中。培養單位是否能夠立足于學生發展的需求角度，來開設相關課程，是決定人才質量的重要指標之一。

 

“音樂師資教育”專業的學生，首要的需求是未來的工作需要。走向基礎音樂教學崗位的未來音樂教師們，如果不了解學生的各年齡階段的心理特征，不掌握教師教學心理規律，不懂得學習的心理理論，也即沒有接受過《音樂教育心理學》課程的學習，試想，這如何能夠干好自己的教學工作，這能算是合格的音樂師資人才嗎?《音樂教育心理學》課程承擔著培養未來音樂教師的專業性教學工作所必需的知識基礎，同時也是其他課程所無可替代，這些必要的基礎知識如果缺失，將會直接影響到音樂師資人才的從教專業性水準。

 

學生未來發展的另一需求是繼續深造的需要。當前的社會發展形勢，研究生教育已經具有相當的發展規模，本科畢業后會有很大數量和比例的學生選擇考研繼續深造，這就要求本科階段開設的課程，要充分考慮到這一點，能夠為學生的進一步學習深造奠立知識基礎，指引學科方向，助力成就學生發展的夢想。從這一點上來說，《音樂教育心理學》課程擔負著這樣的一項責任和功能。

 

仍以青島大學音樂學院的課程開設為例說事。《音樂教育心理學》課程開設對學生未來發展需求定位十分明確：

 

其一，課程教學任務承擔著培訓學生畢業工作后考取教師資格證的功能。教師資格證是“教育行業從業人員教師的許可證。在我國，師范類大學畢業生須在學期期末考試中通過學校開設的教育學和教育心理學課程考試，并且要在全省統一組織的普通話考試中成績達到二級乙等(中文專業為二級甲等)以上，方可在畢業時領取教師資格證。非師范類和其他社會人員需要在社會上參加認證考試等一系列測試后才能申請教師資格證。”[7] 由于青島大學屬于非師范類的高校，而作為音樂師資教育方向的學生，要想取得教師資格，必須要參加全國統一的教師資格考試，其中《教育心理學》是必考科目之一，因此，本門課程的開設為了學生未來工作發展的需要，承擔著培訓學生考試的任務。 　其二，本門課程承擔著培訓學生未來從教工作中理論知識的奠基功能。正如前述所言，通過系統的課程教學，奠基學生基礎的心理學理論知識，能夠初步掌握音樂學習的心理規律，了解基本的教育心理特征，能夠為未來的教育教學工作打下理論知識基礎。

 

其三，本門課程還承擔著學生未來繼續深造發展的功能。課程教學不僅僅未來實現以上兩個目標，還要體現出為學生未來發展的奠基作用，最為直接的目標，是學生畢業后考研奠定一定的基礎，無論從學科知識內容體系方面，還是學科的發展方向方面，給學生建立一種較為系統的知識體系，致力于課程教學為學生考研助力的努力方向。總之，本門課程的開設，在對本院學生的教學中，努力與學生未來發展需求相結合，課程教學內容盡可能的為學生實際需求服務。

 

由以上所論思考，《音樂教育心理學》課程教學能夠為“音樂師資教育”專業方向的學生，提供未來發展最基本的一些需求，把它列為本專業學生學習的必修核心課程應該不為過。

 

三論三思：從目前學科建設綜評看，如何進一步發展學科建設

 

《音樂教育心理學》課程在高師“音樂師資教育”本科專業的首次開設，是在上世紀90年代初期，進而也首次形成了體系化的教材建設。[8] 通過粗略網絡檢索可見，當前以音樂教育心理學命名的專著教材僅有三部;[9] 另外，從一些資料記錄中可知，我國最早出現《音樂教育心理學》著作是在1937年。此外，還有一些數量也不多但與音樂教育心理學相關的著作，如較為有代表性的《音樂學習與教學心理》，[10] 《音樂教育與心理統計基礎》、《音樂教育與心理研究方法》，[11] 《學生音樂學習心理研究》。[12] 從這些著作可以看出，一些學者已經涉足音樂教育心理學的研究和教學之中，但人數并不多，研究成果也不能算是豐富多彩。

 

關于本門學科的研究性論文，通過檢索中國知網，以“音樂教育”并含“心理學”為關鍵詞，進行模糊檢索篇名，發現共有65篇相關發表的論文，逐一排查后，去掉無關的和參考價值不大的，與音樂教育心理學的學科建設相聯系的論文只有20篇左右，幾乎沒有音樂類重量級核心期刊發表的論文，且多數是從學科理論的角度談某項音樂表演技能的學習，可以說，本門學科的科研理論研究方面仍然十分的薄弱。

 

以上出版的專著教材和研究性的科研論文，從這兩個最為基本的評判指標看，本門學科的建設仍然處在一個早期和較為低級的發展狀態，學科建設緩慢。這里面有許多原因，但本文認為，最為關鍵的核心原因，依然是本門學科的核心課程地位問題，由于“音樂師資教育”專業的專業地位缺失，導致服務于該專業的課程地位也缺失，《音樂教育心理學》課程的建設無法得到應有的重視和發展。

 

還是以青島大學音樂學院的課程教學實踐作為例說：

 

首先，課程開設處于尷尬的境地。《音樂教育心理學》課程的開設，從國家頒發的最新版本科目錄“2012版”中找不到可以開設的依據，作為教學單位的音樂學院上報各專業課程教學計劃時，只能以“音樂教育方向”單列的一項教學計劃，開設一項綜合的課程《教育心理學》的計劃之中，而實際的教學是兩個學期，分別講授《音樂教育學》和《音樂教育心理學》兩門課程。可以說，由于國家法規文件中對“音樂師資教育”的專業地位的缺失，造成了服務于該專業的核心課程之一《音樂教育心理學》課程地位的缺失，在課程開設和教學實踐中處于十分尷尬的處境，這也是本門學科建設發展緩慢的根本原因。

 

其次，現有的課程建設成果難以應對具體課程教學實踐。從現有的研究成果出發，以上所羅列的課程專著教材，在具體教學中使用，感覺與實際有所脫節，或者說，并非十分適合本門課程的教學實際。譬如，趙宋光主編《音樂教育心理學概論》，如在教學中使用這本教材，“學科構建與發展篇”部分，作為理論研究的科研參考資料是比較合適的，如作為本科生的課程講授內容，則有深淺不適之感;另外兩篇“音樂學習心理”與“音樂教師心理”，在講授中也感覺理論基礎略有不足，并未能向學生展示本門學科的特征風貌和獨有的專業性屬性。再如，馬淑慧著《音樂教育心理學教程》，在實際教學中使用這本教材，總感覺內容單薄，與教育心理學的理論基礎有些脫節，教學猶如隔靴搔癢，難以直達本門課程的教學目標。又如，鄭茂平主編《音樂教育心理學》，注意到了教育心理學的理論基礎與音樂學科的聯系，但在實際教學中感覺內容較為凌亂，教師教學與學生學習猶如云山霧罩，思維邏輯尚欠清晰。此外，上述另外幾部與音樂教育心理學相關的專著，就某一音樂教育心理方面作內容展開，如曹理的專著偏重于音樂學習與教學的心理方面的實踐探索，周世斌的兩部專著在心理統計方法和研究方法方面做出了研究，吳躍躍的專著重在討論音樂學習心理的理論與實踐，這些專著如作為本門學科的教學與科研參考資料是比較合適的，但如作為課程教學的教材，則感覺內容不足，或者無法給學生展示本門學科的整體面貌和獨有屬性特征。 特別申明：本文對這些研究成果的評述，純屬個人在教學中作為教材的使用體會，實為下文提出學科建設實踐問題的論據，沒有任何批評和褒貶的意思。實際上，這些前輩學者的專著，在本門學科領域都是篳路襤褸，具有開山之功，筆者深為敬佩;同時，這些研究專著，構建起了本門學科最基本的學科建設基礎，沒有這些前輩學者們的辛勞建設成果，就沒有今天的音樂教育心理學的學科。

 

由上所論思考，應如何提高音樂教育心理學課程的地位，促進課程的建設發展呢?本文提出以下幾點課程建設的意見，以供討論：

 

第一，做事者努力作為，做好力所能及的事情。從事《音樂教育心理學》教學和科研的高校教師們，應為本門學科的發展做出自己的努力，我們自己的事情，如果都不能認真地對待，努力地去做，則本門學科的發展真是沒有希望了!也許我們無力扭轉“音樂師資教育”的專業地位現狀，無法改變課程的弱勢地位處境，但我們自己絕不能妄自菲薄，對所從事的專業和課程失去信心，以至于工作中破罐子破摔，不思進取。我們應做的事情是，努力做好力所能及的小事情，認真對待本門課程的教學和科研工作，只要大家共同努力，相信頑石也能煉成金!

 

第二，開發課程教材，推動課程教學的發展。一門學科的地位穩固，教材內容豐富系統，教學工作順利穩定，學生受益面深廣，是學科建設成熟發展的核心指標。根據目前學科發展的狀況，我們可以首先致力于教材的開發建設，進而推動本門課程的教學工作開展，使廣大音樂師資方向的本科生，從本門課程的學習中得益良多，為培養合格的音樂師資人才彰顯出本門學科不可或缺的力量和功能，則也是為推動學科專業和課程地位的發展而助力。

 

第三，教材內容建設應著眼于未來人才的持續發展目標。正如前文所述，教學內容要立足于學生未來發展的需求上，學生的未來有兩大方面的需求，工作和繼續深造。關于工作方面的需求，本門課程應努力提供給學生實際工作能力的知識基礎，也應給學生提供未來能順利進行教師從業資格考試能力的知識基礎。如果課程的教學，學生不能學以致用，則教學內容是陳舊的、落后的，至少也是不切實際的，當然對學生來說，也是缺乏吸引力的課程。

 

關于學生未來繼續深造方面的需求，這是一種教材在內容建設方面知識系統化的追求，這里需單獨談談。學生繼續深造，主要表現為畢業后考研的需要，或者未來涉入音樂教育心理學的科研研究需要，這兩方面的需要，都要求本門課程的教學要提供給學生《教育心理學》最為基本的知識框架，最為核心的“學習理論”的知識體系。畢竟《音樂教育心理學》課程是《教育心理學》的下位分支學科，沒有上位學科知識體系的基礎支撐，下位的學科知識難以形成體系化的思路邏輯。在實際教學實踐中，筆者發現，我們現有的《音樂教育心理學》課程的教學內容，多是關注具體音樂實踐行為的心理闡釋，這本沒有什么不妥之處，問題是，教學后的效果反饋顯示，學生通過課程學習，沒有建立起對本門學科的課程體系思維框架，更具體一點說，學生連最起碼的“教育心理學”的核心知識“學習理論”都認識模糊，甚至對代表性的幾位理論家和學派也不甚了解，這不能不說是《音樂教育心理學》課程教學的失敗，從學生未來繼續深造的角度看，課程教學也起不到應有的作用了。

 

篇（6）

【摘要】隨著時代的發展與社會的進步，近幾十年來我國小提琴藝術也得到了一定程度的發展。在近三十年的時間里，共有近三百余篇論文在我國《上海音樂學院學報》等集中核心音樂期刊上得以發表，這標志著我國在小提琴藝術領域探索的層次與范圍都在不斷擴大，我國小提琴藝術事業相比于改革開放初期已經有了很大的進步，并逐步邁入快速發展時期。但是由于我國小提琴藝術的理論研究起步較晚，所以此方面還存在很多不完善的地方，相對于小提琴教學與演奏較為落后。在我國小提琴藝術發展的歷程中，因為對相關作品產生的背景以及相應歷史情況的重視程度較低，這造成了我國在小提琴作品理論研究較為落后，對我國小提琴藝術的整體發展造成了一定的影響。

【關鍵詞】小提琴；藝術理論；改革開放；教學；演奏

20世紀80年代初，當中國小提琴家胡坤首次在西貝柳斯國際小提琴比賽中獲獎時，給世人造成了極大的震驚，因為這是中國小提琴家第一次在世界級的小提琴比賽中獲獎，與此同時，雖然這個成果令世人感到無比震撼，但是大多數人還是認為這是極其偶然的現象。不過自從胡坤作為國人的代表首次在世界級小提琴比賽中獲獎，中國小提琴藝術家們接連在國際小提琴比賽中獲獎達幾十次之多，這樣的結果讓整個世界都為之震驚，這也開啟了我國小提琴藝術家們走出國門的道路。今天當我們坐在家里聽到電視里說中國小提琴家在某國際比賽中獲獎，除了發白內心的喜悅之情，已然沒有了驚喜與激動。這就是中國小提琴藝術發展的結果。雖然我們現在不能說我們在小提琴藝術領域有多么顯著的成績，但是我們也不會讓世界上任何一個國家所看輕，因為我們的成績就擺在那里，沒有人可以否認。我國的小提琴藝術之所以可以取得這么好的成績，這都是隨著改革開放的逐漸深入，使得我國的經濟得到迅猛的發展、人民生活水平逐步的提高，使得越來越多的人民群眾已經開始追求精神層面的滿足，結合我國小提琴藝術與國外先進技術與理念的結合，促使了我國小提琴藝術事業的飛速發展，并涌現出多位著名的小提琴家。下面作者根據自身多年的工作經驗對中國近三十年來的小提琴藝術理論予以簡要敘述。

一、中國小提琴藝術發展現狀

隨著與國外交流的逐步增加以及我國音樂工作幾十年來的努力，我國小提琴教育家對世界小提琴藝術有了更為深入的了解的同時，也熟知了西方小提琴演奏的相關訓練方式，并且在實際的運用中有良好的效果。中國也被世界著名的小提琴教授稱為是世界級的小提琴學校。隨著小提琴藝術在中國的不斷發展，在學習、參考國際小提琴藝術所取得的成果的同時，正在逐步形成具有中國特色的東方小提琴藝術。就目前我國的小提琴藝術來講，其主要由中方與西方兩種音樂所組成，主要包含了小提琴教學、表演以及研究等諸多方面。由于我國小提琴研究的特殊性，其研究范圍包括中外多種音樂知識，是一個涵蓋多學科的綜合性研究。在最近幾年，由于中國音樂行業的不斷發展，使得中國的音樂水準也達到了一個新的高度，同時對小提琴藝術的研究也達到了鼎盛。

二、1978～2008年三十年間小提琴藝術論文概況

根據相關統計數據表明，在這三十年間，共有358篇涉及小提琴藝術方面的論文在7本核心音樂期刊上發表：(1)有140余篇論文是涉及演奏會、藝術成就等方面的，在這其中就有40余篇是與馬思聰相關的，體現了他對中國小提琴藝術事業以及中國音樂事業做出的不可磨滅的貢獻；(2)有近80篇論文是涉及小提琴教學以及相關的演奏理論的，其中有6篇論文主要講述了冠軍教授——林耀基所創立的林氏教學法，并對此教學法進行了細致的剖析；(3)有60余篇論文是涉及到小提琴音樂作品方面的，在這其中絕大部分都是對馬思聰的相關音樂創作進行研究；(4)有30余篇是涉及到小提琴比賽的，并且大多數是介紹或專訪國際小提琴大賽參賽者與獲獎者的。

三、對三十年來中國小提琴藝術理論研究缺失的思考

與三十年前相比，中國小提琴藝術理論研究取得了長足進展，但與此同時，這三十年間也還存在著不小的、值得重視的缺失。與飛速發展的中國小提琴藝術實踐相比，中國小提琴藝術理論研究整體處于滯后狀態。這表現為：一方面，有許多成功的實踐還未上升為理論，存在著理論落后于實踐的空白區；另一方面，已有的理論研究沒有充分發揮出其應有的前瞻性、科學性作用，缺乏對零散化知識的有效整合。在中國小提琴演奏技術堪稱世界一流的今天，仍有種種技巧、內容、形式、藝術等方面的關系和問題，沒有得到真正深入的研究，例如：林耀基等重要教育家怎樣充分運用藝術規律、針對不同特點的學生因材施教的教學技巧；中國演奏家演繹西方樂曲時的文化、審美基點；關于專業演奏家、業余愛好者及介于兩者之間的各類音樂教育的培養理念問題；在中國小提琴曲創作中，如何將西方作曲技法與中國民族風格更好地統一的問題等等。這里面，既有關乎中國小提琴藝術發展方略性的問題，也有側重于實踐操作的技術性難題。音樂理論從來不以自身的發展為其目的，而是應當在演奏、作曲等音樂活動之間鋪路搭橋，起到紐帶的作用。音樂表演、教學、創作的實踐始終處于不斷變化之中，對藝術的思維研究也是一樣不斷發展更迭。我們需要建立高瞻遠矚、正確客觀的音樂藝術思維方式，以完備的理論體系支持和應對動態展開的、豐富多樣的音樂實踐的飛速發展。已有的小提琴藝術理論研究與實踐相脫節的危機關系，其原因一是在于不大受實踐者重視；二是理論研究本身沒有發揮出其充分有效的作用，干預音樂實踐的精神不足。

四、結語

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蘇霍姆林斯基說：“音樂乃是一種使人迷戀善良、美和人道主義的最美妙、最精細的手段……”音樂是我們生活不可缺少的一部分，幼兒園更是離不開音樂，幼兒在唱唱跳跳中受到熏陶、形成活潑開朗的個性，在唱唱跳跳中感受音樂的美，產生愉快的心情。一直以來，小學音樂教學都是一個值得研究學習的課題，如何上好一節音樂活動呢？

下面談談在學習新課程的心得體會：

一、改變觀念，改革教學

隨著新一輪音樂課程改革的推廣與實施，明確了音樂教育不應僅局限于在“知識”“學科” 等狹隘的范疇內領悟，而是要把“讓每一個學生個性獲得充分發展” 的價值觀視為根本，充分體現“以人為本，以學生為主體” 的素質教育思想。心理學研究證明：一個人的感知、注意、記憶、思維、想象等智力因素，都受主體情緒的影響。在輕松自如的環境下，人的自主探索和體驗的狀態最富有開拓性和創造性，也就是說，只有課堂充滿生動活潑的心理氣氛時，學生的精神才會飽滿，情緒才會高漲，興趣才會濃厚，思維才會活躍，學習效率才能提高。因此，在以后的音樂教學中，我將嘗試對學習環境與氛圍的創設，力求取得較好的效果。

二、轉變教師角色

新的音樂教育是以學生為主體，以音樂藝術為載體，以審美教育為核心的基礎教育，其根本目的是培養全面發展的人。所以在新課程中，教師的角色發生了很大變化，處處都要以學生為本。教學中要明確并始終記得①教師是促進者和研究者 ②以學生為本

三、新課程與學生發展

新課程標準實施以來，課程改革給教師職業帶來了前所未有的沖擊，使得教師在教學觀念、教學辦法等方面都發生巨大變化的同時，自身素質也得到了大幅度的提高。當然，最為受益的要數學生，因為新課程給他們提供了更為廣闊的發展空間，并使他們的能力得到綜合發展。

1.激發學習興趣，發展學生的表現能力

興趣是學生學習最好的老師，是能力的幼芽，是積極性的動力，是成功的沃土。正如古人所說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，由此可見興趣在學習中的重要作用。在時代的呼喚下，以審美為核心，以興趣愛好為動力的新課程標準應運而生。面對著設計新穎、插圖精美、內容豐富的教材，學生的感官首先得到強烈的刺激，點燃了他們的學習興趣，美的表現欲也被充分調動起來。

2.增添課堂魅力，發展學生的審美能力

音樂的無窮魅力在于能使人在沒有任何阻礙的精神領域里自由地想象，進入與音樂情緒同步發展的狀態，并達到較高的審美體驗，使人的思想獲得凈化。而以往音樂教師在講臺上盡情揮灑表演，學生則像木偶，必須聽從教師擺布，那種填鴨式、灌輸式的教學論文方式限制了學生的想象與感受，所以根本談不上魅力可言，因而導致學生備感枯燥、乏味，美好的體驗與感受被無情地壓抑

四、激發學生的創造才能

音樂教育的一個根本任務就是利用音樂自身的特點和優勢，最大限度地激活或喚醒兒童的創造潛能，使兒童全身心地投入到美麗動人的音符世界中，創造性地體驗、感受、想象與表現。

1.樂做課堂配角

傳統的課程教學論文中普遍存在著這樣一種不良現象：課堂是“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，且很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。素質教育強調教師的“主導”作用，更強調學生的“主體”作用，教師既要能“獨唱”，更應做好“伴唱“

2.應用信息技術

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出，要大力推進信息技術在教學論文過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學論文內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學論文方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。

3.誘發自由想象

想象是創造的最重要手段。在音樂教學中，要努力設置兒童喜聞樂見的情境，激起兒童熱烈的情緒，使他們伴隨著情緒的體驗，在感受歌曲和樂曲的過程中展開想象的翅膀。

4.嘗試簡單創造

教師在游戲中讓學生輕松地認識事物，有利于學生團結協作等非智力因素的培養。在放松愉快的心態下，容易產生創造性的思想，從而激發其創造的意識。

五、新課程中的評價

音樂教學的評價是教學中一個重要的環節。《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》明確指出，音樂課評價應充分體現全面推進素質教育的精神，著眼于評價的教育、激勵與改善的功能。評價指標不僅要涵蓋音樂不同的教學論文領域，更應關注學生對音樂的興趣、愛好、情感態度和程度。通過科學的課程評價有效地促進學生發展，激勵教師進取，完善教學論文管理，推動新音樂課程的建設。

參考文獻：

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二、有關學術委員會的專家申報編寫“十一五”高師本科音樂課程教材。

三、全國教育科學“十五”規劃教育部重點課題“音樂教師培養國際比較研究”課題組繼續進行收集資料工作，并于今年8月召開第三次核心組全體成員會議，屆時每一組課題拿出一個內容體系相對完整，具有說服力和價值的研究成果，年底交人民音樂出版社出版。

四、2006年下半年同中國藝術教育促進會聯合舉辦“珠江杯手風琴比賽”。

五、擬正式開通“中國教育學會音樂教育專業委員會網站”（簡稱“中國音教網”）。

六、各學術委員會工作：

1． 基礎教育器樂學術委員會：2006年下半年舉辦全國中小學生豎笛邀請賽，包括系列八孔笛合奏、重奏和獨奏；在此基礎上，年底將舉辦全國中小學生豎笛冬令營，營期將進行頒獎和演奏交流；編輯出版中小學豎笛教材與重奏、合奏曲集，為全國比賽提供資料；編輯中小學器樂教學論文集。

2． 基礎教育舞蹈學術委員會：2006年上半年舉辦“高中舞蹈教學研討會”。會議內容為：高中音樂課程標準中舞蹈選修模塊和教材的介紹；舞蹈選修模塊及教材中“跟我學”模塊基本教學方法的培訓；高中舞蹈模塊教學示范課例展示觀摩；高中舞蹈教學實踐交流與研討。

3． 基礎教育童聲合唱學術委員會：組織中小學以錄像的形式進行合唱評選活動。

4． 中等師范教育中心：于2006年6月召開常務理事會，就如何貫徹落實教育部關于高職教育工作的精神，進一步做好職業音樂教育工作進行研究；中師聲樂學術委員會和鋼琴學術委員會將于2006年11月在山東省青島市舉辦全國中師（含高職、小教、大專）40歲以下教師聲樂鋼琴即興伴奏比賽；同時舉辦聲樂、鋼琴論文評選活動。

5． 高師鋼琴學術委員會：組織以我國近年來高等院校音樂教育專業鋼琴教學包括與鋼琴教學相關的理論、觀念、方法以及教材使用方面的經驗體會等論文評選活動，并于2006年9月中旬召開鋼琴學術委員會第二屆年會，會議主要內容為鋼琴教學改革學術研討和獲獎論文頒獎。

6． 高師合唱學術委員會：2006年5月在安徽師范大學音樂學院召開第二次合唱學術委員會全體成員大會；組織編寫合唱與指揮教材；繼續編印《高師合唱通訊》。

7． 高師手風琴、電子琴學術委員會：2006年5月召開學術委員會會議，同時召開電子琴學術研討會；繼續做好高校手風琴系列教材的編寫工作。

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西方審美音樂教育哲學相同嗎?

管建華先生在其文章《“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構》中寫道：“但有一點似乎讓人迷惑不解的是，在21世紀中國的音樂課程標準中卻提出了比審美的音樂教育更為極端的概念，即‘音樂教育以審美為核心’的概念。這種‘核心’的哲學根基是什么?”“我們沒有看到音樂新課標中關于‘審美’界定的任何參考文獻，也無任何新的理論闡釋，從其理論依據來看，它基本出自對歷史的沿用，如從席勒、康德美學理論中‘審美’的引用。再則，與美國音樂教育家雷默‘作為審美教育的音樂教育’(MEAE)有一定聯系。”“它(以審美為核心的音樂教育)基本上將音樂教育禁錮在‘審美’的牢籠中，使音樂教育無法面向人類的精神世界和現實生活的世界敞開。因為，音樂生活與人類的政治、經濟、宗教、文化活動各領域息息相關。”很明顯，管建華先生認為國內的以“審美為核心”的音樂教育哲學與西方審美音樂教育哲學如出一轍，而國內這種說法甚至還要極端。

那么，國內以“審美為核心”的音樂教育哲學與西方審美音樂教育哲學到底相同不相同呢?為了弄清這一問題，我們有必要先來明確―下西方審美音樂教育哲學的本質。

審美音樂教育哲學產生于美國20世紀50年代末期，在此之前，美國音樂教育主要以實用主義為其哲學基礎。“二戰”后，蘇聯人造衛星上天，與之對照，美國發現自己教育的落后，由此調整教育目標，將學科教育放到了教育之首。面對音樂教育備受冷落的境遇，納爾遜?亨利提出要發展一種注重音樂內在價值的音樂教育哲學，希望通過強調音樂學科的學習價值與獨立存在價值，確立音樂學科在教育中的基礎地位。于是音樂教育出現價值轉向，開始強調音樂中要素的、形式的、審美關系的感知和知識，以及對音樂學科的實在的體驗，音樂教育由此開始進入一個審美教育哲學的時代。該哲學思想于20世紀60年代得到迅速發展，至1970年，貝內特?雷默《音樂教育的哲學》這一著作的出版標志著這場審美教育運動達到了巔峰。80年代之后，審美音樂教育哲學思想逐漸走向衰落，并開始受到其他音樂教育哲學理論的質疑與批判。由以上可以看出，審美音樂教育哲學理論的產生背景以及其美學理論基礎(18世紀康德、席勒等人的“純粹美學”)決定了它過分強調音樂的本體價值。該理論認為：音樂作品的價值是固有的和內在的，欣賞者要想獲得審美體驗，必須以審美方式聆聽音樂作品，必須深入到使作品成為一件藝術作品的那些創作素質中去――即旋律、和聲、節奏、音色、織體、曲式等音樂要素。很明顯，審美音樂教育哲學傾向于“為藝術而藝術”(審美)，從而也就忽略了音樂的其他功能。

我們國內以“審美為核心”音樂教育哲學理念的確立在某種程度上，既是對傳統歷史文化的繼承與發揚，又是對外來文化的借鑒與吸收。

回顧歷史，早在春秋時期，儒學創始人孔子就提出“盡善盡美”的評價音樂作品的標準。說明，我國古人早已注意并感受到音樂陶冶性情之美，以至于孔子在欣賞了《韶》樂之后，陶醉得“三月不知肉味”。但我們注意到，音樂作品在此必先“盡善”，后才“盡美”。之后，由于宗法倫理社會的需要，更是過分強調音樂的教化功能。如孔子認為：“興于詩，立于禮，成于樂”，“安上治民，莫善于禮，移風易俗，莫善于樂。”于是音樂漸漸淪為道德教育的附庸和政治宣傳的工具。至1912年，任教育部長時提出將音樂教育作為美育的主張(這一主張深受康德及席勒的影響)，并先后提出“五育并重”、“以美育代宗教”、“美育救國”等創見。在1930年為《教育大辭書》所寫的“美育”條目中說：“美育者，應用美學之理論于教育，以培養感情為目的者也。……所以美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也。”可見，的美育主張依然是以德育為最終目的的。后來，美國審美音樂教育哲學理論的代表人物貝內特?雷默在1985年與1998年兩次來華訪問，其《音樂教育的哲學》(1970年版)著作也被引入，由此對中國音樂教育產生了深刻的影響。中國音樂教育之所以容易與雷默的審美音樂教育立場產生共鳴，一方面，是由于中國傳統儒學文化中的美學淵源；另一方面，便是社會因素促成了兩種文化的結合。原因是，在剛剛經歷了瘋狂迷亂的十年“”歲月之后，中國的知識分子對政治變得格外敏感，而由于音樂素來有為政治服務的傳統，于是便認為就音樂論音樂沒有任何政治色彩，可能會比較保險。最終在制定《標準》時，明確提出我國的音樂教育哲學：以“審美為核心”的音樂教育。筆者認為，雖然以“審美為核心”的音樂教育哲學理念源于西方，但由于植根于中國傳統文化土壤之中，它很難成長為純粹審美意義的哲學理念，它依然脫離不了通向德育教化目的的傳統文化軌道。也就是說，與西方審美音樂教育哲學理念相比，實則名同而質不同，相通而不相同。春秋時期的晏子曾曰：“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳。”這句話中所蘊含的哲理用以解釋這種現象再合適不過了。這也正是音樂學科在中國始終不被重視，而在美國能夠成為基礎學科的真正原因。

二、以“審美為核心”的音樂教育哲學是統一性、封閉性、排他性的嗎?

我們先來看看功能論、語境論、實踐論各自對審美教育哲學的批評。

李渝梅、李方元兩位教授在其文章《解讀“功能音樂教育”――讀書札記：關于當前美國音樂教育理念之一》中對美國教授保羅?哈克博士所主張的功能音樂教育給予了充分肯定。認為功能音樂教育最核心的內在品質有兩點：“一點是通過音樂多種功能的教育，影響學生的態度、價值和行為，以此發展出學生對多種音樂風格的判斷力和抉擇力，并獲得明智的運用的能力；另一點是，希望音樂真正回歸到文化之中，以此承載起更多的社會功能，包括人與人之間的審美的和

非審美的交流，包括對社會、對儀式、對環境、對心理、對生理等全方位的貢獻。”通過引用著名音樂人類學家A.梅里亞姆所指出的音樂的十種功能(情緒表現、審美欣賞、娛樂、交流、符號象征、身體反應、強化對社會規范的符合、樹立社會機構和宗教儀式的權威、為文化的延續和穩定服務、促進社會的凝聚力)，進而指出：既然音樂作為人類的基本活動具有多方面功能，那么，音樂的多種功能應該在音樂教育中得到充分展示。而“作為審美教育的音樂教育總是傾向于孤立主義的‘為藝術而藝術’，這樣就大大限制了音樂所能起到的功能，不能使音樂教育在廣泛、多樣、基本的功能方面表現出應有的作為。”原因是審美音樂教育存在局限性――“審美教育有三個將點：一是它與歐陸的傳統美學的直接聯系；二是其理論是建立在音樂學的知識體系之上的，與精英主義觀念有著某些淵源；三是從時間上看，它可能還沒有來得及與民族音樂學進行認真、深入的對話和對其最新的研究成果做出必要的回應。”以上可以看出，功能音樂教育針對審美音樂教育孤立“審美”的弱點，提倡審美理念與實用理念相結合的觀點，力求使音樂在更廣闊的社會范圍內發揮其應有的功能，同時對音樂的文化語境也給予了關注。

那么，我們以“審美為核心”的音樂教育哲學是否對音樂的各種功能給予關注了呢?在《標準》中除了對音樂教育美育功能的強調，對音樂教育德育功能的關注更是我們的歷史傳統，如《標準》中指出：“應將我國各民族的優秀傳統音樂和反映近現代與當代中國社會生活的優秀音樂作品作為重要的教學內容，使學生了解和熱愛祖國的音樂文化，增強民族意識，培養愛國主義情感。”另外，《標準》中對音樂教育的審美體驗價值、創造性發展價值、社會交往價值、文化傳承價值四方面價值的界定，也體現了以“審美為核心”的音樂教育哲學對音樂教育其他功能的關注。

管建華先生在其文章《“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構》中從音樂人類學的角度，提倡建構將“音樂作為文化”的音樂教育的文化哲學(語境論)。指出音樂人類學家已提出將“音樂作為文化或文化中的音樂”的觀點，國際音樂教育學會也已經公認“音樂是作為人類的普遍文化現象”。當今世界多元文化音樂教育已成為重要潮流，“今天的音樂教育必然開始音樂文化反思與‘概念重建’。世界多元文化音樂教育將不同文化音樂并置，承認它們是價值平等而表現方式不同的音樂，非洲音樂、阿拉伯音樂、印度音樂、東南亞音樂、拉丁美洲音樂等等，都將進入我們音樂教育的視野。”所以“(1)我們需要多學科的、綜合的與文化整合的音樂教育哲學，而非單一的、與文化分離的審美的音樂教育哲學。(2)音樂教育的社會功能日益受到嚴重挑戰，音樂教育不可能回避全球文化視野及其生活世界的考慮，多元文化音樂教育是人類未來音樂教育的現實基礎。”進而指出以“審美為核心”音樂教育哲學是建立在自笛卡兒以來的認識論的普遍主義哲學基礎上，在哲學史上有其歷史局限性：“第一，以審美為核心的音樂教育的認識論哲學基礎是普遍主義，它將‘審美’作為人類理解音樂的最重要的和共同的心理基礎。第二，以審美為核心的音樂教育的認識論基礎是反歷史主義的。第三，以審美為核心的音樂教育的認識論哲學基礎是反哲學語言學轉向的。”特別是管建華先生的幾個反問，更是有效擊中了審美音樂教育哲學的軟肋：“是否存在符合所有文化普遍的‘音樂’界定以及普遍的‘美學’標準或‘審美’概念?或者說我們能否找到一個音樂的共同本質的東西作為理解世界音樂的基礎?”“我們是否能夠先脫離各種文化或依據一種文化來創造一個普遍的、本質的音樂美學、概念理論，然后可以用這種普遍的美學理論去說明、去理解不同音樂?”“請問有哪一種‘音樂美’在歷史上是永恒不變的?”從而得出結論：“當代音樂教育不是一種審美區分的教育，審美并非核心，它是文化功能中的一種，文化的概念可以包含美學的、宗教的、哲學的、藝術的、政治的、教育的各個方面，但音樂教育作為審美，把音樂教育的認識活動簡單化或單一化了，并將音樂的生活世界的經驗隔離或邊緣化。”

而在我們的《標準》中，則將“理解多元文化”作為基本理念之一，指出應“通過學習不同國家、不同民族、不同時代的作品，感知音樂中的民族風格和情感，了解不同民族的音樂傳統，熱愛中華民族和世界其他民族的音樂”；“世界的和平與發展有賴于對不同民族文化的理解和尊重，在強調弘揚民族音樂的同時，還應以開闊的視野，學習、理解和尊重世界其他國家和民族的音樂文化，通過音樂教學使學生樹立平等的多元文化價值觀，以利于我們共享人類文明的一切優秀成果”。這充分說明我們國內以“審美為核心”的音樂教育已經從音樂人類學的視角，對世界多元音樂文化給予了關注，已經具備了較強的多元文化意識。另外，《標準》中對音樂教育的文化傳承價值的明確界定，也說明了，我們國內以“審美為核心”的音樂教育已經將音樂這一傳承載體歸屬到其文化母體之中，賦予其深厚的文化意蘊。

前面兩篇文章都提及了美國大衛?埃里奧特的實踐哲學。在埃里奧特看來：只有實踐才是音樂的本質，音樂在實踐中存在，音樂人也是實踐意義上的存在，音樂欣賞只是音樂實踐的一小部分。也就是說，審美只是音樂教育的一部分，實踐包括了審美。音樂教育的主要價值即MusIc(指包含了許多種不同的音樂實踐的多樣化人類實踐)的主要價值：自我成長、自我認識以及最佳體驗。因此，音樂教育的目標，以及每一個音樂教學情境的主要目標是：通過培養學生在精選的音樂實踐中平衡他們的音樂能力和音樂挑戰，使他們獲得自我成長、自我認識及音樂愉悅。埃里奧特認為，音樂的審美概念以四個基本的假設為基礎：“第一個假設是音樂是客體或作品的集合。第二個假設是音樂作品存在而且以一種且只以一種方式聆聽，即審美的方式。審美地聆聽音樂作品意味著完全專注于所謂的審美特征。音樂作品的元素和結構特征：旋律、和聲、節奏、音色、力度、織體和組織過程(如變奏、重復)，這些為審美特征提供了形式。審美概念的第三個假設是音樂作品的價值總是固有的和內在的。大多數(而不是全部)美學理論家相信音樂的價值只在于音樂作品的結構特性。第四個假設是假如聽眾審美地聆聽音樂作品，他們將獲得(或經歷)一種審美體驗。術語審美體驗指一種特別的情感發生或無私的樂趣，它們似乎來源于聽眾對音樂作品審美特征的完全關注，不包括任何道德的、社會的、宗教的、個人的或其他特征可能表現、指向或代表的實際聯系。”

在《標準》中同樣體現出非常明顯地注重多樣化音樂實踐活動的傾向。如《標準》中明確規定將“重視音樂實踐”作為音樂教育基本理念之-，并指出：“音樂課的教學過程就是音樂藝術的實踐過程。所有的音樂教學領域都應重視學生的藝術實踐，積極引導學生參與各項音樂活動，將其作為學生走進音樂，獲得音樂審美體驗的基本途徑”；“每一個學生都有權利以自己獨特的方式

學習音樂，享受音樂的樂趣，參與各種音樂活動，表達個人的情智。要把全體學生的普遍參與與發展不同個性的因材施教有機結合起來，創造生動活潑、靈活多樣的教學形式，為學生提供發展個性的可能和空間。”

通過以上分析，我們可以發現，對于功能論、語境論、實踐論三種哲學觀點各自所堅持的不同立場、各自的合理內核，以“審美為核心”的音樂教育哲學都給予了不同程度的關注，雖然在廣度與深度上不及各種觀點更廣泛、更深刻，但我們完全有理由認為：國內以“審美為核心”的音樂教育與西方統一性、封閉性、排他性的審美音樂教育是不同的，它有著一種非常明顯的追求多元化、開放化的傾向。

那么，為什么國內以“審美為核心”的音樂教育還會受到人們的質疑與批評呢?筆者認為，首先是因為國內以“審美為核心”的音樂教育與西方的審美音樂教育是同宗同源，是建立在具有歷史局限性的18世紀康德、席勒等人的美學理論基礎之上的，并與19世紀的精英主義“為藝術而藝術”的藝術觀有著天然的親和關系。這一天生的劣根性，自然會成為人們的眾矢之的。其次，便是因名之故。以“審美為核心”這一命名，很容易誤導人們去過分注重音樂的本體價值，從而也就容易忽略音樂的非本體價值。如前面所述，不論是實踐論的觀點，還是從功能論的角度，審美只是其中的一個方面，而且各種功能并不存在“核心”與“邊緣”或“主”與“次”之分。正如保羅?哈克所說：“無論審美功能如何重要，具備怎樣的基礎性質，我們應該同時記住音樂的其他功能也是同樣重要的，也具備著同等的基礎性質，當我們在涉及審美的價值以及實現這種價值的必要性的時候，我們絕不能孤立地考慮審美自身。”。而且，在音樂人類學家看來，并不存在一種符合所有文化的普遍的“美學”標準或“審美”概念。如此一來，以“審美為核心”這一命名確實有些讓人匪夷所思。這應該正是管建華先生認為：“有一點似乎讓人迷惑不解的是，在21世紀中國的音樂課程標準中卻提出了比審美的音樂教育更為極端的概念……”的原因。

三、以“審美為核心”的音樂教育哲學該如何發展?

哲學家威爾什指出：后現代是一個告別了整體性、統一性的時代。后現代是一個徹底的多元化已成為普遍的基本觀念的歷史時期。的確，在當今全球一體化背景下，“多元化”已經成為人們的共識。在音樂教育哲學研究領域內，音樂教育哲學基礎也呈現出多元化的面貌。劉沛先生在其文章《音樂教育哲學觀點的歷史演進―兼論多維度音樂課程價值及邏輯起點》中就系統梳理了西方音樂教育的六種主要哲學觀點：所指論、表情論、形式論、語境論、實踐論和功能論，各種哲學理念既對立又統一，有效地促進了我們對音樂的本質以及音樂教育價值的深入認識。各種哲學理念雖然各執一詞，但相互之間也存在互相交融的情況。比如，功能論者保羅?哈克指出：“無論是實用的理念還是審美的理念，偏取一家之說都不能為全社會認可音樂教育提供強有力的論證。我的動議著眼于中庸的立場，強調音樂的整體價值……”“在這里，我提出一種‘社會的／功能的音樂教育’，或簡稱做‘功能音樂教育’，它可能有助于我們認識審美觀與實用觀之間的關系，不是截然的對立，可能有助于我們及時地為當代社會的音樂教育樹立起一種更為寬廣、更為全面的觀點。”對于外部社會的聲音的認識，功能音樂教育亦采取了音樂人類學的立場，即音樂是文化中的音樂，必須從文化中認識音樂的立場。由此我們可以看出功能論與語境論以及審美觀相互融合的一面。實踐論者大衛?埃里奧特則主張：審美只是音樂教育的一部分'實踐包括了審美，可見埃里奧特所主張的實踐包括能夠給人們帶來音樂體驗的所有音樂實踐活動，它已經涵蓋了審美實踐。另外他亦指出：語境性和過程性是實踐的特征，脫離了一定的語境，音樂也就不成其為真正的實踐了。從這里我們又可以看出實踐論與語境論相互融合的一面。而音樂人類學家(即語境論者)則將視野拓展到全球文化視野，堅持文化相對論，并認為音樂作為文化對于人類可以起到多方面的功能，審美并非核心，它只是音樂文化功能中的一種。在此我們亦可以看出語境論與功能論、審美觀互相交融的一面。通過以上分析，我們發現各種哲學理念之間有著相互融合的趨勢。

那么，我們以“審美為核心”的音樂教育哲學理念面對哲學基礎多元化以及多元文化音樂教育的發展趨勢，面對來自各方面的質疑與挑戰，又該如何去發展自己呢?我們先來看看美國審美音樂教育的掌門人貝內特?雷默是如何應對的，或許會給予我們以提示與啟發。

面對多重挑戰，雷默在其2003年版的著作《音樂教育哲學：提升的視野》中談到：“審美教育并不是一個永恒不變的法則，而是提供一種過程指導，就其本質而言，必須是正在發展的過程中而且是開放的，……我所理解的審美教育是可以改變的并且是靈活的，試圖去捕獲有關音樂的最佳思考，并將其運用于音樂教育實踐。”對于各種哲學觀點，雷默采用了“融合”的觀點：“融合是與多元主義和平共處，而不是超越它……但是，它不是簡單的接受，而是試圖與多樣性共存合作促使事物多樣性，試圖去做哲學工作應該做的事情……融合是多元主義的一種思考、研究和分析方式。”。最終雷默的建議“以體驗為基礎”的音樂教育哲學。對于“體驗”一詞，他做出界定：音樂與人類的其他體驗一樣。他認為，這種體驗哲學關注和珍視所有方式的音樂體驗，關注和珍視能夠提供特殊音樂體驗的所有音樂。任何單一的哲學都沒有這種哲學的內涵全面，體驗哲學包括所有的音樂以及參與音樂的所有方式。可見雷默的最終目的是試圖建立一種多元化、開放化，包容性極強的音樂教育哲學體系。

通過以上分析，我們可以發現多元化的哲學觀點都有著明顯的開放性與包容性。這就啟示我們以“審美為核心”的音樂教育哲學也應該以一種海納百川的胸懷，對國際音樂教育領域的各種新成果，以一種兼容并蓄的態度，取其“精髓”，去其“糟粕”，進一步補充、完善自己，并以一種坦蕩、開放的胸懷，隨時準備接納、吸收人們在不斷深化的認識過程中可能出現的新思想、新觀點，這是人們在認識事物的過程中，為避免固步自封，思想滯后，追求與時俱進的必然要求。有感于此，筆者在此提倡一種“求善論”的音樂教育哲學觀點，此觀點中的“善”既是對儒學創始人孔子所提出的“盡善盡美”藝術標準中“善”(德)字含義的繼承，又是對它的一種超越，乃是取亞里士多德的倫理學著作《尼各馬科倫理學》一書中“善”字的含義。在該著作中，亞里士多德認為：人的行為都有其目的，在所有的目的中，應該有某種首要的或者最高的目的。這是一種其他所有的一切都是為了它，而它卻不以其他東西為目的的目的，即其自身就是目的的目的，這就是最高的善。很明顯，亞里士多德所說的“善”字的含義是指人們的愿望與理性所要達到的最高目的。藉此含義，來建立我們的“求善論”，實是與我們音樂教育的終極目的再相符不過了，它包羅萬象，所有美學的、哲學的、宗教的、文學的、藝術的、科學的含義等等，都為它的胸懷所容納，它是過去、現在以及將來人類不斷追求的至高無上的理想境界。同時我們清楚地知道，由于人們認識過程的過程性與無限性，決定了一切認識和理論都天生具有著某種歷史局限性。換言之，任何理論學說都不會是完美的，人們對事物終極本質的認識與關懷，只不過是人們追求的終極目標與理想，它始終在我們認識的彼岸，我們永遠走在不斷探索的路上。但為了關注我們的內心世界，更為了深層關懷人類自身，我們愿意為之付出、不斷跋涉，因為幸福、樂趣就在路上。

《文系音韻――第三、四屆全國音樂教育獲獎論文精選》

由《中國音樂教育》雜志社編輯、人民音樂出版社出版的《文系音韻――第三、四屆全國音樂教育獲獎論文精選》一書是國內具有權威性的音樂理論與實踐指導工具用書。該書選用的論文覆蓋范圍全面、研究課題廣泛、理論性強，收錄了包括中小學、高師以及幼兒音樂教育的論文。對音樂教育工作者和音樂專業人員研究我國音樂教育現狀、了解國內外音樂教育動態、學習論文寫作等方面都具有很好的指導作用。現雜志社還有少量存貨，欲購從速。每本定價18元(郵費另加10％)。

篇（10）

2012年5月25日，國家大劇院音樂廳，備受國內乃至全球矚目的現代音樂盛會——第十屆北京現代音樂節閉幕式演出隆重舉行。僅有5部中外當代著名作曲家的作品獲得在閉幕式上演出的殊榮，唯一一部中國作品是來自上海音樂學院常務副院長、著名作曲家徐孟東的新作《幻想曲》。

這首以古琴名曲《流水》作為創意源泉、以中提琴為核心演奏樂器的交響音樂作品，被羅馬獎等多項國際大獎獲得者、美國著名作曲家詹姆斯·莫伯利，普利策獎獲得者、著名華裔作曲家周龍，古根海姆獎獲得者、中國著名作曲家葉小綱等國內外專家贊為“一部絕妙的、充滿色彩和想象力的作品”。

徐孟東坦言，“寫具有世界胸懷，又充滿中國人文意蘊的音樂作品”是其藝術創作的精神坐標，而在筆者看來，這句話正是他作品收獲贊譽的源頭活水。

徐孟東以質樸、勤奮的人生態度和扎實、創新的創作思路，在科研、管理、創作上齊頭并進，取得了豐碩的成果。

高起點，引領開展學術前沿研究

2000年，徐孟東獲得上海音樂學院作曲與作曲技術理論專業博士學位。他的畢業論文《20世紀帕薩卡里亞研究》以獨特的視角，通過對最新史料的精確研讀和對作品特性敏銳、準確的把握，獲得了“全國百篇優秀博士論文”提名，這在全國音樂學領域是一個零的突破，顯示出徐孟東教授深厚的學術積淀和突出的研究能力。同時，該論文選擇同時代作品作為研究客體，預示著作者具有前瞻性的學術視角，具有較高的學術起點。

在高起點上注重東西方結合研究，是徐孟東區別于其他研究創作者的主要標志之一。在他看來，作為一個東方人，基礎就是大量地接觸西方作品、技法以及觀念，并對中國文化有比較深刻的認識，只有這樣，才能在不知不覺中將其融匯到自己的創作中。回顧自己的學習經歷，徐孟東深有感觸：“我在上海音樂學院曾經有兩次學習經歷，第一次是在上世紀80年代，歷時兩年多，當時覺得凡是西方的都是好的，比如在音高的組織、節奏的組織、結構的組織上，覺得越復雜越好，這樣才能夠顯示出自己的水平。當時也寫了很多作品，80年代末的時候在德國也得過獎，但是現在回過頭來都不敢去看這些譜子，覺得寫得不夠好，而且沒有把中國的東西融入進去。當時寫的作品，喜歡采用序列主義手法，雖然其中運用了一些五聲音階的材料，但沒有運用得很好，在控制音高、旋律方面不是很適當。我覺得這個階段還是必不可少的，這對于掌握西方20世紀的作曲技法以及觀念，甚至是了解大量的作品還是非常有益的，必須要廣泛、深入地去學習和研究。雖然大量地吸收學習，但那時并沒有形成自己對創作風格比較客觀、系統的認識……”

90年代末，徐孟東在上海音樂學院攻讀博士學位期間，他的學術思想發生了大轉變，“90年代對于我來說是一個轉變，當時對于20世紀的作品研究得比較多，此外還比較關注在表現主義之前的印象主義和浪漫后期的東西，我對這些比較感興趣，覺得這些更多考慮的是音色和音響，在處理上讓我更欣賞。”

攻讀博士期間，徐孟東系統地研究了德彪西和拉威爾的作品，“德彪西的材料基本上就兩種，一種是全音階，一種是五聲音階。他的五聲音階從來不變形，假定中間有轉調，就用掩蓋的方法，把轉調的東西掩蓋在管弦樂織體的下方，這給我很大啟發。”