幼兒園實習自我報告匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇幼兒園實習自我報告范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1. 自1997年全國三級師范向二級師范過度以來，廣東省只剩下幾所幼兒師范學校，培養(yǎng)的幼師每年也只有幾千人，與廣東珠三角13000多所幼兒園的需求可謂冰山一角，廣東的幼教人才服務機構每年都從外省引進近15000名幼兒教師來填補幼兒園的用人需求，但還有許多幼兒園人才告急。我校通過幼兒教師的頂崗實習帶動了就業(yè)，也通過就業(yè)促進學校招生的發(fā)展。

2. 2013年6月15日我校2011級幼師264名學生順利安排到珠三角各大城市的幼兒園頂崗實習，試用期工資1800元/月以上，占總人數(shù)的30%，1500元/月～1800元/月的占總人數(shù)的40%，1200元/月～1500元/月占總人數(shù)的30%，相對前幾屆幼師頂崗實習工資有大幅提高，特別一些有特長的同學收入更高。我校的潘美英同學，她學習努力，工作刻苦，表現(xiàn)也很出色，現(xiàn)在帶幼兒園舞蹈興趣班深受學校好評，顏順榮、陳夢蘭等同學帶美術、舞蹈興趣班也深受學生歡迎，當然她們的收入自然比其他同學高很多。

在過去的4個月的實習中我校幼師的實習情況是較為穩(wěn)定的，每位實習同學在實習期間都給本班的幼兒上課，同時也對珠三角的特色教學（黃金識字、清華英語、奧爾夫音樂等）有所掌握。同學們開始來到廣東這邊對幼兒園很不適應，忽然面對孩子有點懼怕，但通過老師的課堂講解和示范，尤其都是在學生遇到問題時就及時溝通解決，所以實習學生進步很快。但也有少部分實習學生因為膽子小，放不開，不愿上臺練習，導致對公開課不熟練，課堂上的一些細節(jié)問題處理得不是很到位，還得多加練習。通過4個月學習后，學生的精神面貌、工作技能、上課方法都得到大幅提升，特別增加了學生的自信心。

二、幼兒園領導對我校幼師頂崗實習的反饋信息

優(yōu)點是：

1. 農村的孩子較能吃苦，工作也踏實肯干，就是分配到小小班也樂意接受工作。

2. 大部分都能跟同事和睦相處，也能適應廣東的氣候條件及飲食習慣。

3. 大部分學生自理能力較強，也能積極進取、認真工作。

4. 大部分學生能按要求寫教案及相關教學計劃、準備相關教具。

存在問題：

1. 少數(shù)同學禮儀禮貌有待提高。

2. 來自農村的孩子膽小怕事、缺乏自信、心理素質有待提高。

3. 部分家庭條件好的同學過于嬌氣、任性、適應能力較差。

4. 自我保護意識缺乏，個別學生實習期間常外出上網(wǎng)玩游戲或聊QQ等。

三、教育教學管理改進辦法

為培養(yǎng)師德高尚、業(yè)務精干、適應社會需求的實用型幼教人才，對教育教學作如下建議：

1. 增加德育教育和心理素質教育，教師禮儀的教學內容，配以儀表、形體訓練，培養(yǎng)幼師心靈美、儀態(tài)美。

2. 增設安全防范，自我保護和生理衛(wèi)生健康課題，培養(yǎng)幼師的獨立生活能力和分辨是非能力。

3. 嚴抓幼兒教育學、心理學、衛(wèi)生學和各課教學法。

4. 主抓文化基礎教學，適當調整相關教學內容，以基礎性、實用性的課題為主導，如：語文基礎課題開設（漢語拼音、聲母韻母、筆畫筆順）輔以實用性的行政公文寫作如：通知、申請、教案、教學計劃、教學隨感等。

篇（2）

學前教育專業(yè)是我校的品牌專業(yè)，湖南省示范性特色專業(yè)。多年來，結合用人單位對培養(yǎng)人才的要求，以及我校學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力的實際，我們從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)要求以及課程體系、人才測評體系、教育實習體系等方面進行了大膽實踐和積極探索，并初見成效。

一、提出了學前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)的要求

提出綜合能力培養(yǎng)要求，既是實現(xiàn)我校學前教育師范生教師職業(yè)目標的要求，也是培養(yǎng)學前教育師范生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和持續(xù)發(fā)展的需要。基于此，我校對學前教育師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)提出了幾項極具針對性與操作性的要求，具體體現(xiàn)在學前教育師范生的教學能力、學前教育師范生的藝術表現(xiàn)能力、學前教育師范生的社會活動能力。

學前教育師范生的教學能力是幼兒園教育活動的關鍵能力，包括幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、教育教學監(jiān)控和應變能力、現(xiàn)代教育技術、家長工作等多項內容；學前教育師范生的藝術表現(xiàn)能力是指彈（琴）、唱（歌）、跳（舞）、畫（畫）、講（故事）、編（兒歌、簡單的舞曲）、制（作手工）等方面的實施操作能力。學前教育師范生的社會活動能力是指學前教育師范生適應社會、促進職場發(fā)展的能力，其培養(yǎng)具有一定的針對性與操作性。

二、規(guī)范了學前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)的目標

我校開辦師范專業(yè)教育已經(jīng)30余年，為社會輸送大量師范教育專業(yè)人才的同時積累了較豐富的職業(yè)能力培養(yǎng)經(jīng)驗。我校于2005年成為湖南省15所幼兒教師培養(yǎng)基地之一，2008年學校掛牌“永州市大專層次小學、幼兒教師培養(yǎng)基地”。旨在培養(yǎng)與我國社會主義現(xiàn)代化建設要求相適應，德、智、體、美全面發(fā)展，掌握有關幼兒教育的教育學、心理學、衛(wèi)生學等方面的科學文化知識及專業(yè)理論知識的人才。掌握從事幼兒園教學工作的有關教學方法、編寫教案等專業(yè)理論知識。掌握進行教學工作所必需的音樂、美術、舞蹈、鍵盤、口語等幼兒老師五項基本功的專業(yè)基礎知識。具有一定的幼兒教育教學工作的教學組織能力和制定教學計劃、編寫教案的能力。具備一定的音樂、舞蹈、鍵盤、口語、美術五項幼兒教師基本技能，掌握保教技能、演示技能、操作技能、音樂技能、繪畫技能、制作技能等高素質技能型人才――幼兒園教育、保育工作人員。

三、明確了學前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)的內容

根據(jù)幼兒教師職業(yè)能力新要求和我校學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力現(xiàn)狀，在實踐探索中，我們明確了學前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)的內容，提出了幼兒教師“四段”漸進式職業(yè)能力培養(yǎng)模式，即學習成型段、技能過級段、異地教育段、頂崗實習段，以尋求農村幼兒教師職業(yè)能力發(fā)展的有效途徑。構建了幼兒教師職業(yè)能力培養(yǎng)課程體系，強調“三基”教學，即基本理論教學、基本技能教學、基本素質教學，不斷提升其專業(yè)能力和培養(yǎng)農村幼兒教師從事“五大領域”（健康、社會、科學、語言、藝術）的教學與設計能力。

四、形成了以職業(yè)能力為本位的人才測評體系

我校學前教育師范生大部分基礎差，學習能力欠佳，學習習慣不好，因而形成一套有效的學前教育師范生評價機制，使得學前教育師范生適應新形勢下學前教育的要求顯得尤為重要。在實踐中，我們注重評價的作用，特別是重視自我評價的作用，建立了公平的、規(guī)范的評價操作體系，讓學生對評價產(chǎn)生更多的信任，發(fā)揮評價的積極作用。同時探索出多種途徑用于學前教育師范生綜合素質評價，如：自我反思、家長評價、實習教學成果評價、績效考評法、檔案成長評價法等，這些評價方法激勵學前教育師范生全面發(fā)展，為教學工作起到鑒定、診斷、改進、導向的作用，為因材施教提供重要依據(jù)。

五、建立了以職場訓練為主體的教育實習體系

教育實習的主要目的在于幫助師范生了解學校教育教學的操作技能，而職場訓練的主要目的則不僅在于幫助師范生了解學校教育教學技能，而且在于幫助師范生全面把握職場中的教師職業(yè)。因此，學前教育師范生的教育實習必須在開放的職場中得到實際訓練。

1.完善學前教育師范生實習實訓制度基地

積極開展與幼兒園的合作交流。近年來我校已與十多所幼兒園建成合作關系穩(wěn)定的學前教育師范生實習基地，一方面，合作幼兒園可以為我校培養(yǎng)幼兒教師提供教育實踐經(jīng)驗的指導，促進我校進行教育教學和課程改革；另一方面，可以在實踐中改進本專業(yè)的教學和管理，促進幼兒教育專業(yè)的發(fā)展。

2.推行觀察性實習實訓

如開設學前健康教育、心理教育、語言教育、科學教育期間，每周安排一定時間的見習活動，讓學生了解幼兒園，了解兒童的身心特點，深化認識能力的提高；職場訓練的重要目標，是幫助學前教育師范生做好入職準備。為此，我校定期安排了假期社會調查、教育咨詢、辦臨時寄托班等活動；邀請幼兒園資深教師來我校講學并提供實習指導。這樣一來，可以促進我校幼兒教育專業(yè)發(fā)展，有利于充分利用實習幼兒園具備的經(jīng)驗優(yōu)勢，促進教育理論知識與實踐教學活動的有效結合，進一步深化學生對教育的認識，逐步促進學生教育信念的形成。

3.安排學前教育師范生到實習基地頂崗實習，進行角色扮演

為了將職業(yè)能力培訓活動貫穿整個三年的學習過程中，我校有計劃、有組織地安排了學生分批到實習基地頂崗實習進行角色扮演，以加強學生的師范技能訓練。實際上，組織學生深入幼兒教學課堂進行教育觀摩和見習活動，使學生了解幼兒教學現(xiàn)狀，增強其責任感和使命感。學前教育師范生在畢業(yè)前進行實習，是一種角色扮演，角色扮演的好壞直接影響學生實習成敗和職業(yè)能力的達成度。因此，這就要求我們必須做好實習的管理與指導工作。

我校近年來為國家培養(yǎng)了數(shù)千名合格的幼兒教師。多年的實踐讓我們積累了豐富的經(jīng)驗，并初步形成了“四段”漸進培養(yǎng)模式。我們培養(yǎng)學前教育師范生的職業(yè)能力，要實實在在地創(chuàng)建條件，讓學生在各項教育實踐活動中得到鍛煉與提高。要重視培養(yǎng)和造就一支有能力、有熱情、有方法，并熱愛幼兒教育且能深入幼兒園并與幼兒園保持聯(lián)系的教師隊伍。

參考文獻：

篇（3）

[關鍵詞]張雪門;教育實習;職業(yè)情感;幼師職前培養(yǎng)

以自身的辦學經(jīng)驗為依據(jù)，張雪門先生借助生動的教育案例將自身的幼兒教育思想融入教育實習觀念當中，這對于當前幼兒教育職前教育培養(yǎng)有著不可忽視的借鑒與啟示作用。不僅讓我們意識到幼兒教師職前培養(yǎng)與教育實習之間的必然聯(lián)系，同時也使得職前培養(yǎng)的內容和形式更加生動，以此促進幼師職業(yè)品性、職業(yè)情感及社會責任意識的形成。本文從張雪門教育實習理論內容出發(fā)，分析了張雪門教育實習思想對當前幼師職前培養(yǎng)的重要啟示。

一、張雪門教育實習理論的主要內容

系統(tǒng)組織的實習是張雪門先生在幼兒師范教育方面提出的主張，且認為這一系統(tǒng)組織實習的過程需要對應有相關的步驟、范圍、時間以及有效的教育方法。從張雪門教育實習理論的內容出發(fā)，主要包括以下幾點：

(1)教育實習中的參觀

所謂的參觀，即是指對教具、建筑、材料和工具等的參觀，這其中還涉及到師生態(tài)度及儀表的觀察等內容，從幼兒園學生習慣養(yǎng)成以及處置態(tài)度等方面完善整個教學設計，設計的過程還可借助游戲、文學等途徑展開。通過對中心幼兒園的參觀逐漸擴大參觀范圍，除了需要明確幼兒園類型外還應當完善對其他教育機構的整體認知。

(2)教育實習中的見習

具體的見習地點選擇可表現(xiàn)為中心幼兒園或是附屬幼兒園，見習的內容一般包括兩個方面，即教導見習與幼兒園行政事務見習。

(3)教育實習中的試教

試教的場所選擇可以表現(xiàn)為最為基本的自辦幼兒園，具體的內容選擇可以是園內的宣傳和招生工作，并從編班、環(huán)境設計、材料選擇、經(jīng)費開支及園長、保育員工作等方面完善試教內容。

(4)教育實習中的輔導

教育實習中關于輔導的內容顯得較為寬泛，從橫向輔導角度分析可以是偏向與社會之間的聯(lián)系，具體的輔導形式可以是衛(wèi)生站或是社區(qū)調研的建立，同時也可以是導生班或是輔導會的開辦。縱向輔導方面可以是形成與家長之間的溝通技巧、親子教育的開展或是兒童保教工作的培訓等。

不難分析，張雪門先生提出的教育實習思想不僅僅涉及到幼兒園本身，甚至還從幼兒園教育相關的保育院、保教知識、班級編排、行政管理以及招生等方完善整個幼兒教育的環(huán)節(jié)，這對于小學教育實施而言是重要的基礎和保障，且各環(huán)節(jié)之間緊密相連，層次分明。

二、張雪門教育實習思想對當前幼師職前培養(yǎng)的啟示

(1)形式與內容的豐富

在張雪門教育實習思想中，主張教育實習的開展應當是全面和綜合的，幼師職前培養(yǎng)的內容不僅局限于幼兒園本身，而應當在幼兒園為核心指導下實現(xiàn)對幼兒園相關其余事務的統(tǒng)籌規(guī)劃，這對于當前幼師職前培訓實習內容及范圍的拓展是一種全新的思想引導。托幼機構內部是師范生教育實習主要涉及的范疇，工作過程基本是與教師及保育員共同實施。在張雪門教育思想中，無論是教育實習的內容還是范圍都應當?shù)玫酵貙挕嵙暤母鱾€階段應不僅僅涉及到幼師的教師工作安排，還必須包括對應的幼兒園行政事務內容的處理，從教育和保育的雙重方面加深幼師對教育工作和教育理念的理解，這些都需要在職前培訓中有所體現(xiàn)。

(2)教育實習需要經(jīng)過系統(tǒng)組織和周密計劃

作為培養(yǎng)幼兒教師教育實踐能力的重要途徑，教育實習工作的展開需要落實到幼兒職前培訓的整個過程，切實考慮到幼兒教育實施特點及幼師成長規(guī)律，提高組織與計劃的系統(tǒng)性與規(guī)范性。張雪門認為組織與規(guī)劃在教育實習中不可缺少，且對應的實習安排也應盡可能細化。面對當前教育實習計劃不足和組織不當?shù)膯栴}，需要從幼兒教師成長規(guī)律出發(fā)，提高教育實習組織的合理性，切實在教育實習中融入理論與實踐的內容。

(3)教育實習需要貫穿幼兒教師職前培養(yǎng)全過程

在教育專業(yè)課程當中，教育實踐課程對于幼師職前培訓至關重要，這一過程中除了立足于對教師職業(yè)意識的培養(yǎng)外，還促進了教師基本職業(yè)職能的提升，是對幼兒園教育工作實際能力的一種提升。這一教育目標的實現(xiàn)應當在職前教育培養(yǎng)有所體現(xiàn)。作為當前幼師職前培訓課程設置的一種趨勢，實踐性課程的添加對于幼兒教師整體素質的提升有積極的促進意義，然而實踐類課程課時不足也是當前幼師培養(yǎng)需要著重考慮的問題。在張雪門先生全程實習教育思想導向下，對于幼師教師全方位理論知識和實踐知識的培養(yǎng)勢必將產(chǎn)生積極的促進意義。

(4)職前培養(yǎng)立足于社會責任感和主觀能動性的提升

篇（4）

[中圖分類號]G619[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2011)01／02-0083-04

一、德國以應用技術學院為主培養(yǎng)幼兒園師資的原因

德國的幼兒園師資傳統(tǒng)上由專科學校培養(yǎng)，學習時間一般是3年(只有下薩克森州為2年)，包括為期1年的專業(yè)實習教育。德國目前共有447所專科學校培養(yǎng)幼兒園師資，每年畢業(yè)人數(shù)為12000～15000人。學生畢業(yè)時獲得“國家承認幼兒園教育者”證書。德國的幼兒園教育者不屬于國家公務員系列，不能進入中小學任教，因為中小學的任課教師都要求獲得碩士及以上學位。因此，嚴格說來，德國的幼兒園教育者不屬于教師(Lehrer)，而是教育者(Erzieher)或保育員(Kindergartner)。

直到2004年，德國才有一部分高校開始培養(yǎng)幼兒園師資。德國目前開設學前教育專業(yè)的65所高校中,40所屬于應用技術學院，應用技術學院已占主體地位。這40所應用技術學院中，36所的畢業(yè)生獲本科學位，4所獲碩士學位。

出現(xiàn)以應用技術學院為主培養(yǎng)幼兒園師資這一新趨勢的原因如下。

1　社會原因

腦科學研究發(fā)現(xiàn)，早期發(fā)展對兒童今后的成長有重要影響。兒童在早期獲得健康發(fā)展，有利于其成年后與和衰老有關的精神疾病作斗爭。根據(jù)腦科學研究的新結論，一些國家調整了早期教育政策，增加了對0～6歲兒童教育的投入。進入21世紀后，德國興起了大規(guī)模的教育改革。在學前教育階段，德國各界更加強調認知目標。而德國的幼兒園師資學歷水平一直偏低，幼兒園教育者的工作一直側重于護理與游戲陪伴。可見，德國要想用學歷水平較低的幼兒園師資來應對學前教育的新需要，顯然不太可能。因此，提高幼兒園師資水平受到全社會的關注。

2　歐洲高校改革

以往，德國實科中學的十年級畢業(yè)生經(jīng)過在專科學校3年的社會教育學學習后即可以成為幼兒園教育者，而完全中學的十二年級畢業(yè)生在高校學習4年半后可獲碩士學位，成為中小學教師。二者之間的學歷差距很大。1999年，歐洲29個國家在意大利博洛尼亞舉行會議，簽署了《博洛尼亞宣言》，確定了到2010年建立“歐洲高等教育區(qū)”(European Higher Education Area)的發(fā)展目標，博洛尼亞進程(Bologna Process)正式啟動。德國的高校根據(jù)這一進程的要求設置了本科課程，為幼兒園師資的培養(yǎng)創(chuàng)造了客觀條件，避免了從專科直接到碩士的巨大跨越。

3　經(jīng)濟原因

專科學校、應用技術學院、普通本科學校培養(yǎng)幼兒園師資的時間都是3年，培養(yǎng)費用分別為9754歐元、10992歐元、12682歐元，獲得的學位分別為專科、應用類本科、普通本科。專科與應用類本科的培養(yǎng)費用差別不大。所以說，幼兒園師資培養(yǎng)的高校化(主要通過應用技術學院培養(yǎng))需要增加的財政投入并不多，是政府能夠承受的。

4　職業(yè)威信與職業(yè)忠誠

由于幼兒園師資的學歷水平低，幾乎沒有晉升機會，導致這一職業(yè)對年輕人，尤其是年輕男性缺乏吸引力。目前德國的幼兒園師資中只有2.5％是男性。幼兒園師資培養(yǎng)的高校化可以提高這一職業(yè)的社會地位，吸引更多的男性從業(yè)。研究顯示，專科學校培養(yǎng)的幼兒園師資的職業(yè)忠誠度只有65％，應用技術學院、普通本科學校培養(yǎng)的幼兒園師資的入職率達到90％，忠誠度達到83％。可見，結合培養(yǎng)費用看，依靠應用技術學院培養(yǎng)幼兒園師資的收益最高。

5　提高幼兒園園長素質的要求

德國目前的45000名幼兒園園長中。只有5％擁有本科及以上學歷。在重視學前教育發(fā)展的大背景下，德國非常重視幼兒園園長的學歷和素質提升。由于專科學校無法為園長提供相應的培養(yǎng)和培訓，園長的培養(yǎng)與在職進修必須由本科院校來提供。現(xiàn)任幼兒園園長的學歷要求主要是由專科提升到本科，而將來在幼兒園師資普遍達到本科學歷后，幼兒園園長則需要有碩士學位。這也只能通過高校來解決。

6　應用技術學院與專科學校的歷史淵源和相似性

在20世紀60年代的應用技術學院大發(fā)展浪潮中，德國大量的技師學校轉為應用技術學院，70年代許多高級社會教育學校也轉為應用技術學院。即使在今天，應用技術學院和專科學校的主要生源也都間接或直接來自實科中學。實科中學畢業(yè)生經(jīng)過職業(yè)高中的提升學習可獲得應用技術學院和技術大學類高校的入學資格。專科學校的生源同樣來自實科中學，只不過無需高校入學資格，可以在實科中學畢業(yè)后直接入學。也有相當多的專科學校畢業(yè)生通過考試獲得應用技術學院和技術大學類高校的入學資格，從而進入應用技術學院學習。許多應用技術學院的專業(yè)設置、課程內容與專科學校類似，只不過前者的培養(yǎng)層次更高，屬于大學層次。鑒于歷史淵源和類似的辦學目標、課程內容，再加上前文分析的經(jīng)濟原因等，德國在高校層次培養(yǎng)幼兒園師資，自然選擇了以應用技術學院為主。

二、應用技術學院幼兒園師資的培養(yǎng)措施

與專科學校相比，應用技術學院培養(yǎng)幼兒園師資更加注重專業(yè)化、學術化和科研化，具體體現(xiàn)在入學條件與教師配置、課程目標、課程內容設置、實習時間、學生科研等方面。

1　入學條件與教師配置

進入應用技術學院學習的前提條件是獲得高校入學資格，即取得完全中學畢業(yè)文憑或通過職業(yè)高中學習取得等同于完全中學畢業(yè)文憑的資格。

應用技術學院學前教育專業(yè)的教師均為博士畢業(yè)后取得大學任教資格，承擔研究任務，教學與研究相結合。教師每周授課26課時，每25～30名學生配備一名教師。

2　課程目標

柏林艾利斯?索羅門應用技術學院2005年對學前教育專業(yè)的課程目標作了如下描述。

(1)課程目標是向學生傳授內容廣泛的、以科學性為基礎的知識，以便作為學生日后在兒童教育和社會教育領域從事相關職業(yè)的素質基礎。

(2)課程應使學生具備專業(yè)化地設計教育活動和支持兒童發(fā)展的能力。具體應該獲得以下能力。

?跨學科的、以科學性為基礎的關于來自不同階層和文化背景的男孩、女孩社會化基本過程的知識。

?針對不同的兒童群體(考慮到階層、性別、健康、民族、人種等因素)進行教育的方法。

-運用教育知識、自然科學和數(shù)學知識、藝術才能、多媒體等幫助兒童適應周邊世界的能力。

?辨別發(fā)育滯后和行為異常，了解不同教育方

法的作用和局限。

?與不同階層和文化背景的教育責任人開展合作和互動的能力。

?自我反省的能力。

?對兒童教育機構進行組織計劃和運營的能力。

?應用現(xiàn)代信息技術的能力。

這意味著應用技術學院培養(yǎng)的幼兒園師資不再僅僅是保育員，而是要承擔更多、更重要的責任，要保教并重。

3　課程內容設置

在課程內容的設置上，通過對弗萊堡基督教應用技術學院(2006)、德雷斯登基督教應用技術學院(2006)、柏林艾利斯?索羅門應用技術學院(2008)的課程分析，大致可以把課程內容分為10個模塊，總學分為180～210。

(1)語言與溝通(10～25學分)：語言，與個別兒童、兒童群組的溝通，理解多元文化。

(2)教育理論(10～25學分)：兒童的教養(yǎng)、教育與發(fā)展理論(一般教育理論、發(fā)展心理學、腦科學、人類學)，幼小銜接理論，國內和國際的教育制度比較。

(3)反思與專業(yè)化(10～16學分)：自我反思與職業(yè)認同，專業(yè)化與個性，專業(yè)化行為的社會、政治和法律框架。

(4)教學論(35～45學分)：對兒童教育過程的觀察、理解與記錄，游戲理論與游戲教育學，全納教育學，沖突協(xié)調與暴力預防等。

(5)藝術與創(chuàng)造性(6～25學分)：美學教育，運動、藝術、音樂與游戲，媒體教育學。

(6)世界與自然(0-20學分)：語言與文學，邏輯，自然科學，數(shù)學等。

(7)健康與運動(0～15學分)：健康、疾病與障礙，運動促進。

(8)管理與組織(15～20學分)：法律基礎，專業(yè)化的領導、方案制定與財務保障，質量管理、人事管理與監(jiān)管等。

(9)實習階段與實習準備(25～52學分)：實習研究，理論學習中的職業(yè)實習等。

(10)本科論文／學術論文(20～42學分)：實習研究報告，評估與質量監(jiān)督，本科論文，學業(yè)綜合。

需要說明的是，與專科學校相比，應用技術學院雖然增加了以自然科學為基礎的相關內容，但這些內容尚未受到較多重視。這與德國長期以來在學前教育領域重游戲、輕學習，重社會、輕自然的傳統(tǒng)有關。鑒于德國幼兒園里有大量移民兒童的現(xiàn)狀，多元文化教育受到了普遍重視，語言與溝通能力成為畢業(yè)生今后應對移民背景兒童的不可或缺的職業(yè)素質。另外，以培養(yǎng)幼兒園園長為主的應用技術學院在管理與組織模塊上的學分會多一些。

4　實習時間

專科學校的實習時間很長，一般為40周。而在應用技術學院，由于增加了理論學習的比重，實習時間縮減為22～31周。實習時間分配在各個學期。第一、二年以了解幼兒園的工作為主，每次實習都有不同的重點。第三年的實習則要參與幼兒園的具體教學活動，確定某一主題并進行深入觀察、記錄和反思，以此作為畢業(yè)論文的選題。學生需要撰寫實習報告，總結實習經(jīng)驗。實習指導教師都接受過專門培訓。除了專門設置的實習時間外，在每個模塊的教學中都強調理論與實踐的結合，鼓勵學生大量使用實踐研究成果。

5　學生科研

一般而言，專科學校畢業(yè)生科研能力有限，因此對專科生的畢業(yè)論文不作科研要求。專科生的畢業(yè)論文篇幅約為20頁，需要143個課時。而應用技術學院的學生需要接受450個課時的相關教育，再加上300個課時的撰寫時間，論文內容為持續(xù)2個學期的教學研究項目。這就要求學生要依據(jù)教育理論對研究專題進行實踐研究。評分時主要依據(jù)論文的理論基礎、專業(yè)意識、理論反思、個體反思、專業(yè)態(tài)度、創(chuàng)新性／特色等評分。

可見，應用技術學院由于招收的學生水平更高，學生在3年的學習中還要參加教學研究項目并撰寫相關學術論文，同時還增加了對基礎學科，如數(shù)學、自然科學等的學習，因此，應用技術學院培養(yǎng)的幼兒園師資可以較好地滿足社會對幼兒園師資的專業(yè)化要求。

篇（5）

國家對高校的實踐教學非常重視，教育部在《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確指出:“大力加強實踐教學，切實提高大學生的實踐能力。”目前，許多幼兒園在招聘、錄用幼兒教師時，普遍喜歡那些既有技能又懂理論的教師。而高校往往注重系統(tǒng)化、理論化的知識傳授，但在學生實踐訓練方面做得不夠。所以高師學前教育專業(yè)在讓學生扎實掌握系統(tǒng)的理論知識的同時，培養(yǎng)學生的實踐能力就成了當務之急。我結合工作中的思考，就高師學前教育專業(yè)本科學生實踐能力的培養(yǎng)措施談一些看法。

一、加強學生藝術技能的培養(yǎng)

高師學生沒有藝術教育的背景，進大學前也沒有參加藝術專業(yè)考試，所以其藝術技能是很弱的，而目前大學本科學前教育專業(yè)的學生畢業(yè)后更多的是走向幼兒園從事幼兒教育工作，在幼兒園工作沒有較強的藝術技能工作將難以展開。高等師范院校對學前教育專業(yè)學生進行音樂、舞蹈、美術方面的技能訓練，其目的就是使學生在今后的幼兒園教育教學中能夠具有扎實的音樂、舞蹈、美術基本技能，并能夠綜合運用于教育活動中，達到優(yōu)化教育活動的效果，所以加強學生藝術技能的培養(yǎng)尤為重要。

對于藝術技能的培養(yǎng)，首先，在課時安排上，必須保證學生有足夠的學習時間。對于舞蹈、聲樂、鍵盤、美術等專業(yè)技能課應貫穿于一年級到四年級共四學年八個學期之中，在一至三年級教師側重結合幼兒藝術教育的要求指導學生進行藝術基本功的訓練，完成一定的量的練習，大四的兩個學期則可根據(jù)學生的興趣愛好選定藝術訓練的方向，或聲樂、或舞蹈、或美術，同時指定教師進行指導。其次，在師資培養(yǎng)上，高師學前教育專業(yè)的藝術類教師基本上都是聘請藝術類學院的教師擔任，大都缺乏幼兒藝術教育方面的知識。要讓他們明確他們所培養(yǎng)的技能是適應幼兒藝術教育需要，而不是訓練藝術專長。為此，要組織他們多深入幼兒園參觀、考察，與幼兒教師展開座談，及時了解幼兒教育所需要的藝術技能，還應讓他們參與學前教育系的教研活動，使他們了解幼兒教育需要什么樣的藝術教育。同時也可以考慮學前教育系有自己的藝術類教師，這可以使這些教師能夠從幼兒教育的角度去進行教學。再次，在教學內容上，要根據(jù)學生的實際情況、各技能課的特點、幼兒園的實際教學需要進行安排。例如對鍵盤課的教學內容可做出如下安排:第一學年先是讓學生練就扎實的指法基本功;第二學年是練習彈奏曲子;第三學年是即興伴奏，把那些教材中經(jīng)典的兒歌、目前幼兒園較為流行的童謠等引入學生課堂，目的是讓他們到幼兒園很快適應崗位需要。第四學年利用學生在校的短暫時間專門進行幼兒園音樂教材的使用訓練，以便讓學生熟悉幼兒園音樂教育內容，為學生即將進入幼兒園工作奠定堅實基礎。以上各年級的藝術技能訓練均要達到一定的量的要求，以確保學生藝術技能的質與量。第四，應實行“學前教育專業(yè)學生藝術技能”考核制度，即學生在畢業(yè)前，要通過有關音樂、舞蹈、美術等考核內容，將考核成績作為學生學業(yè)成績的重要內容。最后，重視學生藝術實踐訓練。每門藝術類課程結束時相應地組織匯報演出、作品展等活動，要求每個學生都必須參與，并且把學生的藝術實踐活動作為學生學業(yè)成績考核的一方面。

二、加強“五大領域”課程的教學能力培養(yǎng)

《幼兒園教育指導綱要》把幼兒教育的內容分為五個領域，即語言教育、科學教育（含數(shù)學教育）、藝術教育（含美術、音樂教育）、社會教育、健康教育，與之對應，高師學前教育專業(yè)學生應牢固掌握幼兒園“五領域”教育的理論及實踐環(huán)節(jié)。這對培養(yǎng)學生的教學實踐技能起奠基作用。在進行這些課程的教學時，一定要改變高校傳統(tǒng)的以教師講授為主的方式，要多讓學生去實踐、從做中學習。具體來說進行各領域的教學時，對于理論部分的內容教師可采用講授、討論、案例分析等方法，引導學生牢固掌握。而對于實踐部分，教師可充分利用微格教室、幼兒園模擬教室等場地，運用邱作華先生的嘗試教學理論，讓學生主動探索在前，教師指導在后。教師可先給定學生模擬教學訓練的目標，讓學生根據(jù)教師給定的目標自主進行各種教學法操作層面的學習，自主選擇教學內容、確定選用什么樣的教學方法，安排好教學程序，完成教學活動設計。教師在這一過程中，根據(jù)學生的不同需要隨時給予指導。學生完成設計后，教師組織其進行模擬教學，實施教學方案，然后讓學生自我評價、互相評價、教師再給予評價，最后學生根據(jù)教師、同學給出的改進意見，進一步完善教學設計，以提高學生各領域教育活動設計的能力。同時，若條件允許，可讓學生到教學實踐基地，在學校及幼兒園教師的共同指導下，在真實的幼兒園班級中實施他們的教學設計方案，這更能夠鍛煉學生的實踐能力。課程最后的考核應既有理論知識的考核，又有學生教學設計、模擬教學等實踐方面的評價。

三、加強學生到幼兒園進行教育實踐能力的鍛煉

學前教育工作者要求有較強的實踐能力，到幼兒園教育見習與實習是學前教育實踐活動的主要形式，應高度重視并積極進行制度化、規(guī)范化建設。

首先，要建立穩(wěn)定的校外實訓基地。校外實訓基地可為學前教育專業(yè)的學生提供重要的見習、實習及就業(yè)場所，學校應與實習基地保持長期穩(wěn)定的合作關系。在圓滿完成教育實習任務的同時，積極為幼兒園實習基地服務，加強與實習基地的聯(lián)系與交流，從而能在較為真實穩(wěn)定的教育教學環(huán)境中培養(yǎng)學生的教育實踐能力。

其次，在時間與空間上要拓展教育實踐環(huán)節(jié)。時間上，可從一年級開始，安排學生每周半天到幼兒園見習，一直持續(xù)到畢業(yè)。這可幫助學生及早認識幼兒，了解不同年齡階段的孩子身心發(fā)展特點，了解幼兒園教育工作的特點，以及幼兒園教師工作的職責，在見習與實習中培養(yǎng)他們對幼兒、對幼兒教育事業(yè)的熱情。另外，可從學生開始學習幼兒園各領域的教育活動指導、幼兒園游戲等課程時，讓學生隨堂進行短期實習鍛煉，圍繞所學各領域的指導方法，組織學生到幼兒園進行相應的組織教學活動或在幼兒園開展幼兒游戲活動，及時將理論聯(lián)系實際，提高今后工作的適應性。最后在大四再集中實習較長一段時間，鍛煉學生綜合教育的能力。空間上，改變只是到固定的幾個實踐基地進行集中見習與實習的做法，增加教育實踐基地，豐富教育實習的內容和形式，將幼兒園各領域教學工作實習、模擬實習（試講等）、幼兒班級管理實習、衛(wèi)生保健工作實習等多項實習重點結合起來，使各種實習內容相互補充，提高高師生的教育能力;另外要探索幼兒園實（見）習的形式，將集中實（見）習、分散實（見）習、穿插實（見）習、頂崗實習結合起來；此外還要鼓勵學生有效利用學校實訓室、琴房、微格教室等場所鍛煉實踐能力，發(fā)揮學生社團活動、班級活動等第二課堂的作用，重視寒暑假社會實踐，等等。

最后，對學生的幼兒園教育見習、實習及各種教育實踐活動做必要的情況記錄，要求學生完成一定質量的見習、實習報告，學校指導教師根據(jù)情況給予成績評定，該成績記入學生總成績之中。

總之，由于目前我國學前教育的迅速發(fā)展，社會對幼兒教師的需求較大，同時也對幼兒教師提出了比較高的要求，幼兒教師既要能夠組織幼兒園教育教學活動，又要有一定的科研能力。作為培養(yǎng)高素質幼兒教師主陣地的高等學校學前教育專業(yè)應主動適應社會的需要，培養(yǎng)出既有扎實的、系統(tǒng)的理論知識，又有幼兒園實踐能力的學生，為我國幼兒教育發(fā)展作出自己應有的貢獻。

參考文獻：

［1］杜涓.高師學前教育專業(yè)音樂、舞蹈技能訓練中存在的一些問題［J］.楚雄師范學院學報，2010，（8）.

篇（6）

[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2008)06-0034-05

幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是指幼兒園教師不斷成長、不斷接受知識、提高專業(yè)能力的過程，它強調幼兒園教師的終身學習和終身成長，不是僅指職前培養(yǎng)、入職教育和在職進修，而是包含幼兒園教師在職業(yè)生涯中提升其工作能力的所有活動。在這一過程中，幼兒園教師通過不斷學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。從教師專業(yè)化概念的首次提出到現(xiàn)在，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段：20世紀60-70年代，教師專業(yè)化的提出極大地推動了許多國家教師教育新理念的產(chǎn)生和新制度的建立，從一定程度上促進了幼兒園教師專業(yè)化的發(fā)展；20世紀80年代，教師專業(yè)發(fā)展成為世界教師教育的改革潮流，美、英、日等發(fā)達國家開始關注幼兒園教師專業(yè)發(fā)展問題；20世紀90年代至今，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展成為世界性潮流，很多國家都把提高幼兒園教師素質、促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展作為發(fā)展幼兒教育的主要策略。

幼兒園教師教育是指培養(yǎng)和提高幼兒教育師資的專業(yè)教育，包括幼兒園教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職進修三個階段。幼兒園教師教育為幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)化奠定了一定基礎，而新時代對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的要求又為幼兒園教師教育的改革與發(fā)展指明了方向。20世紀90年代以來，很多國家紛紛制定政策，改革幼兒園教師教育，以促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。走向專業(yè)發(fā)展的幼兒園教師教育改革已經(jīng)成為世界幼兒教育發(fā)展趨勢之一。

一、幼兒園教師教育一體化

幼兒園教師教育一體化包含兩層含義：一是職前培養(yǎng)、人職教育、在職進修的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化；二是教學研究與教學實踐的一體化，即初等學院、大學和幼教機構形成伙伴關系。一體化的幼兒園教師教育把職前培養(yǎng)、入職教育和在職進修連接成一個整體，為提高幼兒園教師專業(yè)素質、促進其專業(yè)發(fā)展提供了條件。目前，世界各國有關幼兒園教師教育一體化的舉措主要有以下三條。

第一，在延長職前培養(yǎng)學習年限的同時。大力推廣在職進修。例如。韓國20世紀90年代延長了幼兒園教師的職前培養(yǎng)年限，在原來2年的學習時間基礎上增加1～2年，延長的時間主要用來進行現(xiàn)場參觀、實踐學習、體驗生活以及科學研究等：縮短幼兒園教師的在職輪訓周期，將過去5年一次的教師輪訓改為3年一次；延長幼兒園教師的在職培訓時間，把培訓期由半年增加至一年。

第二，職前培養(yǎng)和在職進修的聯(lián)系更加密切。很多國家增設了可以提供在職進修的幼兒園教師教育機構，這使幼兒園教師的職前培養(yǎng)和在職進修得以在全國范圍內同時進行。20世紀90年代以來，不僅幼兒園教師的職前培養(yǎng)出現(xiàn)了“以幼教機構為基地”的模式，其在職進修也出現(xiàn)了“以幼教機構為基地”的模式。幼兒園教師教育出現(xiàn)了整合的趨勢，而其結合點正是幼教機構這個“基地”。這些國家不僅注重職前培養(yǎng)和在職進修之間的聯(lián)系，而且注重職前培養(yǎng)、人職教育和在職進修三階段的聯(lián)系。

第三，建立開放的幼兒園教師教育體系。一體化的幼兒園教師教育要求打破單一的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系，形成多樣化的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系。20世紀80年代以來，美、英、法、澳、日等發(fā)達國家大多把幼兒園教師職前培養(yǎng)的任務交給各類大學的教育、初等教育、兒童發(fā)展、早期教育、家政及家庭教育等系科。這種培養(yǎng)模式有以下兩個特點：一是具有開放性，各類辦學機構能辦出特色，公平競爭，也可以根據(jù)自己的實力合理定位，如社區(qū)學院或短期大學(專科)和普通大學(本科)主要以培養(yǎng)合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養(yǎng)更高層次的師資(如碩士、博士研究生)，可謂各有所長，層次分明；二是采用多系科培養(yǎng)幼兒教育師資的方式，以滿足幼教機構多樣化的人才需求。此外，美、英等發(fā)達國家大學體系的開放性又在一定程度上保證了愿意從事幼兒園教師職業(yè)的人能隨時參與職前培養(yǎng)，獲得相應的入職能力與資格。

二、以幼教機構為本開展幼兒園教師教育

以幼教機構為本的幼兒園教師教育關注幼教機構和幼兒園教師群體的發(fā)展。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是與幼教機構及幼兒園教師群體的發(fā)展分不開的。幼教機構是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展最重要的環(huán)境和外部條件。近年來的研究表明，幼教機構的發(fā)展與幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是統(tǒng)一的。一方面，幼教機構的發(fā)展需要以幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展為基礎，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是幼教機構發(fā)展的關鍵；另一方面，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展要以幼教機構為支撐和依托，幼教機構的文化、同事關系和協(xié)作氛圍等是影響幼兒園教師個體專業(yè)發(fā)展的重要因素。

在上述背景下，20世紀90年代以來，盡管以社區(qū)學院和大學為本的幼兒園教師教育仍然是各國幼兒園教師教育的主要模式，很多國家已經(jīng)認識到幼教機構在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的作用，開始提倡以幼教機構為中心的園本培訓。園本培訓是以幼教機構為培訓基地，在上級培訓機構的參與和指導下，由幼教機構負責人和全體幼兒園教師共同參與，充分利用幼教機構內外部培訓資源，直接服務于幼教機構、服務于教師、服務于幼兒教育的培訓活動。園本培訓以應用為目的，以提高幼兒園教師素質為目標，培訓內容適用于幼教機構的實際工作，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的結果。它能提高幼兒園教師的教育理論水平和教學實踐技能，提高幼兒園教師解決實際問題的能力，促進幼教機構的變革與發(fā)展，因而成為現(xiàn)在比較流行的一種幼兒園教師教育模式。目前，各國采用園本培訓的主要經(jīng)驗有以下三個方面。

第一，挖掘園本培訓的內涵，拓寬園本培訓的途徑。園本培訓有兩種含義，一是指完全在幼教機構內進行的在職培訓活動；二是指以培訓內容為依據(jù)，以促進教師專業(yè)發(fā)展、改善幼教機構和幼兒教育實踐為中心的培訓活動。如果只局限于第一種含義，那么園本培訓就局限于幼教機構本身，變成相對封閉的培訓模式。目前世界各國多采用后一種含義的園本培訓，因為完全由幼教機構開展園本培訓是比較困難的，而且后一種含義的園本培訓內涵更深，外延更廣。例如，前一種園本培訓僅限于在職進修，后一種園本培訓不僅包含在職進修，也包含職前培養(yǎng)中以幼教機構為本的培訓。事實上，目前一些國家為了加強幼兒園教師職前培養(yǎng)的實踐性，加強了學生在幼教機構的見習和實習活動，這又是另一種形式的園本培訓。又如，日本幼兒園教師在職進修分為園內進修和園

外進修兩種，這主要是根據(jù)場所來劃分的。可見不僅園內進修可算作園本培訓模式，園外進修的某些形式，如與其他幼兒園教師共同研究、參觀其他幼兒園等，也可拓展為園本培訓模式。

第二，構建學習型組織，促進園本培訓的順利開展。園本培訓強調以幼教機構為本的群體合作研究，它常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作，依靠集體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍、一種研究的文化、一種研究的合作方式，即建立起群體合作的學習型組織。學習型組織是指能夠充分發(fā)揮組織中每個成員的創(chuàng)造潛力，努力形成一種學習氛圍，將學習與工作融合，建設一個具有內在的持續(xù)發(fā)展動力的集體。以幼教機構為單位構建學習型組織，就是要建立一個積極向上的教師集體(包括在幼教機構見習和實習的學生)，發(fā)揮集體的力量和智慧，促進集體、個人和幼教機構的發(fā)展。當前世界各國幼教機構構建學習型組織的主要方法有以下幾種：一是建立教師組織的共同愿景，形成良好的組織文化：二是通過信息交換、深度交談和討論等方式優(yōu)化組織資源，營造研究氛圍；三是提供學習與研究的課題，供全體教師共同研究。意大利瑞吉歐教育體系的每一個幼教機構都是一個學習型組織，都注重為教師創(chuàng)造良好的集體學習條件，建立良好的人際關系和相互信任、共同理解的組織氛圍，促進了教師集體、個人和幼教機構的發(fā)展。

第三，根據(jù)實際需要，采取多種形式的園本培訓。園本培訓的目標直接指向教師和幼教機構的具體要求，從幼教機構和教師的實際問題出發(fā)，通過培訓解決這些問題，促進幼教機構自身的發(fā)展，提高教師的教育教學和科研能力，促進他們的專業(yè)發(fā)展。園本培訓能夠根據(jù)實際條件靈活地安排活動時間和活動內容，并能針對幼教機構自身特點和幼兒園教師的特點加以安排，使接受培訓的教師都能學有所得，而不再使在職進修流于形式。目前，世界各國園本培訓的方式方法主要有以下幾種：一是課題研究，以課題研究帶動幼教機構的發(fā)展和教師群體的發(fā)展；二是請專家、學者到幼教機構指導研究，作科研報告：三是經(jīng)驗豐富的教師和新任教師結成對子，對新教師進行傳、幫、帶；四是組織教師互相聽課、評課；五是開幼兒教育研討會、經(jīng)驗交流會等。

三、以發(fā)展為導向開展幼兒園教師教育

以發(fā)展為導向的幼兒園教師教育關注個體教師的能力發(fā)展與學習需求。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是時代的要求，離不開各國有關幼兒園教師教育的政策、法規(guī)，離不開教師的職前培養(yǎng)和在職進修制度，離不開幼教機構和教師群體的支持，也離不開教師自身的努力。傳統(tǒng)的幼兒園教師教育模式是外控的，強調新知識的學習和教育技能的訓練，其結果往往較為消極；理想的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展模式是內控的，強調教師自我意識的覺醒，即教師自身對職業(yè)的認識、感受激發(fā)其內在驅動力，并努力在幼兒教育工作實踐中追求專業(yè)發(fā)展。20世紀90年代以來，各國在提倡園本培訓、強調幼教機構發(fā)展和教師群體發(fā)展重要性的同時，也主張培養(yǎng)反思型教師，重視以教師個體發(fā)展為導向的幼兒園教師教育。

反思型教師教育思潮興起于20世紀80年代美、英等西方國家，它以杜威1933年出版的《我們怎樣思維》為理論源頭，并從認知心理學、批判理論、后現(xiàn)代主義等思想流派里吸收豐富的營養(yǎng)，逐漸發(fā)展為新的教師教育思潮。反思型教師教育思潮主張教師在成長過程中應該培養(yǎng)起反思意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展；主張教師既是學者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知識及技能，另一方面還要具有對教育目的、教育行為的社會與個人后果，教育的倫理背景以及教育方法、課程原理等更廣泛的教育問題的探究和處理能力。因此，培養(yǎng)反思型教師是一個長期復雜的過程，需要職前培養(yǎng)機構和在職進修機構的共同配合，需要貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過程。目前，這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國際幼兒園教師教育的主流。各國培養(yǎng)反思型幼兒園教師的舉措主要有以下兩種。

第一，創(chuàng)設培養(yǎng)反思型幼兒園教師的環(huán)境。研究表明，壓制性、非民主、不重視共同學習與研究的環(huán)境使人缺乏反思精神，相反，重視合作學習與研究的環(huán)境則能顯著增強人的反思意識。因此，在職前培養(yǎng)階段，許多國家的社區(qū)學院和大學提倡通識教育，加深理論知識的學習，加強學前教育實踐，創(chuàng)造充滿批判、反省和研究的文化氛圍：在在職進修階段，許多在職進修機構和學前教育機構創(chuàng)設一定的環(huán)境讓幼兒園教師及理論工作者與其他教師開展合作研究，這種研究主要指向實際的學前教育活動情景。例如，日本文部科學省在2002年6月發(fā)表的《提高幼兒園教師素質――為了自主學習的幼兒園教師》的報告中提出，在職前培養(yǎng)階段，要注意培養(yǎng)學生的實踐能力，要充實教育環(huán)境；在在職進修階段，要為幼兒園教師提供自主進修的環(huán)境，充實幼兒園教師的園內進修和園外進修活動。2005年1月，日本中央教育審議會在向文部科學大臣提交的《關于適合環(huán)境變化的今后的幼兒教育的應有狀態(tài)――為了幼兒的最佳利益》咨詢報告中，再次提到了提高幼兒園教師的專業(yè)化水平的主張。報告指出：在職前培養(yǎng)階段，學員應在學習一般教育科目的同時，注重獲得幼兒園的實踐經(jīng)驗；在職后階段，要加強幼兒園教師與小學教師及其他學校教師之間的人事交流與研討活動。由此可見，日本政府注重在學前教師教育機構和幼兒園創(chuàng)設環(huán)境和條件，培養(yǎng)幼兒園教師的實踐能力，并促進幼兒園教師的各種研究活動。

第二，以實踐為中介，培養(yǎng)反思型研究者。很多國家都要求幼兒園教師不僅是學前教育活動的踐行者、學前教育計劃的執(zhí)行者和學前教育方案的實施者，而且是其自身教育實踐的研究者、反思者。幼兒園教師對學前教育實踐的反思型研究主要體現(xiàn)在三個層次上：第一層次是反思學前教育過程中各種方法與技術的有效性；第二層次主要針對學前教育實踐中的問題，把教育理論運用于學前教育實踐，以便作出更科學、更適宜的決策；第三層次主要針對學前教育中的師生關系、人際交往等方面，反省學前教育實踐中的價值、倫理和道德等問題。在此基礎上，作為反思型研究者的幼兒園教師還可根據(jù)自身所持有的標準衡量整個學前教育及其所處的環(huán)境，提出批判性的意見，并就教育生活對幼兒的價值進行反思。幼兒園教師作為反思型研究者是以實踐為中介的，離開了學前教育實踐，幼兒園教師就失去了研究和反思的對象，就不可能成為反思型研究者。因此，許多國家在幼兒園教師的職前培養(yǎng)和職后進修階段，都注重以學前教育實踐為中介，培養(yǎng)學生或教師的反思能力和研究能力，使其成為反思型研究者。

例如，美國國家研究院早期教育委員會在2001年發(fā)表的《渴望學習：教育我們的幼兒》研究報告中指出，“要培訓和鼓勵教師反思自身實踐和學生對課堂活動的反應并相應地修改和制訂教學計劃”，“職前培訓階段中一個關鍵的組成部分應

篇（7）

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0050-07

所謂職業(yè)價值觀，是人們依據(jù)自身的需要對待職業(yè)、職業(yè)行為和工作結果的比較穩(wěn)定的、具有概括性和動力作用的一套信念系統(tǒng)。〔1〕職業(yè)價值觀是一個多元的心理結構，受到社會文化、經(jīng)濟發(fā)展水平以及個人成長經(jīng)歷等多種因素的共同影響。〔2〕有研究指出，職業(yè)價值觀對人們的職業(yè)選擇、工作投入程度以及自我實現(xiàn)等方面有重大影響。〔3〕目前，高校學前教育專業(yè)的專科生和本科生已經(jīng)逐漸成為幼兒園教師的主要來源，這些未來的幼兒園教師在職前階段是否對自己已經(jīng)基本定向的職業(yè)有高度的認同感，直接關系到未來幼兒園教師的整體素質，這是幼兒園教師能否不斷追求專業(yè)化的一個重要前提，也是整個學前教育事業(yè)發(fā)展的關鍵因素。〔4〕因此，本研究對學前教育專業(yè)即將畢業(yè)的專科生和本科生的職業(yè)價值觀進行了相關調查研究。

學前教育專業(yè)專科生和本科生的職業(yè)價值觀分別具有怎樣的特點？兩者又具有哪些方面的差異？本研究擬針對以上問題展開研討，以期為高校對學前教育專業(yè)專科生和本科生進行有針對性的、科學的職業(yè)價值觀教育提供借鑒。

一、研究設計

（一）研究對象

研究者在河南省三所設有學前教育專業(yè)的大學中抽取了176名學前教育專業(yè)即將畢業(yè)的學生為調查對象，其中專科生87名，本科生89名。

（二）研究工具

本研究采用蔣晟編制的《學前教育專業(yè)學生職業(yè)價值觀調查問卷》進行調查。該問卷是在參照西南師范大學于海波等編制的“高師生職業(yè)價值觀問卷”的基礎上進行改編的，研制者報告，具有良好的信度和效度。〔5〕問卷共分三部分。第一部分是學生的基本情況。第二部分是對幼兒園教師職業(yè)的評價，有愉悅、聲望、發(fā)展、物質、貢獻五個維度，共17道題，采用5級評分法。“愉悅”主要指幼兒園教師在工作中的身心狀況，“聲望”主要指幼兒園教師在社會上的聲譽和地位，“發(fā)展”主要體現(xiàn)為幼兒園教師的個人前途發(fā)展狀況，“物質”與幼兒園教師的物質、福利條件密切相關，“貢獻”主要表現(xiàn)為幼兒園教師體現(xiàn)出來的社會價值。第三部分是職業(yè)選擇，該部分把學生進行職業(yè)選擇時所考慮的條件分為人際關系、貢獻、自我發(fā)展、物質生活、威望、家族等六個維度，共33道題，采用5級評分法。“人際關系”維度主要考量學生在選擇工作時所期待的人際關系狀態(tài)，“貢獻”是指學生擇業(yè)時對幼兒園教師這一職業(yè)的社會價值以及自身對社會貢獻的判斷，“自我發(fā)展”表現(xiàn)為學生在選擇職業(yè)時對自身職業(yè)生涯的發(fā)展與自我價值體現(xiàn)的要求，“物質生活”體現(xiàn)為學生在擇業(yè)時對物質條件方面的要求，“威望”表現(xiàn)為學生對幼兒園教師職業(yè)所能帶來的權利、名望等的要求，“家族”則體現(xiàn)學生在擇業(yè)時所考慮到的諸多家庭因素。〔6〕

在實施調查之前，通過與調查對象的訪談，發(fā)現(xiàn)他們在評價幼兒園教師這一職業(yè)和進行職業(yè)選擇時，的確主要考慮的是聲望、發(fā)展、物質、貢獻等因素，因此，本研究選用《學前教育專業(yè)學生職業(yè)價值觀調查問卷》中職業(yè)評價和職業(yè)選擇兩個維度作為學前教育專科生和本科生職業(yè)價值觀的結構。問卷的內部一致性信度檢驗，得到的Cronbachα系數(shù)分別為0.87和0.92。職業(yè)評價維度問卷各部分的相關系數(shù)在0.50～0.61之間，各部分與總體的相關系數(shù)在0.58～0.80之間；職業(yè)選擇維度問卷各部分的相關系數(shù)在0.53～0.70之間，各部分與總體的相關系數(shù)在0.70～0.82之間，兩個維度問卷的各部分之間以及與總體的相關系數(shù)均存在中高度相關，說明兩個問卷的內部一致性效度較高。

（三） 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究共發(fā)放問卷180份，回收問卷176份，有效問卷176份，問卷回收有效率為98%。數(shù)據(jù)通過SPSS18.0進行統(tǒng)計分析。

二、研究結果與分析

（一）職業(yè)價值觀的均值差異檢驗

1.職業(yè)評價的均值差異檢驗

職業(yè)評價的均值差異檢驗結果（見表1）顯示，學前教育專業(yè)專科生和本科生在聲望和物質這兩個因子上的差異極其顯著，并且，學前教育專業(yè)專科生在這兩個因子上的平均得分要顯著高于學前教育專業(yè)的本科生。

2.職業(yè)選擇的均值差異檢驗

職業(yè)選擇的均值差異檢驗結果（見表2）顯示，學前教育專業(yè)專科生和本科生在貢獻和家族兩個因子上的差異顯著，并且，學前教育專業(yè)專科生在這兩個因子上的平均得分要顯著高于學前教育R當究粕。

（二）學歷對職業(yè)價值觀的影響及其與其他因素的交互作用

1.學歷對職業(yè)評價的影響及其與其他因素的交互作用

以職業(yè)評價各維度的得分為因變量，采用多元方差分析的方法分別檢驗學歷、對專業(yè)喜愛程度、家庭人均月收入、實習情況等因素影響職業(yè)評價的主效應以及學歷與對專業(yè)喜愛程度、學歷與家庭人均月收入、學歷與實習情況對職業(yè)評價的交互作用，結果見表3。

結果顯示，學歷對職業(yè)評價的聲望、物質因子的影響主效應顯著，與均值差異檢驗結果相同；對專業(yè)喜愛程度在愉悅、發(fā)展、貢獻上有顯著的主效應；家庭人均月收入對職業(yè)評價各維度的影響不存在主效應；實習情況對愉悅、聲望、物質、貢獻4個因子的影響主效應顯著。

學歷與家庭人均月收入的交互作用對愉悅因子的影響顯著，不同的家庭人均月收入的學前教育專科生對愉悅的認同程度不存在顯著差異，而不同的家庭人均月收入的本科生對愉悅的認同程度差異顯著。事后比較發(fā)現(xiàn)，家庭人均月收入為500～1000元的本科生對愉悅的認同程度顯著低于家庭人均月收入為1500元以上的本科生。

2.學歷對職業(yè)選擇的影響及其與其他因素的交互作用

以職業(yè)選擇各維度的得分為因變量，采用多元方差分析的方法分別檢驗學歷、對專業(yè)喜愛程度、家庭人均月收入、實習情況等因素影響職業(yè)選擇的主效應以及學歷與對專業(yè)喜愛程度、學歷與家庭人均月收入、學歷與實習情況對職業(yè)選擇的交互作用，結果見表4。

結果顯示，學歷對職業(yè)選擇的貢獻、家族這兩個因子影響的主效應顯著，與均值差異檢驗結果相同；對專業(yè)喜愛程度在貢獻和自我發(fā)展上有顯著的主效應；家庭人均月收入對職業(yè)選擇各維度影響的主效應均不顯著；實習情況對人際關系、自我發(fā)展因子影響的主效應顯著。

學歷與對專業(yè)的喜愛程度的交互作用對人際關系因子的影響顯著，對本專業(yè)喜愛程度不同的專科生對人際關系的重視程度不存在顯著差異，而對本專業(yè)喜愛程度不同的本科生對人際關系重視程度的差異顯著。事后比較發(fā)現(xiàn)，對本專業(yè)非常喜歡的學前教育本科生對人際交往的重視程度顯著高于對本專業(yè)不太喜歡的本科生。

學歷與家庭人均月收入的交互作用對人際關系、貢獻、物質生活、威望、家族5個因子的影響顯著。不同家庭人均月收入的學前教育專業(yè)專科生對人際關系、貢獻的重視程度不存在顯著差異；不同家庭人均月收入的學前教育專業(yè)本科生對物質生活的重視程度差異顯著，家庭人均月收入為1500元以上的學生重視程度低于家庭人均月收入為500元以下的學生，而不同家庭人均月收入的專科生差異不顯著；不同家庭人均月收入的學前教育專業(yè)專科生對威望、家族的重視程度差異顯著，家庭人均月收入為1500元以上的學生重視程度高于家庭人均月收入為500元以下的學生，而不同家庭人均月收入的本科生差異不顯著。

學歷與實習情況的交互作用對人際關系、貢獻、物質生活、威望4個因子的影響顯著，專科生和本科生對人際關系、貢獻的重視程度均是實習過的高于沒有實習過的，而本科生中這種分化趨勢更加明顯，差異更大；專科實習過的學生對物質生活、威望的重視程度低于專科沒有實習過的學生，而本科實習過的學生對物質生活、威望的重視程度高于本科沒有實習過的學生。

三、討論

（一）學前教育專業(yè)學生職業(yè)價值觀的學歷差異

1.學前教育專業(yè)學生職業(yè)評價的學歷差異

均值差異檢驗和多元方差分析的結果顯示，職業(yè)評價中的聲望和物質兩個因子存在顯著學歷差異，且學前教育專業(yè)專科生對這兩個因素的認同程度高于本科生。這反映出學前教育專業(yè)專科生和本科生對幼兒園教師社會地位的認識存在一定的差異。一般來說，確定職業(yè)社會地位排列模式的指標是經(jīng)濟待遇、職業(yè)聲望和社會權益。〔7〕之所以學前教育專業(yè)專科生和本科生在職業(yè)評價的聲望和物質維度存在差異，一方面，可能是由于學前教育專業(yè)本科生更加了解我國目前幼教工作者地位不高、待遇不好、社會期望值高、認可度低等現(xiàn)狀，加之不同學歷的幼兒園教師待遇相差無幾，易使其產(chǎn)生負面情緒和功利思想；〔8〕另一方面，相較專科生而言，本科生學歷較高，對于幼兒園教師這一職業(yè)所獲得的聲望和物質也會有更高的期待，然而，目前幼兒園教師聲望與物質的現(xiàn)狀可能還沒有達到本科生所期待的那樣，所以本科生對幼兒園教師物質和聲望方面的評價比專科生要更低一些。

2.學前教育專業(yè)學生職業(yè)選擇的學歷差異

均值差異檢驗和多元方差分析的結果顯示，職業(yè)選擇的貢獻和家族兩個因子存在顯著的學歷差異，且學前教育專業(yè)專科生對這兩個因素的重視程度高于本科生。這與王立新、廖冰（2003）對高師生職業(yè)價值觀的研究結論既有相同之處，也有不同之處。王立新等把對高師專科學生的調查結果與余海波對本科生的調查結果進行平均數(shù)差異檢驗發(fā)現(xiàn)，高師專科學生和本科生在貢獻和家族上也存在顯著差異，在家族維度上，專科生得分明顯高于本科生，但是在貢獻維度上，本科生得分顯著高于專科生。〔9〕這里的不同是因為他們對高師專科生和本科生職業(yè)價值觀的比較，所使用的并不是同一批被試數(shù)據(jù)，而且他們研究的被試與本研究的被試也不一樣，存在不一致現(xiàn)象也就在所難免。學前教育專業(yè)專科生在貢獻維度上顯著高于本科生，可能是隨著高等教育“大眾化”進程的加快，大學教育不再是少數(shù)“天之驕子”專享的權利，但部分本科生依然抱有濃重的“精英”情懷，自我定位高，片面地認為幼兒園教師工作是簡單、機械、瑣碎的重復勞動，因而對幼兒園教師這一職業(yè)價值抱有否認、懷疑的態(tài)度，而專科生因不具備這樣的心理優(yōu)越感，因而自我定位更為準確，在貢獻方面顯得更積極。〔10〕學前教育專業(yè)專科生對家族的重視程度顯著高于本科生，這不僅僅是學歷層次不同造成的，主要是客觀實際的就業(yè)形勢影響的結果。〔11〕本科生的畢業(yè)去向除了幼兒園，還可以去中等師范學校任教或者可以考研繼續(xù)升學，而專科生基本上只能到幼兒園任教，就業(yè)范圍比較窄，在這種情況下，他們可能會更多地考慮家族因素。

（二）學歷與其他因素的交互作用對學前教育專業(yè)學生職業(yè)r值觀的影響

1.學歷與其他因素的交互作用對學前教育專業(yè)學生職業(yè)評價的影響

學歷與對專業(yè)的喜愛程度、學歷與實習情況等因素的交互作用對職業(yè)評價的影響并不顯著，但是，學歷與家庭人均月收入的交互作用對職業(yè)評價的影響卻十分顯著，這主要體現(xiàn)在對愉悅的重視程度上。家庭人均月收入高的本科生對愉悅的認同程度顯著高于家庭人均月收入低的本科生，而不同家庭人均月收入的專科生所表現(xiàn)出的差異不明顯。這反映了不同學歷的學前教育專業(yè)學生在家庭經(jīng)濟條件上的差異對職業(yè)評價的影響。家庭經(jīng)濟條件較好的學生，物質生活已經(jīng)得到一定的滿足，就會進一步關注精神層次的需求，而幼兒園教師在工作時面對的是一群天真爛漫的孩子，加之幼兒園以游戲為基本活動，所以他們認為幼兒園教師在工作中會獲得更多的快樂，家庭條件好的學生對愉悅的認同程度高于家庭條件差的學生。而家庭人均月收入高的學生當中，本科生所占的比例較大，因此本科生的家庭人均月收入不同所表現(xiàn)出對愉悅的認同程度的差異更明顯。

2.學歷與其他因素的交互作用對學前教育專業(yè)學生職業(yè)選擇的影響

（1）學歷與對專業(yè)喜愛程度的交互作用

學歷與對專業(yè)喜愛程度的交互作用對職業(yè)選擇的影響主要表現(xiàn)在對人際關系的重視程度上。對本專業(yè)喜愛程度不同的專科生對人際關系的重視程度有一定的差異，但是本科生對專業(yè)喜愛程度不同所產(chǎn)生的對人際關系重視程度的差異更加明顯，并且對本專業(yè)非常喜歡的學生對人際交往的重視程度顯著高于對本專業(yè)不太喜歡的學生。這可能是由于對本專業(yè)非常喜歡的學生會對工作投入更多的活力和熱情，遇到問題時也樂于請教身邊的同事和朋友，能在工作中結交更多的朋友，也能夠與領導和同事融洽相處。而那些對本專業(yè)不太喜歡的學生對于工作可能會從內心存在一定的抗拒，往往以消極的態(tài)度對待工作中出現(xiàn)的問題，也就很難產(chǎn)生良好的人際關系。所以，對本專業(yè)喜愛程度不同所產(chǎn)生的工作態(tài)度的差異導致其在職業(yè)選擇上的差異。

（2）學歷與家庭人均月收入的交互作用

學歷與家庭人均月收入的交互作用主要影響學前教育專業(yè)學生對人際關系、貢獻、物質生活、威望和家族的重視程度。在人際關系和貢獻方面，家庭人均月收入不同的專科生和本科生差異不明顯。在物質生活方面，本科生表現(xiàn)出家庭人均月收入低的重視程度顯著高于家庭人均月收入高的，而專科生表現(xiàn)出的差異不大。在威望和家族方面，專科生表現(xiàn)出家庭人均月收入高的重視程度高于家庭人均月收入低的，而本科生表現(xiàn)出的差異不明顯。本研究樣本中大部分家庭人均月收入低的學生來自于農村（家庭人均月收入低的學生中農村學生占比為71.1%），由于其自身所處的生存環(huán)境和生活條件相對較差，因此更加注重生活條件的改善，在職業(yè)選擇時更加關注物質生活方面的因素；而身居大城市、父母有穩(wěn)定收入、經(jīng)濟條件較好的學生，因為生活條件和生存環(huán)境比較優(yōu)越，因此對福利待遇、工作環(huán)境的重視程度相對較低，而對聲望和家族更為重視。〔12〕本科生比專科生對于物質生活有更高的期待，而且家庭人均月收入高的學生所占比例較大，家庭經(jīng)濟條件好的本科生與家庭經(jīng)濟條件差的本科生對物質生活重視程度的差異更明顯。而隨著越來越多的本科院校甚至重點院校擴招學前教育專業(yè)學生，學前教育專業(yè)專科生所面臨的就業(yè)形勢就越來越嚴峻，對于條件好的家庭，父母常常預先為子女的工作做打算，因而，家庭經(jīng)濟條件好的專科生與家庭經(jīng)濟條件差的專科生對家族和威望重視程度的差異更加明顯。

（3）學歷與實習情況的交互作用

學歷與實習情況的交互作用主要影響學前教育專業(yè)學生對物質生活、威望、人際關系、貢獻的重視程度。在物質生活和威望方面，專科生中沒有實習過的較實習過的更為重視，而本科生中實習過的較沒有實習過的更為重視；在人際關系和貢獻方面，專科生和本科生均表現(xiàn)出實習過的比沒有實習^的給予了更多的關注，本科生的這種差異更大。這兩個學歷層次的學生實習與否在職業(yè)選擇的物質生活和威望上的差異在一定程度上反映了專科生和本科生專業(yè)知識、能力方面存在的差異。相比較專科生而言，本科生不僅掌握一定的專業(yè)技能，還具備較扎實的理論基礎，在實習的時候會比專科生表現(xiàn)出更多的優(yōu)勢，所以有過實習經(jīng)歷的本科生對物質生活和威望有著更高的期待，再加上目前幼兒園本科學歷的教師數(shù)量較少，所以他們認為自己應該獲得更高的物質報酬和威望。與未實習過的學生相比，實習過的學生對于幼兒園教師職業(yè)會有更加深入的了解，不僅能更加理解幼兒園教師對幼兒身心健康發(fā)展的重要意義和自身所承擔的重大責任，也能更多地明白良好的人際關系對自身專業(yè)成長可以帶來的裨益，特別是優(yōu)秀教師指導和幫助能讓自己更快適應幼兒教師工作，所以實習過的學生在職業(yè)選擇時更加重視人際關系和貢獻，而本科學生中實習過的學生所占的比例較大（約占80%），其實習與否所表現(xiàn)出的差異也就更大。

（三）學前教育專業(yè)專科生與本科生職業(yè)價值觀的共同特點

學前教育專業(yè)專科生和本科生職業(yè)價值觀在個別方面存在一定的差異，但更多地表現(xiàn)出高度的一致性，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

首先是對不同的職業(yè)評價因子重視程度的一致性。專科生和本科生都一致認為幼兒園教師的貢獻很大，均將其排在第一位，也都認為幼兒園教師所獲得的物質報酬不高。這一發(fā)現(xiàn)與蔣晟、李純（2010，2012）關于學前教育學生職業(yè)價值觀的研究結論是一致的。〔13，14〕學前教育專業(yè)的專科生和本科生之所以認為幼兒園教師的貢獻大可能是由于幼兒園教師不僅承擔著幼兒的教育工作，還要做好對幼兒的保育工作，甚至還肩負著幼兒的安全責任。同時，隨著公眾對幼兒教育的普遍重視，幼兒園教師所要做出的貢獻可能更大。另外，專科生和本科生普遍認為幼兒園教師的收入不高，這也比較符合目前幼兒園教師薪資報酬的實際現(xiàn)狀。

其次是對不同職業(yè)選擇因子重視程度的一致性。專科生和本科生在物質生活、威望和家族這三個維度上的排序完全相同，都把物質生活排在了第四位，都不太看重威望和家族，這與宋妍萍（2010）對幼師專科生職業(yè)價值觀的研究結論一致（宋妍萍，2009）。雖然專科生和本科生都把物質生活排在了第四位，但從物質生活維度的得分（平均分都大于4）來看，專科生和本科生還是比較重視物質生活的。但與其他因素相比，經(jīng)濟收入多少并沒有成為他們擇業(yè)時最重視的因素，而是排在了貢獻、自我發(fā)展和人際關系之后，這說明他們對物質的需求并沒有那么強烈，究其原因，與他們意識到目前幼兒園教師待遇普遍不高、就業(yè)壓力大以及自身專業(yè)定向受限有關。而對于威望這一因素，學前教育的學生并不十分看重，這與當今社會體制改革所帶來的人才流動快，社會競爭壓力大，死守“鐵飯碗”的觀念被打破有很大關系，一定程度上也反映出學前教育專業(yè)專科生和本科生職業(yè)價值取向積極、健康的一面，相對于物質需要、舒適安逸，他們都更加重視精神滿足和個人發(fā)展。另外，學前教育專業(yè)專科生和本科生都最不重視家族這一因素，這可能是因為他們大部分是90后，還沒有步入社會，沒有過多的考慮家庭方面的因素。

四、建議

（一）提高學前教育專業(yè)本科生職業(yè)選擇的認識水平

與學前教育專科生相比，本科生在進行職業(yè)評價時，更多地認為幼兒園教師的物質收入和聲望偏低，同時在職業(yè)選擇上比較忽視幼兒園教師職業(yè)的貢獻性。為此，高校應有針對性地對學前教育專業(yè)本科生的職業(yè)價值觀進行引導，以使其能更加客觀地評價幼兒園教師這一職業(yè)，同時要注意提高本科生職業(yè)選擇的認識水平。首先，高校在學前教育專業(yè)本科生入學時就應對其進行職業(yè)價值觀教育，以便他們在專業(yè)學習開始時就可以慢慢認識和理解幼兒教育工作所要求的職業(yè)價值觀，并促使他們在大學學習期間逐漸把這些價值觀內化為自己的職業(yè)價值觀，充分認識到幼兒園教師職業(yè)的貢獻性，從而更加自覺、自愿地選擇和從事幼兒園教師工作。其次，在本科生畢業(yè)之前要對其進行集中的就業(yè)教育和指導，以幫助他們在客觀分析自身能力和外部環(huán)境等各種因素的基礎上澄清自己的職業(yè)價值觀，增強其職業(yè)選擇能力（宋妍萍，2009）。

（二）提升學前教育專業(yè)學生對本專業(yè)的認同感

對本專業(yè)喜愛程度不同的學前教育專業(yè)專科生和本科生都在職業(yè)選擇的人際關系方面有一定的差異，而專業(yè)認同感往往伴隨著對本專業(yè)的熱愛和積極主動的學習，因此提高學前教育專業(yè)學生對本專業(yè)的認同感就顯得尤為重要。有研究指出，教師對于本專業(yè)的肯定十分有利于學生專業(yè)認同度的形成與提升。〔15〕因此，大學教師應注重在日常教學中對學前教育專業(yè)學生進行潛移默化的影響，強調和肯定本專業(yè)的良好發(fā)展前景和對幼兒發(fā)展的重要價值，增強他們對本專業(yè)的認同感和喜愛程度。同時，學生自身也應學會自我調適，樹立正確的心態(tài)，充分認識自我，并積極投入到本專業(yè)的學習中去，從而產(chǎn)生專業(yè)認同感。

（三）為學前教育R笛生提供更多的實習機會

學歷與實習情況的交互作用影響著學前教育專業(yè)學生對物質生活、威望、人際關系、貢獻的重視程度，總體而言，沒有實習過的學前教育專業(yè)學生在職業(yè)選擇時更加重視人際關系和貢獻，而較少重視物質生活和威望。因此要充分發(fā)揮教育實習的作用，為學前教育學生提供更多的實習機會，以便他們能夠直觀地體驗幼兒園教師工作的環(huán)境和內容，更加深入地了解成為一名幼兒園教師所應具備的素質和能力，并更深入理解幼兒園教師工作的意義和價值，這樣可以幫助學前教育專業(yè)學生形成比較客觀的職業(yè)價值觀。

參考文獻：

〔1〕于海波，張大均，張進輔.高師生職業(yè)價值觀研究的初步構想〔J〕.西南師范大學學報：人文社會科學版，2001，（2）：8-9.

〔2〕張玉柱，金盛華.蒙古族和漢族大學生職業(yè)價值觀比較研究〔J〕.中央民族大學學報：哲學社會科學版，2011，（1）：70-76.

〔3〕吳青枝.河南安旭地區(qū)大學生職業(yè)價值觀研究〔D〕.北京：北京師范大學，2000.

〔4〕〔5〕〔6〕〔13〕〔15〕蔣晟.學前教育專業(yè)學生職業(yè)價值觀調查研究〔D〕.上海：華東師范大學，2010.

〔7〕金一鳴.教育社會學〔M〕.南京：江蘇教育出版社，1993：234.

〔8〕楊群，袁熹娜，張巖，等.不同學歷層次護生職業(yè)價值觀的現(xiàn)狀調查〔J〕.護理，2011，（1）：26-39.

篇（8）

一、廣泛學習科學的教育理論、更新教育理念、拓展教學事業(yè)

此次培訓是以幼兒園教師的專業(yè)成長為導向，以綜合素質提高為核心，在“學習、研究、實地實習、提升”一體化的培訓模式中增加了互動和體驗性活動，并采取實地考察、實習與現(xiàn)場診斷相結合、理論講授與案例分析相結合、教學實踐與教學研究相結合、主題發(fā)言與小組研討相結合的方式，充分調動了我們學習的積極性及自身經(jīng)驗和資源再構建，形成師生互動的培訓場景。本塊主要涉及：《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》、《五大領域的選擇與評價策略》、《幼兒園課程改革與實踐》、《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）理解與踐行―幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的問題與對策》、《主題式園本教研的組織與實施》、《兒童繪本閱讀指導》、《教師的個人形象與禮儀規(guī)范》、《教育資料的收集與運用》、《幼兒園安全管理及衛(wèi)生保健實務》等。主要采取學術報告、互動論壇、教育考察等。在培訓活動內容的安排上，既有發(fā)人深省、啟迪智慧的專題講座，有案例評析解讀及論文撰寫的理論培訓，也有走近幼兒園、親近幼兒、體驗名師風采的實踐鍛煉。如崔紅英教授帶來的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》新解讀、新探索、新認識；侯莉敏帶領我們共同關注幼兒園的課程改革與實施；還有各位專家對五大領域進行剖析。這些活動都是我們一線教師所關注的領域，是我們發(fā)自內心想在這次培訓中能得到提高的內容。三個月的培訓學習，讓我重新接受了一次系統(tǒng)的理論學習和專業(yè)提升的機會，受益良多，專家們精湛的理論知識，先進的理念和獨特的設計給我留下了深刻的印象，在情感的熏陶和思想的洗禮中我將努力實現(xiàn)培訓學習與工作實踐的有效對接，將專家經(jīng)驗和自身所學有機結合起來，豐富自己的專業(yè)知識，提高自身的綜合素質。

二、研討教學方法、提高業(yè)務水平、進行現(xiàn)代化教學

篇（9）

21世紀初，我國逐步推進三級師范向二級師范過渡，各地幼兒教師的培養(yǎng)任務轉由新建地方本科院校來承擔。這些院校在實踐教學上存在許多問題：實踐教學模式不合；實踐教學內容體系不完善；實踐教學評價體系不健全；實踐基地數(shù)量不足等。這些院校盡管也重視實踐教學，但由于受舊觀念、理念的制約，在實施中尚存不少問題：只把實踐教學當作一個教學環(huán)節(jié)(或工具性的技能訓練)；實踐教學目標和內容單一；未能關注學生情感體驗；忽視幼兒教師自身發(fā)展的積極建構過程等。為此我們申報并立項“新建地方本科院校學前教育專業(yè)全程體驗教學模式的研究與實踐”，分析構建全程體驗教學模式的意義及其框架要素，即由全程體驗教學目標體系、內容體系構成的基礎要素和由評價體系、管理體系、保障體系構成的保障要素，培養(yǎng)具備專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)情意和實踐智慧的“反思性實踐家”。

一、構建新建地方本科院校學前教育專業(yè)全程體驗教學模式的意義

“全程體驗”教學模式是“反思性幼兒教師”成長的有效途徑。體驗是指個體伴隨著強烈內心情感活動的親身實踐，是通過情感感受對實踐活動的一種升華，包含參與、反思和情感投入(職業(yè)認同)。全程體驗就是將幼兒教師專業(yè)發(fā)展全程中所有實踐體驗環(huán)節(jié)作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。幼兒教師可以在全程教學實踐中獲得觀摩、參與和研究教育實踐的經(jīng)歷和體驗，提升反思境界，升華職業(yè)感情，形成個人的教學風格和實踐智慧。

(一)全程參與實踐是反思性幼兒教師成長的基礎

無論是中國先哲孔子，還是西方先知蘇格拉底、柏拉圖等，都對教育“實踐”給予了足夠的重視。實用主義代表人物英國的培根、美國的杜威等更是強調實踐在“經(jīng)驗知識”形成中的作用。我國偉大的教育家陶行知也毫不猶豫地強化國人“生活即教育”“教學做合一”之觀點，重實踐、重參與、重體驗。參與教學實踐能使每個有著不同背景、不同個性、不同知識經(jīng)驗和不同智能類型的幼兒教師都能夠平等地、積極地投入到學習的全過程中，在參與中學會學習，構建專業(yè)知識、形成專業(yè)技能；在獲得知識和技能的過程中體驗各種豐富的情感，形成專業(yè)情意，進而提升為對幼教職業(yè)的摯愛，對幼教工作的向往。

(二)自覺反思是反思性幼兒教師成長必由之路

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是其職業(yè)生命全程中有意識的自我發(fā)展的過程，這種有意識的自我發(fā)展的過程需要在全程體驗課程情境下通過幼兒教師的自我觀察、自我評價、自我反省、自我調節(jié)來實現(xiàn)。2011年頒布的《教師教育課程標準》中明確指出“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。”并提出“要具有觀摩、參與、研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗”的目標要求。“全程體驗”正是將反思貫穿于整個學習過程，體現(xiàn)了反思性實踐者的培養(yǎng)是一個過程，而不是一個結果，它需要不斷地“實踐—體驗(反思)—再實踐—再體驗(再反思)”，達到“行中思，思中行”的統(tǒng)一。

(三)情感投入(職業(yè)認同)是反思性幼兒教師成長的動力

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂知者。”有研究發(fā)現(xiàn)，學生在教育實習實踐過程中會伴隨著各種情感體驗，比如興奮、期待、滿足、愉悅、充實、有信心或焦慮、緊張、沮喪、內疚、不安、感到前途渺茫等等。分析這些心理感受發(fā)現(xiàn)，與他們的關注點有關，而這些關注點正是自我生存、職業(yè)認同和自我發(fā)展等幼兒教師專業(yè)成長的重要成分。情感的投入是好教師的關鍵。一個好的教師必須摯愛自己的職業(yè)，對教育教學報以極大的熱情，才可能積極地投入到教師工作中去。我們對學前教育畢業(yè)生跟蹤調查發(fā)現(xiàn)，在幼兒園最受歡迎的是愛崗敬業(yè)、專業(yè)能力強、有發(fā)展?jié)摿Φ膶＜倚腿瞬拧＿@種理想的需求正是對“反思性實踐家”的呼喚。

二、構建新建地方本科院校學前教育專業(yè)全程體驗教學模式框架的基本要素

(一)全程體驗教學目標體系

全程體驗教學目標體系是指學生通過實踐體驗活動，在專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等應達到的水平或標準。根據(jù)《教師教育課程標準》和《幼兒園教師專業(yè)標準》，結合“服務于地方，特別是百色少數(shù)民族地區(qū)和貧困地區(qū)農村幼兒教育”的專業(yè)定位和“培養(yǎng)具有革命老區(qū)精神特質；具有正確的兒童觀、教師觀與教育觀，教育理論知識實、教育能力強、教學技能熟、綜合素質高；下得去、留得住、用得上、教得好的高級應用型學前教育人才”的培養(yǎng)目標定位，全程體驗教學目標應包含三個維度。

1.專業(yè)理念與行為：具有正確的兒童觀、教師觀、教育觀及相應的教育行為；

2.專業(yè)知識與能力：理解兒童發(fā)展的知識與能力，保教知識與能力，五大領域活動設計與實施能力，游戲理論及支持引導能力，環(huán)境創(chuàng)設與利用能力，反思、合作和研究能力；

3.專業(yè)感受與體驗：具有觀摩、參與、研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗。同時，我們把學校歷經(jīng)近80年辦學凝練出的“團結合作、艱苦奮斗、克難攻堅、磨礪成才”百色學院“石磨精神”納入人才培養(yǎng)中，彰顯學校人才培養(yǎng)特色。

(二)全程體驗教學內容體系

全程體驗教學內容體系是實現(xiàn)實踐教學目標的載體。包括課程實踐體驗、活動實踐體驗、教育活動體驗、社會實踐體驗四大塊。

1.課程實踐體驗。包括：(1)為配合教育理論課程講授而設計的實踐教學環(huán)節(jié)，如課任教師設計和安排心理學、衛(wèi)生學實驗等；五大領域設計與指導課程中觀摩評析幼兒園教育活動視頻及圖片資料、課堂實訓等；(2)實訓、練習各類專業(yè)基本技能，包括彈、唱、跳、畫、做、說、寫、操等。課程實踐體驗要做到教師主導，學生主體，以訓練能力為目標，師生雙邊情感互動，讓學生在練習和操作訓練中，理解教育理論，萌發(fā)專業(yè)理念，產(chǎn)生職業(yè)情感，提高專業(yè)知識和專業(yè)能力。

2.活動實踐體驗。活動實踐是指以各類活動為平臺培育專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)專業(yè)能力。包括：(1)專業(yè)基本技能競賽活動。即將幼兒教師所需專業(yè)基本技能細分為彈、唱、跳、畫、做、說、寫、操(多媒體運用)等方面，每天晨晚練、每一技、每月一展示、每學期一驗收、每年藝術周等，并在藝術周活動中開展講故事、唱兒歌、舞蹈、書畫、琴法、禮儀、演講等師范生專業(yè)基本技能競賽活動；(2)主題活動。如主題演講比賽、迎新生或教師節(jié)晚會、“五四青春誓言”主題文藝晚會、慶祝元旦晚會以及教育實結匯報晚會等各種活動；(3)幼兒教師技能競賽活動。開展教學方案設計、說課、上課比賽活動。獲優(yōu)等獎者推薦參加廣西區(qū)級師范生教學技能比賽并取得好名次；(4)畢業(yè)設計(論文)研究活動。注重培養(yǎng)科研意識，把撰寫論文、參與科研課題、進行教育調查、申報立項研究大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目等作為培養(yǎng)學生科研能力的重要手段。

3.教育實踐體驗。教育實踐包括常規(guī)教育見習、教育實習、頂崗實習等。為了讓學生獲得觀摩、參與、研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗，我們開展了“見習、研習和實習、研究一體化”的全程體驗活動。一至三年級的每學期均安排為期1周的教育見習，一年級是“保教觀摩”體驗；二三年級為保教嘗試式參與實踐體驗，協(xié)助幼兒教師組織一日生活活動和游戲活動等，進行研習反思、撰寫見習報告等；四年級為全面參與實踐和研究式實踐體驗，第七學期安排12周的教育實習，體驗幼兒園全部的保教活動及教研活動，第八學期畢業(yè)設計(論文)8周，頂崗實習12周，組織畢業(yè)設計(論文)、頂崗實習與社會調查研究等活動，培養(yǎng)學生運用專業(yè)知識和技能分析、研究、解決實際問題的能力，以及獨立思考與獨立工作的能力。

4.社會實踐體驗。社會實踐屬于拓展性的活動，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動、三下鄉(xiāng)社會調查、志愿者活動等。如到農村、城鎮(zhèn)調查幼兒園小學化現(xiàn)狀并探索解決問題的措施；調查廣西區(qū)、市或縣區(qū)的學前教育發(fā)展狀況并尋找自己創(chuàng)業(yè)的機會等，讓學生在服務社會的同時，獲得實踐體驗和感悟，提高自身的思想素質和能力素質，激發(fā)和培養(yǎng)他們服務社會的熱情和能力。

三、構建新建地方本科院校學前教育專業(yè)全程體驗教學模式框架的保障要素

(一)構建完整的全程體驗教學評價體系

全程體驗教學質量的提高需要有完整的教學評價體系。百色學院教育科學學院制定了《師范生基本技能實訓和考核標準》《學前教育本科專業(yè)教師技能實訓和考核標準》《學前教育本科專業(yè)畢業(yè)設計(論文)工作實施細則》《教育實習管理辦法》《學生教育見習工作管理辦法》等，通過專業(yè)基本技能和教師技能的考核、競賽活動展示與評比以及畢業(yè)設計(論文)等多種途徑對學生專業(yè)能力進行評價。加強校內實訓和校外實踐的指導與成績評定，校內實訓要有實訓報告或成果展示，由任課教師評定成績并做好記錄(或視頻)；校外實踐由幼兒園指導教師和高校指導教師聯(lián)合評定學生的成績。

(二)制定完善的全程體驗教學管理體系

全程體驗教學管理體系主要包括組織管理、運行管理和制度管理三個方面。1.組織管理。學校制定相應的管理辦法和措施，對實踐教學進行宏觀管理。2.運行管理。二級學院制定學前教育專業(yè)完整的、與理論課程相輔相成的實踐教學大綱，并制定相應的實踐教學計劃及考核辦法，做到“四有”，有大綱、有計劃、有實施、有考核，以保證實踐教學的質量。3.制度管理。制定關于實習、實訓、畢業(yè)設計(論文)、學科競賽、學分互換與認定等實踐教學管理文件，確保實踐教學的順利開展。

(三)構建完善的全程體驗教學保障體系

1.建立一批相關校內實驗實訓室和校外實踐教學基地。(1)校內實驗實訓室系統(tǒng)化。目前，我校內已建成了由心理教育能力實訓中心、教學能力實訓中心和專業(yè)綜合能力實訓中心等三大實訓中心構成的教師教育能力發(fā)展中心。有數(shù)碼鋼琴實訓室、合唱與指揮實訓室、五大領域活動模擬實訓室、書寫實訓室、舞蹈實訓室、手工制作室、蒙氏活動室、感統(tǒng)訓練室、團體心理實訓室、智慧教室和微格教室等42間，設備總價值1000多萬元。(2)校外建立穩(wěn)定的實習基地。目前建立校外掛牌簽約的實踐教學基地(幼兒園)8個，其中校級重點建設基地3個，并在其中2所幼兒園建有課堂教學在線觀摩實訓室。這些校內實驗實訓室和校外實踐教學基地的建設，為培養(yǎng)幼兒教師的專業(yè)素質，提升專業(yè)基本技能和教師技能提供了物質保障。

2.建設一支雙師型的實踐教學教師隊伍。他們熱愛幼教事業(yè)，具有先進教育理念和創(chuàng)新精神、熟悉幼兒園教育、保教能力強。高校承擔學前教育專業(yè)課程的教師經(jīng)常到幼兒園，熟悉幼兒園的保教工作。同時，聘請幼兒園名師、園長作為專業(yè)兼職教師(目前我校已有15名外聘幼教專家)，指導教育見習和實習工作。

作者:黃玉梅 單位:百色學院

篇（10）

1 . 1 注重對學前教育專業(yè)學生的通識教育

以美國為首的發(fā)達國家大多重視學前教育專業(yè)學生的通識教育,其四年制大學早期教育專業(yè)的通識課程(包括人文、歷史、哲學、藝術、科學、社科、戲劇、政治等)占整個課程的1/3。筆者在對太平洋大學的學習考察中,尤其感到美國高校對通識教育的重視程度。通識教育是太平洋大學的招牌特色教育項目,本科生要求達到124學分畢業(yè),其中有46學分為通識教育課程學分,其培養(yǎng)目標為提高學生的自我認知、培養(yǎng)合格公民和促進學生的職業(yè)發(fā)展,具體表現(xiàn)為提高學生的書面和口頭交流能力、批判性思維能力、數(shù)理邏輯能力及研究方法和技巧、跨文化意識、道德倫理審美觀和公民責任等七方面能力。這樣既保證了早期教育從業(yè)人員擁有豐富的知識和開闊的視野,也為學習者今后專業(yè)選擇或在職進修打下堅實的基礎,并為個人多種職業(yè)發(fā)展提供了可能性。

1 . 2 突出對學前教育專業(yè)學生實踐能力的培 養(yǎng)

美國學前教育教師的職前培養(yǎng)非常重視實踐操作能力的學習與掌握。近年來,對實踐操作能力的重視使美國學前教育教師的職前培養(yǎng)評價方式發(fā)生了重大轉變:由強調知識掌握以及學習成果的內部評價,轉變?yōu)閺娬{學生的實踐表現(xiàn)與理論運用,以及強調學生與兒童相互交往、個性化指導的外部評價。實踐技能的評價由學生的田野經(jīng)歷表現(xiàn)與實習表現(xiàn)組成,其中田野經(jīng)歷是學生每學期被分配在各幼教機構進行實踐、觀察、調查與反思的經(jīng)歷,其目的在于讓學生在與兒童、家長、同事、社區(qū)機構的互動中獲得知識、技能與專業(yè)態(tài)度,一般為290個學時。實習則是學生在校的最終職業(yè)準備期,實習生在實習導師的指導下逐步獨立地進入實際教學環(huán)境,是學生綜合運用知識與技能的過程,實習時間一般要求達到500學時左右。

1 . 3 重視學前教育專業(yè)實習實訓場所和實習基地的建設

既然美國學前教育師資培養(yǎng)非常重視學習實踐能力的培養(yǎng),那么與此相關的實習實訓場所和基地的配套也非常重視。例如,這兩所大學教育學院都與相關幼教機構有密切的合作,建立了完善的教育實習基地。舊金山州立大學教育學院還有專門的教學活動室,有幼兒直接作為某些科目的教學對象,使學前教育專業(yè)的學生能有更直觀、深刻的理解。中國著名的學前教育專家華愛華教授日前也提出,教師的專業(yè)性存在于理論與實踐融合的關系中,幼兒園既是培養(yǎng)幼兒的場所也是教師專業(yè)發(fā)展的基地,師范院校應附設臨床學校(即建立專業(yè)發(fā)展基地)。但目前中國高校與幼兒園的合作僅限于表面,在對學前師資培養(yǎng)上還沒有形成合力。

2 對我國高校學前專業(yè)設置的啟示

2 . 1 改革學前教育專業(yè)的課程結構, 增強通識教育

我國高校在專業(yè)課程之外,一般都設置有公共基礎課,作為所有大學生都應掌握的知識,如大學英語、計算機、思想政治類課程等;也有公共選修課供學生選擇以拓展視野,但一般學分要求不多。公共基礎課與選修課與通識教育相似,但在培養(yǎng)學生思維訓練、哲學和邏輯等方面的遠遠不足。學前教育階段作為人一生的奠基階段,需要有初步的各項綜合能力,作為學前教育的教師,就更應該具有這些整合的意識,才能為我們的幼兒打下良好的基礎。因此,有學前教育專業(yè)的高校應該在有條件的情況下進行課程改革,逐步形成一個體系完備、覆蓋面廣的通識課程結構,提高學生的綜合素質。

2 . 2 應重視對學前教育專業(yè)學生教育實踐能力的培養(yǎng)

目前中國學前教育專業(yè)學生的見習與實習時間普遍較短,且模式比較單一,不太有利于學生合理知識結構的建構和實際工作能力的提高。為此,借鑒美國的經(jīng)驗,我們應進行如下改進:首先,使理論知識的教學和學生專業(yè)實踐相結合,課堂教學和課外見習相結合,增加學生實習和見習的時間,讓他們參加各項實踐活動,且形式多樣化,如作調查、跟蹤觀察、作專題報告等。其次,使學生在幼教機構中“跟班聽課”、“擔任助教”、“頂崗任教”等活動成為教學常規(guī),讓學生直接參與幼兒的保教工作中去。