內(nèi)隱學習理論論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇內(nèi)隱學習理論論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

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由以上分析可知，教學中如果能充分調(diào)動學生的內(nèi)隱學習機制，可極大地提高學生的學習效率，從而取得事半功倍的教學效果。而閱讀教學中尤其可充分發(fā)揮學生的內(nèi)隱學習機制，提高學生的閱讀水平。

二 語文閱讀體現(xiàn)的內(nèi)隱性

閱讀是一種心智活動，它需要智力因素和非智力因素共同作用來實現(xiàn)自我解讀和感悟。閱讀材料中的知、情、意都潛移默化地影響著讀者，語文閱讀教學所傳授的信息寓于文本之中，因而其教學過程與理科的邏輯推理完全不同，它是呈現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)，激活讀者潛意識積淀的知識和經(jīng)驗，引導讀者自己與文本進行對話，具有很強的內(nèi)隱性。

第一，無意識性。如今學生獲取讀物的渠道非常多，市場上的讀物也是目不暇接，無須引導，學生就會憑自已的興趣愛好選擇讀物。而且在閱讀過程中，幾乎每個學生都有自己獨特的感受，并且這種感受不受意識控制，正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。可見，無論是從動機還是結(jié)果來看，語文閱讀具有很強的無意識性。

第二，高潛力、高效性。有教育家提出，若要提高孩子的成績，閱讀能力的培養(yǎng)不容忽視。確實是，閱讀具有高潛力、高效性，我們在閱讀時，潛意識會參與其中，其巨大能量會隨著閱讀漸漸發(fā)揮作用，于是產(chǎn)生直覺、靈感和頓悟。另外，潛意識在特定的文本中遇到相關情境時會自動激活，使得讀者能更深刻地理解自己所讀的內(nèi)容，于是就產(chǎn)生了閱讀的高效性。

可見語文閱讀的內(nèi)隱性很強，所以在語文閱讀教學中，教師應重視內(nèi)隱學習，并充分發(fā)揮其積極作用。

三 語文閱讀教學中如何應用內(nèi)隱學習

新課標對學生閱讀能力又有了新要求，要求學生廣泛閱讀名著，能初步理解、鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界，在閱讀中形成良好的語感，一個愛閱讀的學生在學習上常常能應付自如。高效閱讀離不開內(nèi)隱學習，那么作為教師，在教學中如何應用內(nèi)隱學習呢？

第一，擴大學生的閱讀面，從而形成良好的語感。語感的形成是個日積月累的過程，其形成過程即是內(nèi)隱學習過程。大量實踐證明，豐富的課外閱讀有利于語文學習，拓寬知識面，形成系統(tǒng)的文學底蘊，要想提高閱讀能力，形成良好的語感，必須進行課外的大量閱讀。因為只有盡可能多地閱讀作品，才能聚水成河，用時可信手拈來。所以，在平時的教學中，教師應有意引導學生進行課外閱讀，多讀書、讀好書，這樣對提高課堂的效率是事半功倍的。否則，僅靠老師在課堂上灌，難以從根本上提高學生的閱讀能力。

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1.引言

在日常生活中,我們經(jīng)常會在毫無意識的狀態(tài)下獲得某種知識,這就是心理學中常常所指的內(nèi)隱學習,其最典型的例子就是母語習得。張宏武(2008)認為在心理學領域中,學習過程被看作是認知過程,認知就是信息加工。認知心理學的研究表明,任何學習過程都涉及顯性和隱性過程,即學習者有意識/無意識地獲得某種知識的過程,第二外語習得也毫不例外。本文利用內(nèi)隱學習的特征,更新教學觀念,探討教學模式,提高教學質(zhì)量。

2.內(nèi)隱學習的理論研究

2.1內(nèi)隱學習的定義。

“內(nèi)隱學習”一詞最早是由美國心理學家Arthur Reber于1965年在《人工語法的內(nèi)隱學習》中提出,用他的早期著作中的話說,內(nèi)隱學習就是無意識的獲得刺激環(huán)境中的復雜知識的過程。與之相對應的另一種學習模式是外顯學習。而在Mathews(1989)眼中,內(nèi)隱學習是自動化的、無意識的,而且能更有效地發(fā)現(xiàn)任務變量間的不顯著的協(xié)變關系。Lewicki,Czyzewska和Hoffman認為,內(nèi)隱學習是指被試者獲得具體知識,然而說不出他們所習得的知識,甚至意識不到他們已有所學習的情況。林穎(2003)在其博士論文里這樣總結(jié)Cleeremans和Jimenez的觀點:無目的地學習并且無意識地獲得的某種知識,都是內(nèi)隱學習。也就是說,內(nèi)隱學習是學習者自主的、無意識的獲得某種知識的過程。外顯學習整個過程則是有意識的、通過明確的主觀努力及外力幫助而獲得的某種知識。人們正是運用這兩種本質(zhì)不同的模式來完成復雜的學習過程的。

綜上所述,判斷是否是內(nèi)隱學習的主要關鍵詞似乎是:自主、無目的、無意識。但是關于內(nèi)隱認知系統(tǒng)的特征問題,目前研究者們?nèi)匀粺o法達成一致。

2.2內(nèi)隱學習的特征。

內(nèi)隱學習一直是心理學、認知科學界研究的焦點之一。國內(nèi)外諸多學者就內(nèi)隱學習的特征展開了大量的研究,但仍有很大分歧。

如Reber(1993)從進化論的角度出發(fā),提出了內(nèi)隱學習具有的特征分別為:強有力性(內(nèi)隱學習不受心理異常和操作干擾)、年齡和IQ獨立性、低變異性(具有較小的個體差異性)和普遍。

Berry和Dienes(1993)認為內(nèi)隱學習最基本的特征如下:具有遷移特化型;傾向性于跟隨遇學習條件有關;產(chǎn)生現(xiàn)象直覺感;在時間、心理損傷、第二任務方面表現(xiàn)出強有力性。

我國的學者楊治良(1993)在總結(jié)前人的基礎上發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱學習的“三高”特征:高選擇力、高潛力和高密度存儲。

之敏(2006)把內(nèi)隱學習的特點概括為:自動性,即內(nèi)隱學習會自動地產(chǎn)生,無需有意識地發(fā)現(xiàn)任務操作中的外顯規(guī)則;抽象概括性;理解性是指當思維進行知識信息的加工處理和整理變換時,它以一種理解了的觀念、意象留存在大腦中,而有新的刺激和相關知識信息出現(xiàn)時,它才被調(diào)動激活起來,從而表現(xiàn)在對知識信息的分析和運用上;情境性,內(nèi)隱學習的結(jié)果并不是偶然的,其離不開特殊的任務情景;抗干擾性,即低變性,也就是說其不易受任務、年齡、IQ、病理等因素影響;累積效應。研究表明,學生的知識、經(jīng)驗的獲得,是一種在機械記憶的基礎上的累積過程。

以上關于內(nèi)隱學習特點表明,內(nèi)隱學習在處理和歸納復雜規(guī)則方面明顯優(yōu)越外顯學習,通過內(nèi)隱學習獲得知識在潛意識狀態(tài)下儲存于長時記憶中,而且可以在使用時得到互動提取。另外,內(nèi)隱學習還具有很強的抗干擾性,不受年齡、性別的影響,這就是說我們完全可以利用這些優(yōu)勢將其應用到外語學習上,從而更好地提高第二外語習得的學習效率。

3.內(nèi)隱學習對外語教學的啟示

母語學習是最典型的內(nèi)隱學習,很多語言教育者試著將其理論應用到第二語言習得中,希望外語也可以像兒童獲得母語一樣在無意識的狀態(tài)下熟練掌握。在這里,教育者首要的任務就是為學習者創(chuàng)造一個內(nèi)隱學習的環(huán)境,使學習者發(fā)生內(nèi)部認知變化,最后像習得母語一樣出口成章,而自己則是這一學習過程的教導者、催化劑。本文正是利用內(nèi)隱學習的特征,試圖改變教育者的教育觀念,從而改進教學,提高教學質(zhì)量。

3.1外顯學習轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱學習。

古希臘哲學家柏拉圖認為無意識觀念的形成是學習一般知識的前提。內(nèi)隱學習就是從深層次揭示人類學習內(nèi)隱知識和外顯知識的相互轉(zhuǎn)化的過程,是無意識和意識相互作用的過程。

因此,我們可以把通過外顯學習獲得的知識儲存到記憶中。人類大腦的儲存量是正無窮大的“硬盤”。善于用腦的人就會發(fā)現(xiàn)人腦如同電腦一樣可以劃分成不同區(qū)域,當遇到一個新事物時,就會本能地把它放到對應的區(qū)域,比如說:奧林匹克運動會,自然會分到體育項目里;一提“春眠不覺曉,處處聞啼鳥”,就會把它放到《唐詩三百首》里。我認為這是內(nèi)隱學習中“理解性”特征最好的表現(xiàn)。有意識地儲存知識,無意識地利用以往記憶的知識解決現(xiàn)實生活的所遇到的難題,這就是人們通常所指內(nèi)隱學習的累積效應。因此我們可以將外顯學習的成果遷移為內(nèi)隱學習。

3.2重視情景設計,運用暗示教學法。

暗示教學法主要利用暗示手段,激發(fā)學生的心理潛能,使學生在不知不覺中獲得知識。這點正好與內(nèi)隱學習理論相吻合。通過無意識的心理傾向,學生能激活學習潛力,提高想象力和創(chuàng)造力。例如在英語教學中,我們可以通過戲劇小品讓學生們扮演不同的角色、電影或音樂欣賞等來組織教學,既能增強學生學習興趣,又能在潛意識下加深對知識點的印象。教學的內(nèi)容應根據(jù)學生的生活經(jīng)驗,密切聯(lián)系日常生活,引導學生深入觀察和體驗現(xiàn)實的社會生活,為將來踏入社會做好準備,提高學生的社會實踐能力。

3.3發(fā)掘教育過程中的靈感。

內(nèi)隱學習有很強的突發(fā)性,它能夠在瞬間依靠潛意識來解決問題并抽象概括出所遇環(huán)境中隱含的深層規(guī)則。另外,其整個學習過程是自發(fā)的、主動的,因而具有很大的心理空間容量。但是,我們也不能忽略機械記憶,因為知識的積累需要從而死記硬背。累積效應就是內(nèi)隱學習一個很重要的特征,是內(nèi)隱學習開始的前提條件。在教學過程中,教師要避免從一個極端走向另一個極端,發(fā)掘?qū)W生們的靈感,提高教學效率。

3.4重視家庭教育內(nèi)隱環(huán)境的培養(yǎng)。

教育一直是一個值得深思的問題,是社會問題,更是家庭問題。社會上很多人士甚至提出回歸傳統(tǒng)教育方式,崇尚“棍棒出孝子”的說法。我認為家庭教育在人的一生中起到至關重要的作用。中國農(nóng)村常流行一句話“三歲看老”。雖然此話有點土,但很有道理。人的命運由人的性格決定,而性格是由習慣決定的。習慣是什么呢?是小時候養(yǎng)成的一系列行為,長期重復去做而形成的經(jīng)典條件反射。從小養(yǎng)成的習慣,長大后在無意識狀態(tài)下就會做出的經(jīng)典條件反射動作,就可以看作是后天培養(yǎng)的本能――非生理本能。如果家長從小就培養(yǎng)孩子有責任感,以及樂觀向上的探索科學奧秘的精神,將來就會愛國、愛民、尊愛師長。這種有意識地培養(yǎng)品德,會對孩子們將來走進學校,走向社會形成無意識正確的人生觀、世界觀打下良好基礎。

綜上所述,我們完全可以利用內(nèi)隱學習理論的特征來培養(yǎng)、發(fā)掘人的潛能,使學生們的德智體美勞全面發(fā)展。

4.結(jié)語

在學習過程中常常會同時伴有內(nèi)隱學習和外顯學習兩種主要學習機制。在第二外語的學習中更是如此,如果我們過于突出外顯學習,則無疑會弱化內(nèi)隱學習。從母語習得是最典型的內(nèi)隱學習的例子,我們可以看出來,第二語言習得更適合以內(nèi)隱學習為主。當然我們并不主張完全的內(nèi)隱學習,因為畢竟無法為第二語言的學習提供一個完全與母語習得相同的語言環(huán)境,但是我們可以根據(jù)學生們學習時的認知機制,盡量創(chuàng)造類似的語言環(huán)境,充分發(fā)掘?qū)W生的想象空間。另外,外顯學習和內(nèi)隱學習并不是完全孤立的兩個學習過程,它們之間可以互相轉(zhuǎn)化。

參考文獻:

[1]Arthur S.Reber.Implicit Learning and Tacit Knowledge[M].New Yourk:OUP,1993.

[2]Berry,D.C&Dienes.Implicit Learning:Theoretical and Empirical Issues[M].Hillsdale,HJ:Eribaum,1993.

[3]Lewicki,P.,Czyzewska,M.&Hoffman,H.Unconscious Acquisition of Complex Procedural Knowledge.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1987,(13).

[4]Mathews,R.C.Role of implicit and explicit processes in learning from examples:A synergistic effect.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1989,(15).

[5]林穎.內(nèi)隱學習機制及其個體差異的研究――發(fā)展的視角.華東師范大學博士論文,2003.

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自從心理學誕生以來，有關學習的心理學研究就從未間斷過。1965年，美國心理學家羅伯（Reber）首次提出內(nèi)隱學習一詞，用他早期著作中的話說，內(nèi)隱學習就是無意識獲得刺激環(huán)境中復雜知識的過程。在這一過程中，個體并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學會了這種規(guī)則。羅伯認為，人類的學習按照本質(zhì)的不同可劃分為兩種模式。一種是傳統(tǒng)的外顯學習模式，例如問題的解決，決策的制定，學習數(shù)理化中的規(guī)則等概念化知識時，需要有意識地檢索信息，采取適當?shù)牟呗裕冻雠硗瓿苫顒樱尸F(xiàn)出學習過程的控制性和清晰性特點。另一種則是內(nèi)隱學習模式。在內(nèi)隱學習中，人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學會了這種規(guī)則，表現(xiàn)出內(nèi)隱學習的無意識和自動生成性。

二、當前高中語文教學的現(xiàn)狀及存在的問題

1.語感的培養(yǎng)，注重外顯學習模式，內(nèi)隱學習的作用被忽視

綜合心理學家對內(nèi)隱學習的研究我們可以看出，語感的獲得正是通過內(nèi)隱學習――人們獲得語言的過程是自動的，也就是說人們在語言學習的過程中，沒有意識去發(fā)現(xiàn)語言結(jié)構(gòu)的規(guī)則卻可以在語言行為中準確地使用它們；語言獲得后在以后的語言活動中進行推廣效果相同或者會更好；人們對語感并不是不能意識到，只不過難以完整地表達出來。從內(nèi)隱學習發(fā)生和發(fā)展的角度看，它更加古老，在人類的認識活動中尤其是在語言學習中處于核心地位，所以，重視內(nèi)隱學習在對高中語文的學習中有它積極的意義在里面，它通過對刺激材料的不斷接觸，形成雖不能說清卻可以內(nèi)在指導語言理解和語言生成的內(nèi)隱知識，本質(zhì)上是通過內(nèi)隱學習模式使學生獲得語感。

審視目前我國高中語文教育，絕大多數(shù)情況下，仍采用外顯學習模式，即學生在教師言傳條件的限制下制定學習目標，然后根據(jù)課文特點，采取一定的教學策略，整個教學過程中學生都處于意識的控制下，付出較多的努力才有可能完成學習任務，達到教學目的。其中一個很重要的原因是忽視內(nèi)隱學習的作用。

2.高中語文教學中存在著“少慢差費”和厭學情緒現(xiàn)象

在應試教育的大環(huán)境下和升入高校（特別是比較好的高校）的壓力下，考試分數(shù)顯得尤其重要。因為分數(shù)是權(quán)衡學生的砝碼，分數(shù)的高低意味著學生歸宿的好壞，所以，很多教師不管不顧學生的感受，每天除了試卷練習還是試卷練習，學生的天職就是認真完成老師布置的作業(yè)，聽從老師的安排。這樣造就的學生只是一批又一批千錘百煉的考匠，這樣的學習方式，即使在升學考試中得到了令老師和家長滿意的分數(shù)，學生學習習慣和學習興趣也并沒有培養(yǎng)起來。學生的課外活動少了，厭學情緒上來了，于是老師的教學進度變慢了，教學效果卻變差了，教師和學生的時間精力也都浪費了。

3.情感教育缺失，學生缺乏人文素養(yǎng)

語言是一種實踐的既為別人存在又為自己存在的現(xiàn)實意識。從這個意義上說，語言世界與使用這種語言的人們的精神世界是彼此聯(lián)系和作用的，一個人的精神世界與他的語言世界相粘連。也就是說，語言學習必然受制于主體人格因素的制約。而傳統(tǒng)被動的語文灌輸教學方式忽略了學生的個體差異，按照統(tǒng)一的標準進行灌輸式教育。高中生對世界充滿激情和向往，他們的激情在分數(shù)至上的壓力下，被老師粗暴地扼殺了，他們滿腦子五彩繽紛的世界被沉重的心理壓力和超負荷的作業(yè)替代了，學生的創(chuàng)造性和個性也被抹殺了。情感教育也就成為了空談，而個性與創(chuàng)造性本身就是一對孿生兄弟，語文能力的高低與個性發(fā)展水平的關系極為密切，這就要求我們必須有意識地把培養(yǎng)和發(fā)展學生語文學習能力與發(fā)展他們的個性結(jié)合起來。

4.在教學過程中，學習策略的滲透不夠

語文學科知識浩如煙海，用于語文學習的時間卻是有限的。這就要求我們的語文教師更應該講究學習策略。恰恰相反，現(xiàn)在有不少語文教師離開參考書目就不知道如何上課。不能否認，從一定意義上，參考書目有它存在的依據(jù)和價值，但是，作為21世紀的高中語文教師，如果對知識信息缺乏自己的分辨能力，那么，今天的教育還是停留在過去的歷史水平上。教育要發(fā)展，學習策略的滲透顯得十分重要。

三、建議及思考

1.語文教學必須高度重視內(nèi)隱學習的作用

內(nèi)隱學習為語文教學提供了一種新思路，對語文教學有著諸多實踐意義，有助于深化語文教學改革，提高語文教學質(zhì)量。

（1）重視語感教學。《語文課程標準》十分重視對語感的培養(yǎng)，教師應該用內(nèi)隱學習理論對學生進行語感培養(yǎng)。語感強調(diào)了個人經(jīng)驗、個人感悟、個人語言修養(yǎng)，我國傳統(tǒng)語文教育中的“讀書百遍，其義自見”、“熟讀精思”等就是通過對刺激材料的不斷碰撞，形成雖不能明言卻可以內(nèi)在地指導言語理解和言語生成的內(nèi)隱知識，其本質(zhì)就是通過各種學習方式，使學生內(nèi)隱地獲得語感的。

（2）優(yōu)化語文學習環(huán)境。語文教師應充分利用優(yōu)越的母語環(huán)境，讓學生廣泛地接觸語言材料，關注與學生生活相關的活生生的生活經(jīng)驗。只有通過自己的經(jīng)驗來學習，學生才會從自己的經(jīng)驗中學會認識并在無意識中建構(gòu)自己的認識。

（3）體現(xiàn)愛與美的人文關懷。語文教材是語文教學的重要工具，也是人文精神的直接載體，應責無旁貸地肩負重任。高中語文教學應該遴選許多符合高中生審美需求和認知水平的精美文章，內(nèi)隱地感染、熏陶學生，使他們輕松自在地完善社會認識系統(tǒng)，人文精神內(nèi)化地滲透進學生心田。

（4）加強教師自身修養(yǎng)。學習策略的滲透對教師的素質(zhì)要求有所提高，教師只有通過不斷學習來完善自己，只有具有終身學習的教育理念，才有可能跟上時代的步伐，很好地把學習策略滲透于教學當中，這就要求教師改變傳統(tǒng)的教學觀點，學習先進的教學思想，永遠站在時代的前沿而又立足于現(xiàn)實，才能教好書，育好人。

2.已有的知識經(jīng)驗和外顯學習相結(jié)合是提高語文能力的關鍵

內(nèi)隱的無意識學習是人類認知活動的基礎，要著力發(fā)揮，但外顯的有意識學習是較高層次的認知，與前者相輔相成。并且，外顯學習有助于內(nèi)隱學習效果的實現(xiàn)。研究表明：內(nèi)隱學習雖然具有自動性，但并不意味著它能跳過一定的時間積累一蹴而就地發(fā)生；內(nèi)隱學習雖然具有抗干擾性，但其學習程度卻在相當時間內(nèi)處于動態(tài)發(fā)展中，并非從內(nèi)隱學習發(fā)生之始就直接達到對規(guī)則知識的最大程度地掌握。只有經(jīng)過時間的推移和練習的增加，內(nèi)隱學習的效果才會體現(xiàn)出來，并出現(xiàn)逐漸增長的趨勢。研究還表明：內(nèi)隱學習的發(fā)生雖然是自動的、不需意識努力，但也需要一定強度、一定時間的學習。而這些都離不開外顯的有意識學習。試想：如果內(nèi)隱學習效果優(yōu)于外顯學習，為什么我們不采用更寬松自然的方法，讓學生去內(nèi)隱地獲得有關知識呢？

四、小結(jié)

內(nèi)隱學習理論在高中語文教學中處于舉足輕重的地位，工作在一線的高中教師應該高度重視內(nèi)隱學習。但是內(nèi)隱學習的研究還處在探索階段，許多問題亟待深入研究，如為什么有意識的外顯加工的效果劣于內(nèi)隱加工。內(nèi)隱學習的效果優(yōu)于外顯學習，但并不意味著外顯學習在獲得復雜知識的過程中不重要。實際上任何復雜的知識都是在外顯學習和內(nèi)隱學習的交互作用過程中獲得的。因此，只有把內(nèi)隱學習和外顯學習緊密結(jié)合起來，高中語文教學才能取得更大的成績，教學方法也才更科學合理。

參考文獻：

[1]郭秀艷.內(nèi)隱學習[M].上海:華東師范大學出版社，

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[4]楊金鑫.內(nèi)隱學習研究對我國語文教學的啟示[J].課程 教材教法,2002(3):41-45.

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高等職業(yè)教育強調(diào)學生創(chuàng)新思維和實踐能力的培養(yǎng)。要學生成為具有創(chuàng)新意識的應用型人才，高職院校必須盡可能為學生創(chuàng)造良好的學習情境，讓學生學會自主學習，學會提出問題、思考問題并解決問題。

實踐活動是高職學生能力得以培養(yǎng)和提高的關鍵環(huán)節(jié)。高職院校在教學環(huán)節(jié)也必須有力地促進學生的“學”與“思”，要打破單一的“講授——接受”的教學關系，注重教學環(huán)節(jié)的互動、課程與實踐活動的有效結(jié)合。在課程教學中，建設基于行動學習理論的高職學生學習型組織，可以有效地促進教師與學生的成長與發(fā)展，使他們成為實踐問題的研究者。需要注意的是，教師應盡可能地營造民主的課堂氛圍，讓課堂成為師生創(chuàng)造和再創(chuàng)造的場所；教師作為指導者，必須具有課程意識，并對引導學生分析和認清自我目標有全面而深刻的理解。

基于行動學習理論的高職學生學習型組織的建設

行動學習理論和學習型組織（1）行動學習理論。行動學習理論的基本原理是學習即程序性知識、提問、行動和反思的過程。行動學習理論認為，學習的主要目的是運用知識去分析、研究實際工作中的問題，創(chuàng)造性地研究解決問題并付諸行動，通過反思進一步積累經(jīng)驗，使問題得到更好地解決。反思，即回顧、思考、探索問題核心，賦予經(jīng)驗意義和解釋，它是行動學習的一個重要原理。（2）學習型組織。上世紀70年代，美國哈佛大學的阿吉瑞斯和舍恩界定了“組織學習”概念，并提出創(chuàng)造性學習是“組織學習”的高級發(fā)展階段，這種學習方式能對組織規(guī)范進行探索與重建。1994年，美國麻省理工學院的彼得·圣吉《第五項修煉》深化對學習型組織的理解，認為團體是學習的最佳單位，組織成員是不斷成長的、可以通過學習擴展創(chuàng)造未來的能量，而學習型組織的核心修煉必須具備五項技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習以及系統(tǒng)思考。可見，學習型組織的建立既基于學生個體的發(fā)展，又與大學教育應承擔的創(chuàng)造功能暗合。

行動學習理論和學習型組織在高職院校教學中的應用高職院校基于行動學習理論的學習型組織建設能夠給學生提供適宜的學習情境，促使學生在行動與反思中成長起來，真正落實高職院校的人才培養(yǎng)目標。其中，教師作為指導者，應關注整個過程，通過與學生分享教學設想，使得學生對課程目標和他們的研究目標做出回應，努力讓學生構(gòu)建自己的研究目標。師生共建的學習型組織嘗試建立共同目標，采用團隊的方式進行學習，具備注重學習與反思、鼓勵平等交流、開放進取、激勵創(chuàng)新、強調(diào)行動的特征，通過持續(xù)的自我超越、不斷改善的心智模式，學會系統(tǒng)思考并進行不斷的創(chuàng)新和實踐。這樣，教師與學生、學生與學生之間知識經(jīng)驗的交流、梳理與整合，促使學生進行反思和個人內(nèi)隱經(jīng)驗的外顯，最大限度地激發(fā)學生的創(chuàng)新思維和行動意識，既培養(yǎng)了學生的實踐能力，又為學生的終身學習奠定良好的基礎。值得強調(diào)的是，其中教師與學生的問題“交流”應是學習中教師與學生、學生與學生之間針對解決實際問題的不斷交流、質(zhì)疑與反思的過程。這樣，學生不僅能夠深入某些問題，獲得深刻的理解，而且比傳統(tǒng)教學法下的學習能取得更好的記憶效果。因為與具體問題情境相聯(lián)系的理解將以更便于提取的方式存儲于人腦中。

在課程教學中教師對學生學習型組織的指導

現(xiàn)在，團體逐漸成為最關鍵的學習單位。教師對學生學習型組織的指導，既緣于團體在社會組織的實際作用，又緣于學生能力培養(yǎng)的需要。在課程教學中，教師對學生學習型組織的有效指導是建立在教師具備課程意識的基礎上。課程意識是影響教師課程教學行為的核心因素，是課程設計與實施的基本反映，它支配著教師的教育理念、教育行為方式和角色。有研究表明，高職教師與學生對課程的理解存在顯著差異，即教師對自身的課程意識評價與學生所感受到的課程意識狀況有顯著差異；相對于教師的看法，學生對教師課程意識狀況的評價明顯要低一些。高職教師作為課程的開發(fā)者和研究者，首先應具有課程意識，即教學中的實踐主體意識、生成意識、研究意識、權(quán)利意識和資源意識，在此基礎上形成對學生學習型組織的指導并組織教學。

課題生成與分組，凝聚團體心智模式根據(jù)不同班級學生的狀態(tài)，教師可交替采用班級教學和小組教學。組建學習型組織，把學生組成小組是一種開展教學的有效方法，組員人數(shù)以5人為佳；教師可以讓學生自由分組，也可以根據(jù)學生的特點將不同氣質(zhì)類型的學生分在一組。小組成員在教師指導下共同商討課程范圍內(nèi)感興趣的話題，生成討論課題。教師一方面要確立主體意識和資源意識，有意識地將獨特且有價值的經(jīng)驗、體驗有機融合于課程內(nèi)容中；另一方面要引導學生構(gòu)建研究主題，尊重且給予學生選擇權(quán)，即學生有權(quán)表示拒絕和反對。這一建構(gòu)過程有助于學生展開自己的心智模式，加以檢視和改善，從而改變心中對于問題如何運作的既有認知，在與教師共同尋找教學途徑的過程中凝聚團體心智模式，在課題生成的過程中拓展了學習的深度與廣度。另外，根據(jù)認知心理學的研究成果，在這一過程中，教師應有意識地促使學生粗略翻看教材，實現(xiàn)新舊知識的初步聯(lián)系，使學生既能實現(xiàn)對課程內(nèi)容的初步認識，又能在學習和討論中實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的更新，從而實現(xiàn)有效學習。

案例學習、師生教學互動促進學生對知識的理解，促成創(chuàng)造性學習在知識學習過程中，基于行動學習的學習型組織強調(diào)行動與創(chuàng)造性地解決問題。案例的結(jié)合，將引導學生進入問題情境，小組成員之間、小組與小組之間、師生之間實現(xiàn)教學互動，共同在案例討論中掌握知識要點與難點，促進對知識的理解和創(chuàng)新。而討論案例的過程也實現(xiàn)了這樣一種愿望：讓學生學習聆聽他人，師生一起思考，形成學習愿景和創(chuàng)造性學習。因為案例討論的行動促使學生思考，思想的碰撞又幫助學生形成學習愿景，最終形成創(chuàng)造性學習。在這一過程中，教師要注意合理引導，尊重和鼓勵學生，促使學生共同愿景的形成。另外，案例教學的有效實施要求教師重視隱性備課，注意個人學養(yǎng)的提高，要廣泛閱讀，積累有價值、有爭議、新鮮有趣的案例。

建立提問互動、合作學習機制，鼓勵通過交談和實驗創(chuàng)造性地解決問題在傳統(tǒng)教學環(huán)境下，學生被要求形成遵從的思維方式，學生相應減少了主動提問的行為。發(fā)現(xiàn)并提出需要探討的實際問題是行動學習法的關鍵。第一步往往是學習小組成員直接提出自己在思考案例過程中發(fā)現(xiàn)的需要解決的難題，之后小組成員進行交談，可以在討論中相互質(zhì)疑，以發(fā)散的多樣化的觀點探討復雜的難題，展開心中的假設，并自由交流想法。由于團隊學習需要練習，教師應給予學生提問的時間以及充分的信任。學生在具有高度責任心和高度信任感的氣氛中創(chuàng)造性地思考問題和解決問題。其間，教師擔當“過程顧問”的角色，教師的指導和鼓勵、教師對發(fā)展動向的引導、學習團隊的互助、伙伴關系的建立等在這一階段都十分重要，這一過程的執(zhí)行力直接影響學習型組織結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固和良性循環(huán)。這種在教師指導下的學生研究性學習是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、實踐能力的保障。

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羅特(J·B·Rotter)的控制點理論來自他的社會學習理論，這個理論的提出對于個體的歸因及行為風格有一定的影響，其中內(nèi)控者傾向把自己的行為看成是引發(fā)隨后事件的主要因素，認為自己的成敗禍福取決于自身因素；而外控者常把事情的結(jié)果看成是運氣、機遇、命運和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和嘗試。本研究對控制點理論及相關研究進行了總結(jié)，并在此基礎上為教師的教學提出了幾點建議。

一、控制點理論的概述

（一）控制點

人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。這就是心理學家探索歸因問題的客觀依據(jù)[1]。最早提出歸因理論的是海德（F.Heider，1958）。后來，羅特（1966）對歸因理論進行了發(fā)展，提出了控制點（locus of control）的概念，它指的是個體在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，個體認識到控制自己生活的心理力量，也就是每個人對自己行為方式和行為結(jié)果的責任認知或定向。

羅特（1966）的控制點理論來自他的社會學習理論，在心理學的研究中也稱心理控制源，與海德、維納(Norbert Wiener)的歸因理論中的控制源不同，雖然歸因風格與控制點在概念上很相近，都反映個體的歸因傾向，但歸因風格是一個一般描述個人歸因傾向的概念，而控制點是一個操作性概念，指個人對于自己行為控制力量位置的所在，控制點理論認為知覺者之間存在著一些穩(wěn)定的個體差異，這些個體差異影響了因果推論。因此，控制點理論既是一個歸因理論，也是一個個性理論。

（二）內(nèi)外控人格特質(zhì)

羅特依據(jù)控制點把個體分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控和外控是衡量個體差異的兩個極端，大多數(shù)人都處于這個維度上的某一點[4]，有些人相對外控些，有些人相對內(nèi)控些，有些人則比較均衡。內(nèi)控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內(nèi)部因素造成的，他們樂于對自己的行為負責，具有一種樂觀主義的“自我定向”，傾向于具有一套自己的標準和價值觀，并積極追求有價值的目標；而外控型的人則感到自己無法控制周圍的環(huán)境，無論成敗都認為自己的行為結(jié)果是受機會、運氣、命運、權(quán)威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他們往往對自己的行為不愿承擔責任，具有一種悲觀主義的“他人定向”，沒有主見，易受他人擺布。心理控制點是人們對生活、工作及學習中做事成敗的一種歸因傾向，它與多種人格特征的形成及行為表現(xiàn)和預期有很大相關。

二、控制點的測量

為了測量控制點這種概化的人格特征，心理學家已經(jīng)設計出了多種量表。其中應用最廣、最為著名的就是羅特的“內(nèi)—外控制量表”，該量表雖然也存在一些問題，但它是一個非常有用的研究工具，并且對其他類似量表的建立起到了推動作用。克雷多爾（Crandall）的“IAR量表”，是為了測量學生對學習成敗責任心的認知而編制的，被應用于8~17歲的學齡兒童；還有的研究中曾使用“兒童Nowichi- Strickland內(nèi)外控制量表”，該量表用來測量兒童對事件結(jié)局泛化性預期的內(nèi)控型和外控型，適用于3~6年級的學生；另外還有“成人Nowichi- Strickland內(nèi)外控量表（ANSIE）”以及由Nowicki和Duke編制的內(nèi)-外控制量表，簡稱“ANSIE量表”；為了更為精準地測量，我國學者王登峰對羅特的“內(nèi)—外控制量表”進行了本土化修訂，修訂后量表的同質(zhì)性信度達0.78，分半信度和重測信度都達到了0.80以上的水平，該量表符合心理測量學的要求，是現(xiàn)在國內(nèi)使用最廣泛的控制點測量工具。

三、關于控制點理論的相關研究

控制點理論的研究越來越受到心理學界、教育學界的重視，它的研究群體包括兒童、中學生、大學生和工作者乃至有攻擊行為的特殊個體；研究內(nèi)容涉及家庭教養(yǎng)方式、人際關系、心理健康水平、應對方式乃至工作滿意度等多個因素，研究成果逐漸豐碩并具有一定的應用價值。

（一）關于兒童心理控制點的研究

兒童處于學前的游戲期及學齡期，這個時期的他們將以一種全新的方式去認識世界，他們的認知、言語等能力不斷發(fā)展著，開始能夠表達或解釋自己的想法和愿望，并開始與同伴展開交往，同時能夠控制和調(diào)節(jié)自己的行為。這時兒童會表現(xiàn)出怎樣的歸因傾向呢？研究者作了許多研究。姜勇在1996年對幼兒心理控制點的研究結(jié)果顯示，幼兒園大班幼兒具有穩(wěn)定的內(nèi)外控制點，受歡迎型幼兒絕大多數(shù)是內(nèi)控的，受拒絕型幼兒絕大多數(shù)是外控的。劉璐等人的研究中表示，兒童的心理健康水平和內(nèi)外控傾向之間存在著顯著的相關，心理健康水平越高，越傾向于內(nèi)控；心理健康水平越低，越傾向于外控。可見，對兒童歸因傾向進行正確的引導對其今后的健康交往及發(fā)展是非常重要的。

（二）關于大中學生心理控制點的研究

大中學生正處于學業(yè)和人際關系發(fā)展的時期，并且大學生的人格發(fā)展逐漸趨于穩(wěn)定，他們對成就行為的歸因傾向?qū)ζ浣酉聛淼膶W習與人際交往產(chǎn)生重大影響。內(nèi)外控傾向是否為影響學習的一種積極因素或消極因素，要視特定的學習環(huán)境而定。王進的研究中心理控制源部分是通過自我妨礙來影響學習成績的，也就是說外控者更易使用自我妨礙策略，進而影響其學習成績。可見，控制點在學習領域是有一定的影響的。張亞寧、荊雷對控制源與人際關系的研究發(fā)現(xiàn)，傾向于內(nèi)控的中學生人際關系相對較好；劉金平對大學生的研究結(jié)果表明，大學生內(nèi)外控傾向與人際信任存在極其顯著的負相關，且內(nèi)控者比外控者有更高的信任性；與尚麗娟對大學生人際信任的研究得出的結(jié)論一致。綜上研究可知，內(nèi)控型人格特質(zhì)的人更易于發(fā)生成就行為，對于學業(yè)、人際交往等方面的態(tài)度也會更積極樂觀。

（三）關于工作者心理控制點的研究

對于工作者來說，他們會遇到相關培訓、工作倦怠及工作滿意度等方面的問題。那么這些問題與其心理控制點是否有關呢？研究者對此展開了很多研究。盧致新等人在其研究中提到，受訓者自身的特點是決定培訓效果的內(nèi)因，研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)控組和外控無干預組之間的培訓效果在“體驗傳授”的培訓方法上、在“改變原有態(tài)度”上出現(xiàn)了顯著的差異，內(nèi)控個體對培訓效果的評價較高。王存文、殳堯?qū)簿旃ぷ骶氲〉难芯拷Y(jié)果表明，外控個體易比內(nèi)控個體感受到更多的倦怠，并且越是外控的個體，越容易產(chǎn)生情緒衰竭、玩世不恭和職業(yè)效能缺乏等體驗。黃攸立等人的研究表示，內(nèi)外控人格特質(zhì)與員工的整體工作滿意度正相關，即員工越內(nèi)控，其整體滿意度越高。黃攸立、丁芳的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)外控人格特質(zhì)與組織承諾呈顯著正相關，并且內(nèi)外控人格特質(zhì)是組織承諾的一個重要的預測變量。以上研究表明，工作者的控制點對其工作會產(chǎn)生很大的影響，以致影響到情緒狀態(tài)、工作滿意度及工作效率等方面，所以對工作人員心理控制點的調(diào)控就顯得尤為重要，不可忽視。

（四）關于特殊群體心理控制點的研究

由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影響及閱歷不夠豐富等原因，他們歷來是受到家庭、學校和社會各界格外關注的一個群體，盡管如此，未成年人犯罪仍然時有發(fā)生，原因很多，應當格外重視。葉茂林、楊治良對未成年人歸因的內(nèi)隱特征與攻擊行為的研究發(fā)現(xiàn)，未成年人罪犯群體與正常群體的內(nèi)隱歸因方式存在顯著差異，未成年人罪犯的內(nèi)控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群體的內(nèi)控程度。可見，內(nèi)外控制點也是引發(fā)未成年人犯罪的原因之一，在對未成年人的教育中，有必要對其歸因傾向給予正確、及時的引導。

四、控制點理論在教育教學中的應用

根據(jù)羅特（1966）的觀點，人們對行為的產(chǎn)生有兩種看法：一種認為結(jié)果與自己的行動是不相關的（外部控制），另一種認為結(jié)果與自己的行動有直接的關系（內(nèi)部控制）。控制點類型不同的學生對同一件事情會有不同的歸因，因此在學校教育中，教師對學生的正確引導尤為重要。結(jié)果期待是成就行為的決定性因素，如果教師的某種行為表現(xiàn)不當則會帶給學生消極的結(jié)果期待。例如，如果學生感到老師不喜歡自己，無論自己表現(xiàn)得多么好，老師也不會贊許自己，那么學生可能就不會努力做事，因為他們并不期待著良好的表現(xiàn)會產(chǎn)生好的結(jié)果。因此，教師在教育教學中要注重以下幾點：

（一）學習內(nèi)容重難點的引導

教師在講授課程時，有時會遇到教學難點。學生對于知識難點的領悟會因人而異，可能有的學生在教師講解后就能明白，而有的學生在教師多次講解后才能夠理解，因此在學習前教師需要對學生進行正確的引導，教師的引導會影響學生的原因知覺。例如，統(tǒng)計學中的假設檢驗是一個非常不好掌握的知識點，教師在教學之前，通常會對此作一定的解釋說明，以便學生作好努力學習的準備；但對于偏外控型的學生來說，可能會認為知識點很難，肯定學不會，自己努力與否并不重要，因此不作出努力而影響學習效果。所以，教師對學生學習前的指導一定要恰到好處，合理、科學地引領學生進入最好的學習狀態(tài)，不要讓學生在學習之前就產(chǎn)生放棄的念頭。

（二）適當評價學生

課堂是師生交往的主要場所。教師對學生評價的情感反應和行為表現(xiàn)直接影響學生的自我歸因傾向，進而影響學生的自我評價和對學業(yè)上成功可能性的信念。例如，在教學中，教師很容易發(fā)現(xiàn)某個學生趴在桌子上，無精打采，他們不是那種怨天尤人、把什么責任都歸因于外界影響的學生，當然他們也不是那種調(diào)皮搗蛋、影響教師教學的學生，這部分學生可能是事先早已認定自己學不好而放棄聽講，這樣的學生不應該被忽視，他們最需要教師的鼓勵與關注，教師應當主動幫助學生建立自信，適當?shù)貙W生的方方面面給予評價，激發(fā)起學生的求知欲，使每個學生都能夠順利地學習與成長。

再比如，如果學生沒有很好地完成教師的課后作業(yè)，教師萬萬不可就此認定學生對學習不認真、偷懶貪玩等，其中可能會有很多原因，如果教師不去耐心細致地了解而妄加推測，對學生作出不夠客觀的評價，則很有可能傷害學生的自尊心，打消學生的學習積極性而影響其未來發(fā)展。有些學生是需要鼓勵的，有些學生是越挫越勇的，這些由學生的自我評價、心理控制點及做事態(tài)度決定，所以教師在對學生作出評價時，一定盡量客觀、有憑有據(jù)。

（三）表揚與批評

表揚、批評或獎勵和懲罰是最典型的也是教師運用最多的強化形式。根據(jù)控制點理論，如果學生在一項任務上獲得成功被表揚，學生可能會認為這是自己努力的結(jié)果，下一次完成任務時仍然會繼續(xù)努力；而如果教師對學生的表現(xiàn)不給予鼓勵，學生很可能不會對自己的行為表現(xiàn)引起重視，而是抱著無所謂的態(tài)度，這對于激發(fā)和強化學生的成就行為是不利的。又如學生在一項任務上失敗時，教師不可對學生盲目批評，以免打擊學生的自信心和積極性。因為在教學過程中，教師對學生的表揚或批評會引起學生的不同認識和反應，從而導致其對自己行為結(jié)果的歸因也不相同，以致影響到學生今后成就行為的發(fā)生。因此，教師對學生作出評價時，要綜合考慮客觀環(huán)境及情況，謹慎使用獎勵和懲罰這兩種強化手段，強化的目的是使學生更加努力，做出更多的成就行為，而不是使其喪失信心。

（四）直接指導

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關鍵詞: 二語習得;中介語;石化

Key words: Second Language Acquisition;interlanguage;fossilization

中圖分類號:G42文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)25-0177-01

0引言

在第二語言習得領域,語言專家、學者,對對比分析、語誤分析、中介語、語言監(jiān)控等進行了廣泛的研究,對語言教學的發(fā)展產(chǎn)生了很大影響。其中,中介語是語言學習理論的一個重要組成部分。本文就中介語的涵義、特征、產(chǎn)生原因、中介語石化以及對語言教學的啟示等幾方面進行了深入的探析。

1中介語的涵義及特征

“中介語”(Interlanguage)一詞是由美國語言學家瑟令克(Selinker)于1969年在其論文“語言遷移”(Language Transfer)中首先使用。1972年他又發(fā)表了題為“中介語”的論文,對“中介語”這一概念進行了闡述,確立了它在第二語言習得研究中的地位,在第二語言習得的研究史上有重大意義。

中介語處于母語及目的語之間的一個連續(xù)體上的,它兼有學習者母語和目的語的特征,并逐漸向目的語靠近,卻永遠不是目的語。因此,中介語也有著它自身的特點――系統(tǒng)的,動態(tài)的和可滲透的。

中介語是系統(tǒng)的,即中介語是一個獨立的語言系統(tǒng),它有其自身的一套規(guī)律。學習者并非偶然、隨心所欲的應用頭腦中的已有中介語規(guī)律,而是往往在運用第二語言表達之前,基于頭腦中已內(nèi)化的第一語言系統(tǒng)作出自認為可能正確的預測。

中介語是動態(tài)的,即中介語是一個動態(tài)的語言系統(tǒng),隨著語言學習者語言水平的提高和交際的需要,新的語言規(guī)則進入中介語系統(tǒng)后具有擴散能力,使得中介語系統(tǒng)處于不斷的重組之中,并由簡單到復雜,逐漸向目的語靠攏。

中介語是可滲透的,是指學習者在每一個學習階段,用來構(gòu)建其知識的規(guī)則不是沒有變化的,而是開放的,始終處于不斷校正的狀態(tài)。有些中介語錯誤即使糾正了,也有可能有規(guī)律地再現(xiàn)。這也可稱之為中介語的反復性。

2中介語產(chǎn)生的原因

瑟令克(Selinker)在研究中, 從認知主義觀點出發(fā),將學習者中介語產(chǎn)生的根源歸納為五個方面:即語言遷移、對目的語規(guī)則的過度概括、訓練轉(zhuǎn)移、學習策略、交際策略。

2.1 語言遷移語言遷移指二語學習者用母語規(guī)則來認知目的語的語言規(guī)則,進而產(chǎn)生學習者的中介語語言規(guī)則的現(xiàn)象(Selinker,1972),這是學習者母語不自覺地會影響到認知目的語方式的結(jié)果。由于認知方式不同,很可能產(chǎn)生兩種不同的認知結(jié)果。

2.2 對目的語規(guī)則的過度概括中介語形成的另一個重要根源是對目的語規(guī)則的過度概括。對目的語規(guī)則的過度概括指學習者將所學過的語法規(guī)則或某個詞語的用法錯誤地應用到其他的語境中去的現(xiàn)象。

2.3 訓練遷移訓練遷移也叫學習遷移,是一種學習對另一種學習的影響,或習得的經(jīng)驗對其他活動的影響。根據(jù)瑟令克的觀點,教學不當或采用錯誤的學習材料也是中介語產(chǎn)生的根源之一。

2.4 學習策略學習策略是語言學習者摸索單詞、語法規(guī)則和其他語言項目的含義和用法的方法,它是學習者對輸入語言及其語言知識發(fā)展過程的一個重要標志。比如,學習者面對大量的目的語輸入,一時不能完全消化吸收,便將其簡單化、系統(tǒng)化以便識記,這也是外語學習者普遍采用的一種學習策略。

2.5 交際策略交際策略指學習者與作為本族語的目的語使用者之間典型的規(guī)律流方法(戴煒棟 蔡龍權(quán),2001)。學習者由于對目的語沒能完全掌握,在需要表達某些超過他現(xiàn)有的語言知識或技能所能表達的內(nèi)容時,就不得不有意識地使用一些語言或非語言手段進行交際。這些手段便是學習者的交際策略。

3石化

石化現(xiàn)象是指外語學習者的中介語中一些語言項目、語法規(guī)則和系統(tǒng)性知識趨向于固定下來的狀態(tài),年齡的增長和學習量的變化對改變這種固定狀態(tài)不起作用。因此,石化成為外語學習者中介語發(fā)展的巨大障礙,也是二語習得中存在的一個普遍現(xiàn)象。中介語的石化現(xiàn)象嚴重制約了學習者外語水平的提高,其成原因是多方面的。Lyster認為,石化現(xiàn)象的形成與缺乏正確的語言形式的輸入相關(陳慧媛,1999)。

4中介語對語言教學的啟示

中介語的研究以語言學習者為研究中心,探討了第二語言習得的規(guī)律,對語言教學有著重要的作用。

4.1 正確看待外語學習者的語言錯誤在傳統(tǒng)的外語學習中,教師把學生的錯誤視為洪水猛獸,有錯必糾,而根據(jù)中介語理論,錯誤是外語學習過程中必然會出現(xiàn)的現(xiàn)象,是任何外語學習都不可避免的,絕大多數(shù)錯誤是會隨著學習者語言水平的提高而消失的。

4.2 創(chuàng)設情景,在交際中使用英語能夠正確回答筆試題的學習者,或者能用正確的語法和發(fā)音進行口語練習的學習者,未必能夠在自然地實際交往中運用自己的知識。教師應盡可能多的讓學生在交際中使用英語。

4.3 提高對中介語的認識,盡量避免石化現(xiàn)象中介語是一種不完善的過渡語言,我們在學習外語過程中,必須要超越這一階段,向目的語靠近。在此過程中要防止或減少石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。而加強外語知識的積累和重視學習者情感因素是很重要的兩個方面。語言知識的積累需要有質(zhì)量作保障,這就需要學習者全面了解外語知識,熟練掌握語言內(nèi)部規(guī)則。

5結(jié)語

中介語是第二語言學習過程中學習者把母語語言規(guī)則轉(zhuǎn)移到第二語言的語言規(guī)則、運用母語語言規(guī)則簡化第二語言的語言規(guī)則的產(chǎn)物。認識中介語及其石化現(xiàn)象對于第二語言教學及和學習有著深遠的意義。

參考文獻:

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文獻整理發(fā)現(xiàn)．自從20世紀80年代教師實踐性知識研究被納入教師專業(yè)發(fā)展研究的環(huán)節(jié)之后．國內(nèi)外關于教師實踐性知識的研究凸顯增長趨勢關注的焦點在于教師實踐性知識的開發(fā)與利用如何促進教師的專業(yè)發(fā)展但教師實踐性知識作為教師“知識冰山”中的絕大部分．它的閑置造成了巨大的資源浪費。站在學校管理者角度．合理利用與管理教師實踐性知識對實現(xiàn)教師之間的知識共享、促進學校管理效能提升都具有現(xiàn)實意義。我們認為．可以通過教師共同體之間的合法的邊緣性參與來實現(xiàn)這一管理。

一、合法的邊緣性參與的內(nèi)涵

合法的邊緣性參與是由J·萊夫(JeanLave)和E·溫格(EtienneWenger)站在人類學角度．基于個體學習的研究提出來的。但是他們并沒有給出明確的界定。在《情景學習：合法的邊緣性參與》著述中，他們對合法的邊緣性參與只是用零散的詞匯予以表述。諸如：情景學習、社會實踐、實踐共同體、既定的文化、話語與實踐等。由于目前對合法的邊緣性參與這一概念沒有明確的界定．我們嘗試著結(jié)合萊夫和溫格提出的這些關鍵概念及我們的研究視角來界定。我們認為．合法的邊緣性參與指的是：教師在教育教學實踐共同體②中以學習的態(tài)度參與其中．在既定情境的交流中去獲取或習得話語權(quán)．最終實現(xiàn)教師實踐性知識的共享合法的邊緣性參與包含以下本質(zhì)訴求。

1．以參與為前提

合法的邊緣性參與中所說的參與包含兩層意思：第一，“邊緣性參與”，主要指新成員的學習、模仿和練習，參與者的角色僅作為學習者；第二，長期充分參與，是指作為正式成員的合法地位．他們是被學習的對象．參與者是專家的角色。這二者不是矛盾關系，而是階段性的漸進關系．由邊緣性參與到充分參與體現(xiàn)著成員自身合法地位的穩(wěn)固與提升合法的邊緣性參與的重要論點就在于教師合法(這里的合法指的是教師具有參與資格)的長期參與。意指“新成員受到共同體內(nèi)從業(yè)者的接納。與后者(充分參與者)發(fā)生相互作用”。從新手教師的邊緣性參與到長期參與本身就意味著新手教師身份被共同體所認同這里不得不解釋一下成員的參與資格．也就是萊夫所說的身份．他認為具有參與資格的成員必須應該具有不同的知識、能力、文化背景和價值信仰等。“我們把身份理解為人與其在實踐共同體中的位置和參與之間的一種長期的、現(xiàn)存的關系。”參與的最終目的是從合法的邊緣性參與到合法的長期充分參與

2．以實踐為基礎

從實踐中來到實踐中去是我們一直倡導的學習與教學方式。這種理念深刻地體現(xiàn)在合法的邊緣性參與中。“從根本上說，教學是一個復雜、變化的動態(tài)過程。體現(xiàn)為一種實踐性的活動。這種實踐活動．既是‘人為’的，又是‘為人’的．包含了多種不確定性的因素。”教育教學就是在各種不確定性情況下展開的．在各種不確定因素作用下．教師要使自己的教學技能得到提升，必須要在實踐中去把握上述所說的參與也即在這種不確定的社會實踐中的參與。從教育教學實踐中獲得知識或技能。“教師實踐性知識的首要狀態(tài)就是它的個體性．由此決定了個體教育實踐成為獲取實踐性知識最重要的路徑。”合法的邊緣性參與主張教師在實踐中學習既定的知識．這種知識不是以客觀文本形式呈現(xiàn)．而是以一定的教學技能、教學風格、教育機智等形式展現(xiàn)只有在教育教學實踐中去感受與體驗方能習得與運用這些實踐性知識

3．以情境為條件

教師實踐性知識具有情境性特征．“它依賴情境而存在——透過豐富、復雜、動態(tài)的關系反映出來，植根于生動、具體、完整的教育場景中。”嘲教育教學的最令人捉摸不定之處即在于它的情境性特征新手教師與專家教師在理論知識的儲備上相差不大．之所以能區(qū)分專家教師與新手教師亦在于對不同教育情境采取不同的教育策略。建構(gòu)學習理論也認為，知識的教學就是在不同的情境中創(chuàng)設不同的學習條件．讓知識在情境中生成并為人獲取教師實踐性知識的獲取也必須在既定的情境中進行．因為它是默會的，不易說出來、寫出來。“人類學情境理論則提出‘合法的邊緣性參與’概念．讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在人與情境的互動中發(fā)揮作用．并使得默會知識的復雜性與有用性隨著實踐者經(jīng)驗的日益豐富而增加”

4．以學習為動機

毫無疑問．我們總是通過不同方式的學習獲得新知識．教師實踐性知識的學習也不例外．只不過“學習”的方式有所不同而已合法的邊緣性參與對學習的理解是這樣的：學習不是復制他人的作品而進行的，也不是通過獲得教學中所傳遞的知識而進行的．學習是在周邊共同體的學習型課程中通過向心參與而發(fā)生的[71因為知識總是處于一定的實踐情境與共同體之中合法的邊緣性參與本來就是基于學習的視角提出來的．當然這種學習一定是情境性的學習這種情境性的學習是連接認知過程學習理論和社會實踐學習理論的一座橋梁前一種觀點認為實踐包含于學習理論之中：后一種觀點認為學習包含于社會實踐中．即在實踐之中學習在合法的邊緣性參與中．我們倡導的是學習作為社會實踐整體必不可少的組成部分．學習的不僅僅是知識．更重要的是在實踐中學習并掌握既定的內(nèi)隱文化

5．以共享為目的

客觀的理論知識要想實現(xiàn)共享．通過對書本上的理論知識學習便能實現(xiàn)。但教師實踐性知識如何實現(xiàn)共享?合法的邊緣性參與雖未明確提出共享這一概念．但其本質(zhì)卻體現(xiàn)著共享的精髓在合法的邊緣性參與這個共同體中．大家的知識共享仍是首要目的成員進入的時間順序并不決定其地位，這不同于傳統(tǒng)的師徒關系。因為他們都是具有豐富實踐性知識的個體．多樣化的知識體系與構(gòu)成使他們都具有“老師”的地位．每個人的地位都得到了足夠的尊重為了進步與發(fā)展而進人共同體應該是對共同體成員最好不過的描述了．大家知識共享．互補其短．互揚其長

6．以共同體為載體

關于共同體，萊夫與溫格是這樣界定的：共同體這一術(shù)語既不意味著一定要是共同在場、定義明確、互相認同的團體．也不意味著一定具有看得見的社會界限。它實際意味著在一個活動系統(tǒng)中的參與．參與者共享他們對于該活動系統(tǒng)的理解這種理解與他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關”這個共同體成員在他們看來一定要具有不同的興趣愛好、不同的觀點、對活動會做出不同的貢獻和擁有不同的知識技能等要實現(xiàn)知識的共享．就必須在這個共同體中實現(xiàn)．因為這個共同體是知識存在的一個復雜條件．其成員的默會知識可以構(gòu)成一定的學習型課程。而這種學習型課程又是實現(xiàn)知識共享必不可少的一環(huán)。

二、基于合法的邊緣性參與的教師實踐性知識管理

論及教師實踐性知識管理．國內(nèi)也有不少學者對其進行了探索．他們的研究視點給了我們啟發(fā)。正如前文指出的那樣．我們站在學校管理者角度又應該如何去看待與管理教師的實踐性知識?合法的邊緣性參與為我們提供了可借鑒的思路

1．引入合法的邊緣性參與的“合法性”

在這里首先探討把合法的邊緣性參與引入教師實踐性知識管理中的合法性．意指在教師實踐性知識管理中引入合法的邊緣性參與的緣由。我們作如下解釋：其一．由教師實踐性知識性質(zhì)所決定教師實踐性知識本身就是一種緘默知識．不能通過諸如課堂教學的方式把既定的知識傳遞給受眾．教師只有在團隊的實踐中互動、學習、探索才能明白其內(nèi)在意義。合法的邊緣性參與就是為了解決這些緘默知識不能正常為人所獲取與習得而提出的。這樣它的前提適用性就得到了解釋：其二．從學習角度看．教師實踐性知識的情境性已經(jīng)得到研究證實．合法的邊緣性參與倡導采用情境學習的方式來獲取這類知識，這樣它的過程適用性也得到了解釋：其三．從知識管理角度看．我們對教師實踐性知識的管理是通過教師共同體實現(xiàn)的，它包括了知識獲取、傳遞、溝通，這是一種最簡單的知識管理模式．知識管理最終目的是為了實現(xiàn)知識共享，用以提升管理效率，實現(xiàn)知識再生產(chǎn)。這與合法的邊緣性參與的要求也是一致的．這樣它的結(jié)果適用性分析也得到了闡述

2．教師實踐性知識管理的新視點

基于合法的邊緣性參與觀點．我們對教師實踐性知識管理提出如下看法：

(1)與其說管理，不如說學習。對于“管理”一詞我們并不陌生，它是指“一個協(xié)調(diào)工作活動的過程．以便能夠有效率和有效果地同別人一起或通過別人實現(xiàn)組織的目標”叫旦這里所論及的教師實踐性知識“管理”并不是這個層次上的管理．我們是從學習角度談管理如果是顯性知識，我們可以通過量化、寫書、背誦、教授等一系列可操作的方式來實現(xiàn)．但實踐性知識由于其自身的內(nèi)隱性特征．我們不能采用明確的管理手段．所以有人質(zhì)疑既然是隱性知識就不能進行管理．這種觀點雖然有點偏激．但卻給了我們一個警示因此．我們主張采用“學”的方式來管理實踐性知識．即用學習替代管理這里的“學”指的是在實踐中學、在情境中學、主動地學、為了自身發(fā)展的學。學校管理者倡導相互學習實質(zhì)上就是一種管理．只不過未采用固定的形式而已

(2)與其說管物．不如說管人。教師實踐性知識管理與其說是管理實踐性知識還不如說在管理教師團隊教師實踐性知識源自教師自己在教育教學實踐中對各種情境知識的積累。有一種現(xiàn)象非常值得注意，有的教師雖然教了幾十年的書，可是教學方法單一、方式陳舊，陳詞濫調(diào)仍充斥著課堂。那么我們能說他沒有教學經(jīng)驗嗎?肯定不能．只能說他沒有積累到實踐性知識。那么我們能采用灌輸?shù)姆椒ò褎e的老師的優(yōu)秀教學經(jīng)驗讓他來學習、模仿嗎?這也是不現(xiàn)實的。所以對教師實踐性知識的管理最主要的是要實現(xiàn)對人的管理．知識是死的．人是活的我們給新教師以鼓勵、給老教師以激勵，盡量滿足教師們的各種需求，使他們充滿信心與活力去從事教育教學工作，積累和分享實踐性知識

(3)與其說學校管理，不如說自我管理。由于教師實踐性知識的緘默性特征．學校要想通過類似于管理其他事物一樣去管理教師實踐性知識并不是件輕而易舉的事那么如何實現(xiàn)對這種緘默知識的管理．這就需要一個載體．那就是教師自己正如合法的邊緣性參與所倡導的那樣．這個實踐共同體沒有明確的管理規(guī)則。只有成員之間的自我控制與協(xié)調(diào)教師實踐性知識源于教師的教學實踐．運用于實際教學情境之中。這一過程自始至終都是教師自己在主導著．那么就可以通過教師個人對實踐性知識的自我管理來實現(xiàn)對它的管理．這并不意味著學校管理者可以不聞不問把這一切都拋給一線教師．學校管理者也要適當做出引導．使教師們認清實踐性知識及其管理重要性從而實現(xiàn)以引導代管理．最終實現(xiàn)教師實踐性知識管理共享之目的

三、合法的邊緣性參與的內(nèi)部需求與外部支持

合法的邊緣性參與給了我們管理教師實踐性知識的新視點．但要真正實現(xiàn)教師共同體合法的邊緣性參與還需要一定的支持條件下面從教師內(nèi)部素質(zhì)要求與學校外部支持兩個方面討論合法的邊緣性參與如何實現(xiàn)

1．合法的邊緣性參與的內(nèi)部需求

合法的邊緣性參與的內(nèi)部需求指的是實踐共同體正常運行的必然需求包括教師要想實現(xiàn)在實踐共同體中的合法的邊緣性參與．就需要提升自己內(nèi)在的素養(yǎng)，共同體也要實現(xiàn)自身的創(chuàng)新與發(fā)展它表現(xiàn)在以下三個方面：

一顆包容的心。合法的邊緣性參與的前提是參與，參與是在實踐共同體中參與．它不僅僅是知識的碰撞。更是人生觀、價值觀和內(nèi)隱文化的交流．正是這些要素的交流使得我們可以從中獲取知識與技能從而實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。在這種交流與碰撞過程中．難免會有矛盾的出現(xiàn)，我們要用包容的心來看待、緩和與消除這些矛盾，最終實現(xiàn)人與人的融洽相處畢竟只有和諧的人際關系才是溝通與交流的前提．否則一切都是空談。

兩種實踐能力。教師實踐性知識源于教學實踐．因此教師要培養(yǎng)自身的實踐能力．這也是共同體成員進入的前提。良好的人際交往溝通能力既是人生存與發(fā)展的需要，也是合法的邊緣性參與的應然要求。合法的邊緣性參與的本質(zhì)要求就是成員之間的溝通交流．最終實現(xiàn)知識與能力的獲取與提升

三個再生產(chǎn)環(huán)這里的再生產(chǎn)③于旨的是共同體不斷更新自己既有的各種知識能力以達到提升的目的．包括三個再生產(chǎn)環(huán)第一再生產(chǎn)環(huán)是教師自身實踐性知識的再生產(chǎn)環(huán)，教師通過不斷的累積、改進和創(chuàng)新自己的實踐性知識得以實現(xiàn)自身實踐能力的提升：第二是人際關系的再生產(chǎn)環(huán)．教師通過自己能力的提升實現(xiàn)共同體中人際關系的改善．比如從邊緣人到中心人：第三是共同體自身的再生產(chǎn)環(huán)．意指實踐共同體需要代代相傳．它包括成員的流動與更新、知識的改進與提升、既定文化的傳承與變革等。

2．合法的邊緣性參與的外部支持

篇（8）

一、教育行動研究綜述 行動研究應用到教育，就是教育行動研究。教育行動研究是指針對教育情境中的日常工作，教師研究本校、本班的實際情況，解決日常教學中的問題，改進教學工作的一種研究方式。教師在實踐中通過行動與研究的結(jié)合，創(chuàng)造性地運用教育教學理論，研究和解決不斷變化著的教學實踐中的具體問題，改進并提高教學水平和質(zhì)量。其主要目的在于改善學校情境中教師教學與學生學習的品質(zhì)，支持教師有效地應對實際工作中的挑戰(zhàn)，并以一種反思的方式，不斷創(chuàng)新，走出困境。教師在教育行動研究中，不僅從事著學生成長與發(fā)展的工作，而且擴展著個人的專業(yè)知識。

二、外語行動研究的發(fā)展和現(xiàn)狀

理論與實踐、教學與科研相脫節(jié)一直是英語教學存在的一個普遍現(xiàn)象,也是影響教師職業(yè)發(fā)展的一個重要障礙。因此如何將應用語言學的理論應用于教學實踐,使教學和科研有機地結(jié)合起來并相互促進、突破教師自我發(fā)展的瓶頸是外語教師關心和探討的一個重要課題。

1．外語教師職業(yè)發(fā)展

教師職業(yè)發(fā)展指教師在智能、經(jīng)驗以及教學態(tài)度上不斷成長的過程,是在“教師教育”的基礎上,鼓勵教師反思自己的教學實踐,觀察自己的教學行為,評估自己的教學效果,結(jié)合自己的教學實際,驗證和修正別人的理論,同時形成自己的信念,做出教學決策,進而形成自己的理論。傳統(tǒng)的教書匠式教師滿足不了時代要求的復合型教師。社會的發(fā)展和科學技術(shù)的進步呼喚學者型、研究型、專家型的教師。

目前我國的外語教學正經(jīng)歷著改革,而決定外語教學改革成敗的一個關鍵因素是教師。英語教師的專業(yè)素養(yǎng)直接關系到我國英語教育的整體質(zhì)量與成效，但外語師資隊伍比較薄弱。這種狀況制約了外語教育水平的提高,難以應對21世紀知識經(jīng)濟帶來的機遇與挑戰(zhàn)。

2．外語行動研究

外語行動研究在中國大陸還是比較新的課題。90年代初期北京師范大學王薔教授首次將其引入中國，隨后，教學行動研究成為外語教學研究中一種越來越重要的研究形式。王薔教授對行動研究作了如下概括：行動研究以培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神和課堂教學研究能力為目的，強調(diào)反思的重要作用，注重教師對所處教學環(huán)境的認識，對所教學生的認知水平和需求的認識。它追求“變”，即改變現(xiàn)狀，改進教學，變被動教學為主動追求，使未來教師形成自主發(fā)展、自主更新和自我完善的能力，促進教師教學和科研的同步發(fā)展。王薔從自身多年的行動研究實踐出發(fā)，有力地闡述了行動研究課程對培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的研究型外語教師的效果和作用。此后，吳宗杰（1995）對行動研究的背景、概念、特點、意義進行了較全面的論述和大膽的嘗試。吳欣（1996）在吳宗杰研究嘗試的基礎上，著重探索在英語教師職業(yè)培訓中對學員進行行動研究訓練的基本原則與模式。

從不完全的文獻研究可以看出：90年代以來凡是涉及英語教師發(fā)展的論著,幾乎都會在不同程度上涉及行動研究問題。由此可見,行動研究作為一種有效的反思研究方法為英語教師職業(yè)發(fā)展提供了可靠工具。

三、教育行動研究對英語教師職業(yè)發(fā)展的意義

1．能夠改進教學方法,提高教學質(zhì)量

教育行動研究提倡外語教師即研究者從教育教學實際出發(fā),教師通過對自己的教學行動進行系統(tǒng)觀察和不斷反思、發(fā)現(xiàn)和提出問題，確定和采取措施去解決問題,在解決問題的過程中觀察和分析數(shù)據(jù),分析和評估效果,繼而發(fā)現(xiàn)和提出新問題,使教學呈螺旋狀持續(xù)上升發(fā)展,達到改進教學方法,提高教學質(zhì)量的目的。

2．有助于教師專業(yè)知識體系的構(gòu)建與優(yōu)化

當教師在行動中對其所進行的教學活動進行反思和研究時,實際上就成為了實踐中的一位真正的研究者。在實踐中教師將自己的思考結(jié)果轉(zhuǎn)換為行動,在實踐中比較不同的策略,排除不恰當?shù)淖龇?從而不斷提高將知識由一個情境轉(zhuǎn)移到另外一個情境的能力,將自己的內(nèi)隱知識明朗化,進而實現(xiàn)教師對教學知識的沉積。

3．有利于培養(yǎng)研究型教師

篇（9）

中圖分類號:G807.01文獻標識碼:A文章編 號:1007-3612(2010)01-0080-05

The Building of “Allway Practice Teaching” Cultivation Modelfor Training the Physical Education Majors

FANG Ailian, CHEN Liang,CHEN Hong,QIN ZengBao

(Department of P.E, Taizhou University, Linhai 273100, Zhejian g China)

Abstract: In the background of quality education, knowledge-based economy and ma rket economy, the training of P.E. college majors is facing some problems, suchas inadequate practical education and inflexible training model, which lead to t he deficiency of student’s ability. The paper proposes solutions by building th e “all-way practice teaching” mode. The idea includes creating and optimizingcurriculum structure system, founding teaching skill “practice field”, achievi ng the inosculate of “implicit learning” and “external learning”, exploitingmulti-intelligent by multi-channel and perfecting educational quality monitorin g and evaluating system. At the same time, it proposes the steps of implementati on of this model.

Key words: training of P.E. majors; Allway Practice Teaching; cultiv ation model

教育部高等學校體育教育專業(yè)指導委員會制定的體育教育(師范)專業(yè)本科(四年制) 培養(yǎng)方案中明確指出了該專業(yè)的培養(yǎng)目標是:培養(yǎng)面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來,適應 我國社會主義現(xiàn)代化建設和基礎教育改革發(fā)展的實際需要,德、智、體、美全面發(fā)展,專業(yè) 基礎寬厚,具有現(xiàn)代教育觀念、良好的科學素養(yǎng)和職業(yè)道德以及具有創(chuàng)新精神和實踐能力, 能從事學校體育與健康的教學、訓練、競賽工作,并能從事學校體育科學研究工作、學校體 育管理工作及社會體育指導等工作的多能一專的體育教育專業(yè)復合型人才。

盡管在現(xiàn)行的培養(yǎng)目標下,我國體育教育專業(yè)的課程設置逐步呈現(xiàn)出課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化,教 學內(nèi)容、教學方法與手段現(xiàn)代化的特點。但在對10所高校的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),多數(shù)高校的體育教 育專業(yè)的人才培養(yǎng)依然存在著培養(yǎng)目標和模式數(shù)年不變,與社會需求脫節(jié);培養(yǎng)方式呆板, 實踐環(huán)節(jié)薄弱,學生所學知識得不到“內(nèi)化”等諸多問題。這些人才培養(yǎng)中的弊端加上體育 專業(yè)學生入學文化基礎較差等原因,導致不少體育教育專業(yè)的畢業(yè)生既不能滿足素質(zhì)教育、 市場經(jīng)濟對人才的要求,也造成與新一輪基礎教育課程改革的脫節(jié)。有學者[7]對 體育教育 專業(yè)學生能力結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀進行調(diào)查并排序,發(fā)現(xiàn)專項運動能力、社會交往能力、競賽組織與裁 判能力位于前三位,而知識運用能力、表達能力、分析和解決問題能力、創(chuàng)新能力等則排名 靠后,這反映出該專業(yè)學生在知識的獲得與運用,特別是與教師職業(yè)相關知識的獲得與運用 方面相對欠缺,尤其是教學能力欠缺。這些能力上的缺陷無疑將成為該專業(yè)畢業(yè)生快速步入 社會,謀求理想職業(yè)的絆腳石。對此,筆者試圖構(gòu)建以“全程實踐教學”為基本形式的人才 培養(yǎng)模式和教育教學體系,一方面突出體育專業(yè)學生的自身優(yōu)勢,另一方面對其能力上的劣 勢加以補償,以培養(yǎng)適應21世紀社會經(jīng)濟發(fā)展需要的體育教育人才。

1 構(gòu)建體育教育專業(yè)“全程實踐教學”培養(yǎng)模式現(xiàn)實意義

1.1 素質(zhì)教育依然是21世紀教育的主旋律

實施素質(zhì)教育是我國教育面對21世紀挑戰(zhàn),全面實現(xiàn)教育自身現(xiàn)代化真正內(nèi)涵的有效途 徑,它的主要目的在于最大限度地開發(fā)受教育者的特長和潛能,使之能夠更好掌握知識和獲 得技能,懂得如何思維,如何做事和如何做人,創(chuàng)造性地進行工作,成為符合社會需求的人 才[6]。由于體育專業(yè)學生入學時的文化成績普遍較低,文化基礎差;入學后又因 專業(yè)技能 訓練耗費大量時間和體力,影響文化課的學習;教學實踐中往往強調(diào)專業(yè)知識的教育,忽視 人文素質(zhì)等綜合素質(zhì)的提高;加上實踐教學環(huán)節(jié)時間短,所學知識得不到“內(nèi)化”,結(jié)果是 相當數(shù)量的學生雖然具有較強的體育專項技能,但對包括自己民族傳統(tǒng)文化在內(nèi)的人文社會 科學知識卻知之甚少。更有甚者,在就業(yè)擇業(yè)時不同程度的表現(xiàn)出語言表達不暢、教態(tài)與教 法組織不良、自我學習能力較差等劣勢。這些不足,使該專業(yè)學生往往會給人一種“頭腦簡 單,四肢發(fā)達”的主觀偏見,不利于學生自我價值的實現(xiàn)。

1.2 市場經(jīng)濟要求學生更快的融入社會浪潮之中我國當前處于社會主義市場經(jīng)濟時代,而市場經(jīng)濟的基本特點是社會分工的普遍化和商 品交易的市場化。在人才的使用上,市場經(jīng)濟打破對口培養(yǎng),對口分配的格局,人才競爭和 競爭上崗已成為社會發(fā)展的必然趨勢。要培養(yǎng)適應市場經(jīng)濟的體育教育專業(yè)人才,就應真正 理解高等院校教育 “質(zhì)量”的本質(zhì)內(nèi)涵。國際標準化組織(ISO)對質(zhì)量的界定是:“產(chǎn)品 、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其它相關方面要求的能力。”體育教育專業(yè)的人才 教育培養(yǎng)活動應該是一種教育服務,人才培養(yǎng)的固有特性是滿足“顧客”和“相關方”的需 要,使顧客和提供服務的高等學校相互溝通,最終就產(chǎn)生了適應市場經(jīng)濟的體育教育專業(yè)質(zhì) 量標準,也產(chǎn)生了該專業(yè)的市場培養(yǎng)目標。面對市場經(jīng)濟下日趨激烈的就業(yè)市場,用人單位 對本科畢業(yè)生需求冷淡,其中一個重要原因就是應屆畢業(yè)大學生普遍缺乏實踐經(jīng)驗,角色轉(zhuǎn) 化慢,適應過程長。因此,人才培養(yǎng)必須以社會需求為目標,既要使學生掌握必備的體育教 育教學基本技能,又要增強其面對競爭和教師職業(yè)的自信心,不斷培養(yǎng)學生實現(xiàn)教學目標能 力所必需的知覺和信念。

1.3 基礎教育課程改革渴望寬口徑、厚基礎、強能力的體育師資 新一輪基礎教育課程改革是一項意義重大、影響深遠、任務艱巨而復雜的系統(tǒng)工程,是 我國基礎教育為推進素質(zhì)教育而實施的一次極其深刻的變革。在這次改革中,新的課程理念 、新的課程標準、新的教學行為、新的課程評價觀念的出現(xiàn),強烈沖擊著現(xiàn)有的體育教師教 育培養(yǎng)體系。首先,新的體育課程體系以“健康第一”為指導思想,構(gòu)成了身體運動和健康 兩條主線,融合了包括體育、生理、心理、衛(wèi)生健康等在內(nèi)的多學科知識領域,因此,要求 高校體育教育專業(yè)培養(yǎng)寬口徑、厚基礎、強能力的體育師資;其次,新課程要求不僅使學生 獲得體育與健康的知識與技能,還要形成現(xiàn)代社會所必須的合作與競爭意識,以及在不斷體 驗進步或成功的過程中增強自信心等一系列綜合能力;再次,新課程提出的積極地、因地制 宜地利用課程資源,體現(xiàn)課程彈性和地方特色的要求,也對體育教師的創(chuàng)新能力提出了更高 的期望;最后,新課程改變了過去注重知識傳授的傾向,強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度,使 獲得知識與基本技能的過程同時成為學會學習、學會做人和形成正確人生觀和價值觀的過程 ,并將人文教育融入課程之中。這樣,面對新課程提出的新的更高要求,高等院校體育教育 專業(yè)人才培養(yǎng)又將如何改革,無疑成為一個值得思考的重要問題。

綜上所述,社會需要“知識、素質(zhì)、能力”協(xié)調(diào)發(fā)展的體育教育專業(yè)人才。然而,實踐 出真知,實踐長才干,創(chuàng)見、創(chuàng)立、創(chuàng)新來源于實踐,“全程實踐教學”培養(yǎng)模式的現(xiàn)實意 義便在于此。

2 體育教育專業(yè)“全程實踐教學”培養(yǎng)模式的理論模型及其構(gòu)架依據(jù)

“全程實踐教學”培養(yǎng)模式不是傳統(tǒng)意義上的階段性實踐教學環(huán)節(jié),而是一個系統(tǒng)的 、全方位的教育教學能力培養(yǎng)與實踐過程。它是將教育教學實踐貫穿于專業(yè)教育的全過程。 即:以課堂教學為中心,將實踐內(nèi)容落實到1-8個學期的每門課程,在不同學期的不同課程 教學中側(cè)重安排相應的實踐內(nèi)容,并于第二課堂有機結(jié)合,形成“課內(nèi)與課外,校內(nèi)與校外 ,教學訓練與競賽強化相結(jié)合” 的“課內(nèi)外一體化”的“全程實踐”教學體系,旨在多角 度、多層次、開放性、綜合性地培養(yǎng)學生的“教師基本素養(yǎng)”和“教師教育教學能力”,促 進學生的知識“內(nèi)化”,全面提高學生的綜合素質(zhì),增強學生的社會競爭力和行業(yè)適應能力 。

“全程實踐教學”培養(yǎng)模式理論模型(圖1)。

就實踐教學形式而言:從分布在各課程內(nèi)的微格教學實踐到教學基本功大賽的強化實踐 ,再到綜合性的教育見習和教育實習,改變畢業(yè)前的一次性教育見習和教育實習為“全程性 實踐”。

就實踐教學內(nèi)容而言:從課程單項實踐裁判考級實踐外出觀摩優(yōu)質(zhì)課體育基本功 、體育教師基本功考核教育見習以公共體育學生為對象的校內(nèi)實習專業(yè)教育實習。集 “行為規(guī)范、課堂教學見習、實習,多項裁判工作實踐,教師基本功實踐,班主任工作實踐 ,社會體育工作實踐,社會調(diào)查實踐,人文素質(zhì)檢驗”等內(nèi)容為一體的實踐教學體系。從重 視課堂教學實踐到重視綜合的體育教師基本功、體育教師基本素養(yǎng)實踐,擴大了實踐教學環(huán) 節(jié)的內(nèi)涵。

就實踐教學平臺而言:從以各課程為實踐平臺到以社區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、企業(yè)、校內(nèi)公共體育課 、中小學等實踐基地為實踐平臺,拓展了實踐平臺的外延,增加了學生的實踐機會。

就實踐教學的時間而言:從每生課程內(nèi)的3-15分鐘實踐到全堂課教學實踐,從原半學期 左右的實踐到一個學期的實踐,增加了實踐的時間。

實踐內(nèi)容具體安排見下表1。

“智力生態(tài)環(huán)境”是人才成長的一個非常重要因素。愛因斯坦曾說過:科學技術(shù)的發(fā)展告訴 我 們,人類在獨立思考、創(chuàng)造思維方面的能力仍然是很弱的,當客觀世界和科學發(fā)展需要長時 間等待一個新思想產(chǎn)生的時候,通常需要在外部刺激下,使它實際產(chǎn)生。一個重大的突破要 有環(huán)境,新思想的產(chǎn)生也好,學術(shù)水平的突破也好,重大貢獻也好,不僅靠錢、人,還要營 造一個氛圍,一個環(huán)境,這個環(huán)境可以叫“外部刺激”,我們稱之為“智力生態(tài)環(huán)境”。

早在1937年 7月撰寫的《實踐論》論述了在實踐基礎上認識發(fā)展的辯證過程,闡 明了感性認識和理性認識的辯證關系。它指出,人們的認識運動,首先經(jīng)歷由實踐到認識的 過程,即在實踐基礎上從感性認識上升到理性認識,這是認識過程的第一次能動的飛躍;經(jīng) 過實踐得到的理性認識,還須再回到實踐中去,這是認識過程的第二次能動的飛躍,是更重 要的飛躍。并深刻地指出,人類認識發(fā)展的全過程是:實踐、認識、再實踐、再認識,這種 形式循環(huán)往復以至無窮,而實踐和認識的每一循環(huán)的內(nèi)容,都比較地進到了高一級的程度。

現(xiàn)代教育的最大特點是立體化。所謂立體化就是教學要具有多角度、多層次、境界化、 整體化,并帶有開放性和較強的綜合性。

愛因斯坦關于“智力生態(tài)環(huán)境”的論述和的《實踐論》及現(xiàn)代教育的特點無不為 體育教育專業(yè)“全程實踐教學”培養(yǎng)模式的構(gòu)建提供了充足的理論依據(jù)。

體育教育專業(yè)學生成長的“智力生態(tài)環(huán)境”的營造應該多角度,多層次,境界化,開放 型,綜合性,全程性。

學生只有“掌握了比較深厚寬廣的基礎知識,有了比較深入的實踐鍛煉,經(jīng)過由此及 彼,由表及里,去粗取精,去偽存真的改造制作功夫”,才能將知識“內(nèi)化”成做人和做事 的基本心理品質(zhì),才能有敏銳的觀察、深刻的判斷、豐富的想象能力和勇敢的創(chuàng)造精神,才 能得到“知識、能力、素質(zhì)”的協(xié)調(diào)發(fā)展,從而適應素質(zhì)教育、市場經(jīng)濟和新一輪基礎教育 課程改革對人才的要求。

3 體育教師教育“全程實踐教學”培養(yǎng)模式的構(gòu)建思路

3.1 創(chuàng)新與優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)和培養(yǎng)模式的實施,歸根到底要依賴于合理、完善的課程體系,同 時,課程的內(nèi)容又對教學過程有著直接的制約作用。因此,構(gòu)建和優(yōu)化與“全程實踐教學” 培養(yǎng)模式相適應的課程體系無疑對該模式的實施具有先導作用。

第一,創(chuàng)新與實踐能力相關的課程內(nèi)容。教育部于2002年頒布的《全國普通高校體育教 育本科專業(yè)課程方案》提出了“增大學校課程設置自由度”;“增加課程門類,力求課程形 式多樣化,課程設置合理化,課程結(jié)構(gòu)彈性化,課程形態(tài)多元化”的課程改革思路,這為創(chuàng) 新“全程實踐教學”人才培養(yǎng)模式的課程體系提供了條件和依據(jù)。因此,本著“少而精、新 而實、薄而通”的原則,增加實踐性、應用性、小型化、專題性課程,在課程設置上突出文 理滲透,注重設置有利于提高學生人文素質(zhì),有利于提高學生實踐能力,有利于激發(fā)和形成 學生自信心為主的教學效能感培養(yǎng)的課程。

第二,優(yōu)化實踐教學內(nèi)容的課程順序。長期以來,體育教育專業(yè)的主干課程過分強調(diào)各 課程內(nèi)容的完整性,缺乏相互間的滲透和銜接,缺少優(yōu)化統(tǒng)籌,課程龐大瑣碎,教學效率低 下。一方面不同課程中往往涉及較多相似內(nèi)容,另一方面某些課程間具有明顯的承上啟下特 點,如果各科任課教師只注重課程講授的縱向深入,忽視了課程與課程之間、專項與專項之 間的橫向聯(lián)系,無疑既浪費教學時間,又不利于學生知識技能的掌握。因此,優(yōu)化實踐教學 內(nèi)容的課程順序,必須做好兩方面的工作:一是,提煉出各學科課程中與實踐能力有關的課 程內(nèi)容;二是,依據(jù)學生學習知識、掌握技能的規(guī)律以及學科課程之間的相互聯(lián)系,對提煉 的課程內(nèi)容講授順序進行優(yōu)化,使之相互照應、相互聯(lián)系、穿行,幫助學生將課程目標 不斷再現(xiàn)、鞏固、反饋,最終“內(nèi)化”為教師技能。

3.2 全力為學生創(chuàng)建教學技能“實踐場”我國現(xiàn)行的教育方式、考試方式和學習方式導致了“惰性知識”的產(chǎn)生,學生在學校中 所學習的知識僅僅是為考試做準備,不能有效解決實際中的問題。而在無背景的情境下獲得 的知識經(jīng)常是惰性的和不具備實踐作用的。對此,情境認知理論認為,人類的知識和互動不 能與這個世界分割開來,我們不能只看到情景或是環(huán)境,也不能只看到個人,真正起作用的 是人們和環(huán)境的相互協(xié)調(diào),所以只把重點放在孤立的方面是破壞互動,是抹殺情境對認知和 行為的作用。由此而構(gòu)建的情境學習理論認為,知識不是事實和規(guī)則的云集,而是一種動態(tài) 的建構(gòu)與組織,同時還應該是人類協(xié)調(diào)一系列行為并適應動態(tài)變化發(fā)展環(huán)境的能力[3 ]。

依據(jù)“情境認知與學習理論”和體育教育專業(yè)學生就業(yè)后所主要從事職業(yè)的特點,筆者 認為應在該專業(yè)學生培養(yǎng)過程中努力構(gòu)建教學技能的“實踐場”,即為了達到學習目標而設 置、創(chuàng)設的功能性學習情境或環(huán)境。同時,鑒于體育運動所普遍具有的室外性和團體性特點 ,在創(chuàng)設“實踐場”時,應同樣考慮“實踐共同體”的構(gòu)建,這種實踐共同體并不意味著一 定要同時存在,而是由一個明確定義可以確認的小組共同參與,在確定的任務要求下,將學 生按照規(guī)格置于不同的團隊之中,加強彼此間的學習,共同分享實踐學習過程的樂趣,以便 增強學生的角色感和任務的真實感。因此,“全程實踐教學”培養(yǎng)模式是對體育教育專業(yè)學 生畢業(yè)后快速角色融入的一種嘗試,這種嘗試不是一時的、短暫的,而是貫串于大學四年的 培養(yǎng)體系中。每個學期、每個階段都為不同程度的學生群體制定出適當?shù)娜蝿找?鼓勵并 督促他們合作性的按時完成,使其在畢業(yè)時基本具備了協(xié)調(diào)自身行為組織體育教育、教學的 能力。

3.3 實現(xiàn)學生“內(nèi)隱學習”與“外顯學習”的融合學習的過程是一個對事物的感性認識到理論提高,再回到實踐中加以驗證的往復循環(huán)的 過程。由于體育學科的復雜性和多變性,使得在運動技能教學的某些領域,如情景多變、緊 張應激、事物結(jié)構(gòu)高度復雜、關鍵信息不明確等學習情景中,傳統(tǒng)課堂教學所具有的感知不 強的劣勢便表現(xiàn)出來,此時,內(nèi)隱學習比外顯學習更具優(yōu)勢。學生在尚未進行相關理論學習 時,無意識地獲得關于刺激情景的復雜感知,同時又無意識的將這些感知加以運用,可以對 日后進行的有目的的、受意識控制的外顯學習創(chuàng)造機會[4]。

在實踐課教學或參與社會體育工作中,有計劃地組織安排學生輪流帶操試教或分組準備 計劃與部署落實實施,培養(yǎng)學生策劃開展專業(yè)工作的基本意識和方法,并在工作中注意善于 發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,思考問題,解決問題的能力培養(yǎng),通過具體的實踐再進行案例分析加 深印象,總結(jié)提高,組織學生進行教學技能實踐、講評分析,不失為加強內(nèi)隱學習的有效途 徑。相關理論學習后,某些理論還處于獨立狀態(tài),至少是獨立于學生的知識體系之外,這時 加強實踐便成為知識“內(nèi)化”的有效手段。從理論與實踐的辯證關系來看,理論對實踐具有 指導作用,同時實踐又會反過來驗證理論的有效性,并提高對理論認識的“內(nèi)化”。相對于 任何一種單一性的理論,實踐運用的方式多種多樣,這在一定程度上鼓勵并培養(yǎng)了學生的創(chuàng) 新意識和創(chuàng)新能力。

3.4 多渠道開發(fā)學生多種智能美國哈佛大學著名發(fā)展心理學家霍華德•加德納教授認為,人類至少存在七種以上的智 能:語言智能、數(shù)學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我 認識智能。每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著重大的作用,而且具有 同等重要性。并且每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上智力的潛能,環(huán)境和教 育對于能否使這些智力潛能得到開發(fā)有重要作用[5]。“多元智能理論”同時認為 ,因為每 一個人的智力都有獨特的表現(xiàn)形式,每一種智力也具有多種表現(xiàn)形式,所以,我們很難找到 一個適用于任何人的統(tǒng)一評價標準來評價一個人的聰明和成功與否。教育和指導必須以智能 發(fā)展的軌跡為基本依據(jù),以準確地了解學習者的智能狀態(tài)為先決條件,明確評價在教育中所 扮演的中心角色,從而制定出特定發(fā)展階段的培養(yǎng)策略,才能使學生真正獲利。而我們所傳 承的西方智商測試和傳統(tǒng)教育,只重視課堂學習,忽視社會實踐,單純依賴用紙筆的標準化 考試來區(qū)分學生智力的高低,考察學校教育效果,甚至預言他們的未來發(fā)展和貢獻是片面的 。這實際上是過分強調(diào)了語言智能和數(shù)學邏輯智能,否定了其它同樣為社會所需要的智能, 導致學生身上的許多重要潛能得不到確認和開發(fā),造成他們中相當數(shù)量的人雖然考試成績很 好,而走上社會后卻不能獨立解決實際問題的教育弊端,這實質(zhì)是人才培養(yǎng)的極大浪費。

現(xiàn)代教育的最大特點是立體化,這種立體化要求教學具有多角度、多層次、境界化、整 體化,并帶有開放性和較強的綜合性。這種開放化、立體化的教育特點為有效開發(fā)學生各種 智能提供了環(huán)境保證。以此為指導思想,人才培養(yǎng)應以提高每個學生的綜合素質(zhì)為基本目標 ,不但要“揚長”,還要“避短”。體育教育專業(yè)培養(yǎng)的人才要求“一專多能”,“一專” 體現(xiàn)在過硬的專項技能和教育教學能力上,“多能”則要求發(fā)展各種適應現(xiàn)代人才需求的相 關素質(zhì)。所以,“全程實踐教學”培養(yǎng)體系的構(gòu)建,既應包括通過各項比賽所建立的專項和 教學的促進性評價,也應包括提高體育教育專業(yè)學生所欠缺的各種邏輯、人際關系、自我認 識等智能下的文化素質(zhì),從而形成一個理論與實踐、課內(nèi)與課外的多重培養(yǎng)體系。

3.5 完善教學質(zhì)量監(jiān)控和評價體系學生在學習時間和學習力量上的分配,常常與考試中將要出現(xiàn)的各種知識的題目和性質(zhì) 成正比。檢測內(nèi)容、評價標準往往會成為學生學習的內(nèi)容和標準,從而左右學生努力的方向 、學習的重點和學習力量的分配。如果評價的標準和檢測的內(nèi)容能有效地反映學校或教學大 綱對學生的要求并體現(xiàn)特定學科有代表性的內(nèi)容,那么,學生受考試內(nèi)容和評價標準引導的 傾向便會有利于學生的學習,使學生在向這些標準的努力中,在對這些內(nèi)容的掌握中,逐步 向特定學科教學的終極目標邁進。因此,完善教學質(zhì)量監(jiān)控和評價體系對與體育教師教育“ 全程實踐教學”培養(yǎng)模式的順利實施具有重要的導向意義。首先,將實踐能力培養(yǎng)作為課程 體系和學分體系的重要組成部分;其次,除考試外,定期在各年級組織不同專項、教師技能 、文化素質(zhì)的測試、比賽、沙龍;最后,在對各類評價做出科學判斷,將結(jié)果及時反饋給學 生和任課教師,使學生產(chǎn)生適當?shù)慕箲]并演化為努力的動因,使教師發(fā)現(xiàn)教學中的薄弱環(huán)節(jié) ,根據(jù)獲得的信息修正、調(diào)整或改進教學工作。

4 體育教師教育“全程實踐教學”培養(yǎng)模式的實施步驟

為了營造人才成長的智力生態(tài)環(huán)境,促使體育教育專業(yè)學生將知識“內(nèi)化”為做人和做 事的基本心理品質(zhì),且具備比較敏銳的觀察力、深刻的判斷力、豐富的想象能力和勇敢的創(chuàng) 造精神,筆者制定了“全程實踐教學”培養(yǎng)模式保障體系和實施步驟。

4.1 以人才培養(yǎng)計劃為保障,強化實踐教學地位1) 在人才培養(yǎng)計劃中將集中性實踐教學環(huán)節(jié)中安排30學分,保證了各課程都包含25 %的實踐教學課時。2) 在各課程組充分研討、達成共識、確定本課程學生實踐技能培養(yǎng) 的基本內(nèi)容之基礎上,擬定《體育教育專業(yè)課程教學改革方案――體育教育專業(yè)學生實踐能 力培養(yǎng)》作為各課程培養(yǎng)學生實踐能力的重要依據(jù)。并從培養(yǎng)時間的階段性和空間結(jié)構(gòu)的層 次性兩個維度建立“全程實踐教學”培養(yǎng)模式的評價體系。3) 將體育教育專業(yè)“全程實 踐教學”培養(yǎng)模式化為實實在在的教育教學行為。會同校教務處,形成體育院(系)與學校 教務處共管,體育院(系)技術(shù)和基礎部門及各課程組老師共抓,舉全院(系)、全校之力 培養(yǎng)學生的實踐能力,提高學生的綜合素質(zhì)。

4.2 課內(nèi)外一體化,落實實踐教學任務

4.2.1 實踐教學融入課堂第1-4學期:實踐類課程內(nèi)實習。例如,在課內(nèi)學生自帶準備活動方面,由任課教師提 出課堂教學內(nèi)容后,要求帶隊學生對該專項該堂課相關的技術(shù)動作進行系統(tǒng)分析,不但要認 真考慮相關肌肉運動特點和能量供應特點,還要“挖空心思”地設計與之相匹配的準備活動 內(nèi)容,然后在教師的指導下不斷改進,并最終實施。

第1-5學期:裁判工作實踐。一是利用術(shù)科教學組織課內(nèi)教學比賽,讓學生輪流進行裁 判實習;二是利用校內(nèi)每年舉辦的田徑運動會,籃、排、足球賽等各單項比賽,組織并指導 學生制定競賽規(guī)則、編排秩序冊及臨場執(zhí)法;三是學校聯(lián)系本地、市體育局、教育局,派遣 學生組織執(zhí)法各部門系統(tǒng)及中小學比賽;四是各運動項目裁判員考級實習輔導。

第5-6學期:《學校體育學》、《體育教學論》、《中學體育教材教法》等教學類課程 課內(nèi)教學實踐。以課堂教學為中心,把學生分組,將部分難度較淺的內(nèi)容實行組間分配,根 據(jù)教學內(nèi)容讓學生自己編寫準備教案,課前由任課教師審閱、修改,再由學生實施講解,教 師課后簡單小結(jié)并給予評分,計入考評。

4.2.2 走出學校,步入教育實際第5學期:外出觀模優(yōu)質(zhì)課。要求學生到中小學觀摩優(yōu)秀教師教學,讓學生熟悉中學教 材、教學大綱,熟悉體育教學工作的基本環(huán)節(jié),如備課、上課、布置作業(yè)、課外輔導、學生 成績的檢查與評定;了解中小學生的生理、心理特點;并與體育教師一起進行體育教學、訓 練等。

第6學期:教育見習。

第7學期:教育實習。利用本學期一半以上的時間到教育實習基地進行教育實習,實習 內(nèi)容是全面地、獨立地承擔實際的教育教學工作。

第7、8學期:畢業(yè)論文習作。

4.2.3 強化各類技能考核第3學期:體育各運動項目基本功大賽和文化基礎知識大賽(英語、計算機、三筆字等)。

第7學期:面對全校公體學生進行兩周試教,組織體育教育教學基本功大賽。包括:教 師著裝、精神面貌、教態(tài)、隊列、口令、口哨、基本徒手操、廣播體操、課堂常規(guī)等。

每年在院(系)內(nèi)組織各種形式的文娛比賽(包括辯論賽、演講賽、迎新、新年晚會、 卡拉OK比賽等);學院組織學生積極參與各種社會文體表演,鼓勵學生創(chuàng)建各種俱樂部(如 輪滑、健美操、跆拳道等),并將其列入評獎、評優(yōu)及入黨參考條件。

5 結(jié) 論

1) 雖然在現(xiàn)行的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標下,我國體育教師教育的課程設置逐步呈現(xiàn) 出課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化,教學內(nèi)容、教學方法與手段現(xiàn)代化的特點,但卻存在實踐教學不足,培養(yǎng) 方式呆板等諸多缺陷,導致學生綜合能力的畸重畸輕。面對素質(zhì)教育、知識經(jīng)濟、市場經(jīng)濟 的諸多挑戰(zhàn),創(chuàng)新體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式迫在眉睫。

2) “全程實踐教學”培養(yǎng)模式不是傳統(tǒng)意義上的階段性實踐教學環(huán)節(jié),而是一個系統(tǒng)的、 全方位的教育教學能力培養(yǎng)與實踐過程。旨在多角度、多層次、開放性、綜合性地培養(yǎng)學生 的“教師基本素養(yǎng)”和“教師教育教學能力”,促進學生的知識“內(nèi)化”,全面提高學生的 綜合素質(zhì),增強學生的社會競爭力和行業(yè)適應能力。

3) 以教育學、心理學理論為基礎,認為體育教師教育“全程實踐教學”培養(yǎng)模式的構(gòu)建思 路包括:創(chuàng)新與優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系;全力為學生創(chuàng)建教學技能“實踐場”;實現(xiàn)學生“內(nèi)隱 學習”與“外顯學習”的融合;多渠道開發(fā)學生多種智能;完善教學質(zhì)量監(jiān)控和評價體系等 五個方面。

4) 體育院(系)可以依據(jù)學校的辦學實際狀況,在學校和學院(系)各部門的共同支持下 ,構(gòu)建貫串大學本科4年的體育教育專業(yè)“全程實踐教學”培養(yǎng)模式,并從政策依據(jù)、實施 步驟、評價體系、實施保障等方面加以落實。以全面發(fā)展學生素質(zhì)和適應社會人才需求為基 本出發(fā)點,將學生不同素質(zhì)的培養(yǎng)分階段、按步驟、循序漸進地實施在各個學期、各個階段 中。

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篇（10）

一，我國大學階段英語閱讀教學現(xiàn)狀

長期以來，我國大、中的外語教學存在著嚴重的應試教育現(xiàn)象。英語課堂上普遍采用教師講授語言知識為主，學生被動聽課記筆記的教學模式。在中學，尤其是高中階段，學生們總是沒完沒了地做語法、詞匯、完型填空和閱讀理解等題型的練習或進行模擬考試，以為這就是英語學習的內(nèi)容和目標。多數(shù)學生完全不知道英語語言的本質(zhì)、英語學習策略和目標，更談不上自主學習能力的培養(yǎng)。在大學階段，為了應付四、六級考試，學生們本已放松的情感再次變得焦慮;許多高校仍忙于輔導學生應試，英語教學模式?jīng)]有創(chuàng)新，導致學生的厭學情緒進一步加重，甚至有的已放棄英語學習。盡管閱讀技能處于英語教與學的首要地位，但效果仍不理想:教師們往往采用以重點詞匯、短語和句型講解及單一翻譯為主，文章結(jié)構(gòu)、主題一帶而過，最后做練習鞏固已學知識的閱讀教學模式;學生閱讀適合現(xiàn)階段水平的文章時常常感覺似懂非懂，不甚解，甚至不愿意讀下去。他們不知道運用怎樣的方法理解文章，也就無法形成英語表達的思維方式和交際能力，無法實現(xiàn)真正的跨文化交際。

二，英語學習的“階段僵化”現(xiàn)象

心理學研究認為通常的技能學習都會出現(xiàn)高原期，即當舊有的低級動作組織體系的效率達到最高點后，要想再提高效率就必須建立新的高級組織體系去替代它。在新舊體系交接之前的時期，就是高原期。在英語學習的初期，學習者感覺每天都有進步，成就曲線直線上升。如果采取詞匯、語法講授及題海演練的教筍模式，則會有效地提升測試成績，英語教師和學生于是認定這種教學模式是成功的。但是到了一定階段(在我國相當于大學英語教學階段)，就出現(xiàn)停滯不前或僵化現(xiàn)象，持續(xù)的時間不定，很多人甚至永遠停滯下去。因此有些大學生認為自己大學階段的英語水平還停留在高中階段。可見，改變不合理的大學英語教學，尤其是閱讀教學思路，建立科學的教學思路和學習策略非常急迫。

三，我國特定的語言教育宏觀環(huán)境與國外二語教育理論的“南橘北積”現(xiàn)象

任何一種教學方法或教學模式都不是放之四海而皆準的，必須適合特定的語言教育環(huán)境。《大學英語教學大綱》(修訂本)(1999)提出“要完善處理好借鑒與繼承的關系，立足于我國國情和教學實際，摸索出具有中國特色的大學英語教學的新路子。”Stern提出第二語言教學一般模式(1983; 44)，分三:個層次:

I)第-.層次中相關基礎學科(社會學、社會語言學、人類學、心理學、心理語言學和教育理論)與語言學一起構(gòu)成理論發(fā)展的基礎。

2)第二層次又稱為教育語言學理論和研究。它是第一層次基本理論對4個基本概念進行跨學科研究的綜合結(jié)晶。

3)第三層次包括方法論和組織。

可以看出，在這個包含二語教學模式和二語學習模式的理論中，Stem反復使用了“特定”的字樣，強調(diào)了語言教學與語言教育環(huán)境相適宜的重要性。桂詩春(2000)指出，“……不同母語的學習者學習一門外語，即有其共同規(guī)律，也有其特殊性。…--因此，具體的應用必須從實際出發(fā)，絕不能生吞活剝”。“在—種環(huán)境中針對一定師生條件可能取得較好成效的教學法，在另一種環(huán)境中，另外的師生之間使用就未必有成效”(孫驪，1994)。“各種教學流派在研究教學法過程中總是著眼于解決外語教學中的某一方面矛盾，而事實證明，外語教學與學習的效果涉及很多方面，如主體，客體，環(huán)境”。所以選擇或建立適宜的外語教學法應該“全面客觀地分析各種教學法的歷史背景、理論基礎、教學特點及優(yōu)缺點，發(fā)現(xiàn)其共同規(guī)律，去其糟粕，取其精華，為我所用”(大學英語人才培養(yǎng)模式研究課題組，2oo4)。漢語作為中國英語學習者的母語與英語存在著全面差異，如漢語屬于漢藏語系，英語屬于印歐語系日耳曼語族(而法語、德語、西班牙語、俄語等西方語言均屬印歐語系)。漢語屬于詞根語，它的主要特點是沒有構(gòu)形詞綴，也就沒有形態(tài)變化，詞與詞之間的語法關系，詞在句中的作用是通過詞序和輔助詞等手段表示的；英語屬于屈折語(包括整個印歐語系)。漢語屬于話題型、意象型語言，英語等屬于S~O型、邏輯分析型語言。漢語更承載了獨特的思維方式，深奧的哲學體系和豐富的文化體系。

西方二語語言學教育理論以作為二語教學的英語為研究對象，母語和目標語屬同一個語系，這與英語作為外語、母語和目標語分屬不同語系、置于獨特語言教育環(huán)境下的中國英語教學存在著很大的差異，而基于這些理論產(chǎn)生的教學模式也同樣不吻合中國的大學英語教學實際。如果不對西方二語教育理論和教學模式進行深入細致的調(diào)查分析、比較研究和鑒別揚棄，就生搬硬套、直接引入英語課堂(還要采用小規(guī)模實驗以證實其效果是良好的，引入是成功的)，那么必然會產(chǎn)生南橘北枳、水土不服現(xiàn)象，也違背了辯證唯物主義認識論。

四，有中國特色的高校英語閱讀教學

綜上所述，現(xiàn)提出立足我國外語教育環(huán)境的閱讀教學思路：在中西文化差異觀下，以大學階段課堂內(nèi)教學為空間，以學生為主體，以閱讀心理學、對比語言學、語篇分析和建構(gòu)主義為理論基礎，以句子、語段和語篇理解策略、英漢表達辨異策略和學習策略為手段，最終達到授之以漁、使學生具備閱讀自主學習能力的目標。接受這種教學思路的學生應已經(jīng)掌握基本的閱讀能力或技巧葉目應的詞匯量，有正當?shù)膶W習動機和一定的興趣。

I．對比語言學與閱讀教學

在大學階段，英語學習者遇到的語言現(xiàn)象陡然增多且復雜起來，母語的負遷移作用日益凸顯，原I有的學習策略已經(jīng)無法發(fā)揮作Ill。通過兩種語言的f對比分析，可以從本質(zhì)上真正認識外語和母語表達方式的差異，克服茫然和焦慮，排除母語的負遷移影響，從而領會作者通過語言符號表達的真實意圖，達到與作者的思想溝通。同時還能極大地增強學生的自信心，降低焦慮程度，這必然促進英語閱讀理解能力的提升。

英語表達方式的主要特點：

1)名詞化，2)用名詞表示施事者，以代替動詞。3)介詞優(yōu)勢，4)動詞的弱化，5)常用被動式，采用物稱表達法，6)從屬結(jié)構(gòu)層次分明，環(huán)環(huán)相扣，7)注重形式，以形顯義，8)忌重復，9)重委婉，1O)邏輯思維。

漢語表達方式的主要特點：

1)動詞重疊，2)動詞連用，3)漢語被動式的使用受限，4)使用受事主語，當然被動句普遍，5)常用主動式，人稱、泛稱或隱稱表達法，6)句式松散簡化，省略句、流水句多，7)注重意象，意在言外，8)重復，9)重直言，1O)意象思維。

2．語篇分析與閱讀教學