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序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇愛因斯坦和小女孩范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
［關鍵詞］語感 滲透 言意兼得
［中圖分類號］ G623.2
［文獻標識碼］ A
［文章編號］ 1007-9068（2015）07-063
語文的世界不僅僅是語言符號，它還是鮮活的生活畫面，躍動的思想與情感、生命與靈魂。語文學習不是單純的認知和訓練過程，它更是生命的活動，是生命與生命的溝通、體悟過程，體現出人作為主體的自為的生命活性。只有帶著這樣的認知，才可以開始研讀文本，分析學情，確定教學方法與流程。本篇以《愛因斯坦和小女孩》一文為例，以“讀”為突破口，談談培養學生的語感，把握語言的基本方式的具體做法。
一讀：提取信息，如見其人
【片斷1】
（出示第2自然段）
（1）指名讀
注意“撮”和“趿”的讀音。
強調：撮［zuǒ］，量詞，用于成叢的毛發。
（2）再請一位同學來讀一讀，其他同學跟著默讀。
（3）其實，這一段并不難，相信大家一讀就懂。那么，你從這段文字中捕捉到哪些信息呢？跟我們分享一下。
預設：潛心研究、平易近人、慈愛友善
外貌描寫：不拘小節
語感是長期規范的語言運用和語言訓練中養成的一種帶有濃厚經驗色彩的、比較直接迅速的感悟、領會語言文字的能力。
課文內容人人看得見，如何從大段的文字中提取有用的信息是高年級的學生應該掌握的語文本領。經過中年段“抓住重點詞句揣摩其表情達意的作用”的學習，學生完全能找出“一邊埋頭，一邊思考”“友好地沖女孩一笑”及這一段中對愛因斯坦的外貌描寫的語句，讀出愛因斯坦潛心科學研究，不拘小節的平凡而偉大的品格，以及他關愛孩子的平易親和的特點。在讀的過程中，教師應有意識地培養學生獨立獲取知識解決問題的能力。教師引導學生讀一讀文字，篩選有用信息，加以提煉總結，愛因斯坦的人物形象就會躍然紙上，并直接轉化為學生的言語體悟，人物品格也會呈現出來。當然，學生對言語對象的把握是放在具體的語境中進行的，在對言語對象整體、全面、籠統地把握的基礎上，可以完整地感受其表達的深厚意蘊。教學中，語感的培養應作為一種閱讀習慣，應讓學生在長期的學習中逐漸養成。
二讀：品析言語，刻畫形象
【片斷2】
出示外貌描寫：老人蓄著一撮短而硬的小胡子，一雙棕褐色的眼睛深陷在眼窩里，長著一頭蓬亂的灰白頭發。
（1）讀一讀這一句，你的腦海中有沒有浮現出愛因斯坦的形象？
（2）（出示圖片）看，再讀文字并看看畫面，有什么感覺？
（文字與圖畫簡直一模一樣）
（3）作者是用怎樣精準的語言，勾勒出這個人物的主要特征的，讓我們一讀就如見其人？
描寫順序：自下而上，從小女孩的視角。描寫應注意有序。
量詞使用準確：“一撮”可不是“一把”，就是“一撮”，數量不多。
用詞講究：“短而硬”，多么精細的觀察；“深陷”，我們的眼睛能用深陷嗎；“蓬亂”，像亂草似的；“灰白色”，觀察得多么的仔細。
師總結：這樣說來，這一句話沒有一個多余的字。這一句話緊緊抓住愛因斯坦的外貌特征，寥寥數筆，就勾畫出了人物的形象特征。其實不用面面俱到，只要捕捉顯著特征就能勾勒出人物的外貌。這樣的筆法同學們也能習得。想不想擁有這樣的本領？
（4）好！大家來看看老師，聚焦到我的臉上，看看我有什么顯著特征？
（生自由敘述）
（5）剛才同學們說了很多，注意：要抓最主要的。你們看，文中寫愛因斯坦就抓住了三處：胡子、眼睛、頭發。你們也抓三處來寫一寫老師。寫完后注意推敲推敲句子中的用詞。
（生自由創作，交流）
“語感是對語言文字或語文現象的敏銳感知和迅速領悟的能力。”仔細品讀這一句話，沒有一個多余的字，字字精準。歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對于大多數人是一個秘密。”語文美，重在語言形式的言意兼得。是否能夠品析出語言文字的表現形式，并從中獲取審美愉悅，是語文教師獨特的慧眼。“老人蓄著一撮短而硬的小胡子，一雙棕褐色的眼睛深陷在眼窩里，長著一頭蓬亂的灰白色頭發。”這句話緊緊抓住了愛因斯坦的外貌特征，極富特色。文章只抓住三處來描寫：胡子、眼睛、頭發。頗像漫畫，寥寥數筆，就勾畫出了人物的形象特征，句子用詞精煉。這樣的筆法是教師在教學中應強調的濃墨重彩的一筆，可以此來教會學生習得文本語言。對于語言文字的精準抓取，可以指導仿寫。學生在創作的過程中所進行的鞏固和傳達思維的言語訓練，是思維存在的形式和表達的形式，思維活動的過程就是語言符號的操作過程。語言是思維的物質外殼，言語作品在表現內容對象的同時，也全面客觀地體現了人們關于思維方式和言語運用方式的經驗，為人們訓練思維和學習語言提供了便捷的途徑。因此，在語文學習中表現出的形象思維、經驗思維、直觀思維和類比推理能力，能深刻地影響著學習者的文體心理結構，并以語感的方式進入學習者的精神世界。
三讀：整體串聯，言意兼得
【片斷3】
銜接出示：只見他穿的衣服又肥又長，整個人就像裹在一張大被單里，腳下趿拉著一雙臥室里穿的拖鞋。“嘿！這個人簡直就是從我的童話故事書里走出來的。”小女孩這么想。
（1）誰來為我們讀一讀。
這一段還寫了什么？（衣著）
（2）你覺得這樣的愛因斯坦像童話里的什么人呀？（巫師）這是小女孩看了愛因斯坦后的——感受。
（3）是呀，這個部分不僅寫出了小女孩的所見，還有所感。將這兩部分的外貌描寫合起來，我們就見到了一個完完整整的愛因斯坦。愛因斯坦的樣子你們記住了嗎？
（4）就學著這樣再接著寫老師吧，也寫一寫老師的衣著，還有你對老師的感受。
（學生自由創作，交流點評）
上課時，吳老師先引導我們把課文分段，然后生動地給我們講解課文。我從吳老師對課文的講解中，從“蓄著小胡子”、“深陷的眼睛”、“蓬亂的頭發”、“趿拉著拖鞋”這一連串的外貌描寫中，看出了愛因斯坦是一個潛心科研的人。他為了科學研究，沒有時間打理自己的胡子、頭發等，他不注重穿著，他生活不拘小節；我還從“1940年的一天下午”、“第二天”、“第三天”、“從此”這一連串表示時間的詞語中，了解到愛因斯坦與小女孩蘇菲之間的關系的變化——他們從偶遇到再次相遇再到愛因斯坦刻意等待小女孩求教，最后關系變得越來越親密，由此可知愛因斯是一個和藹可親、虛心求教的人。
生：在小女孩眼中，愛因斯坦是個邋遢的人。
生：在小女孩眼里，愛因斯坦是個衣衫不整的人。
師：這樣一個衣衫不整的人，東西放得亂七八糟，他怎么能是一個——
生：偉大的人（板書：？）
【點評】作者在寫文章時，會有意安排前后相互矛盾的內容，小女孩的爸爸說，愛因斯坦是一個偉大的人，而在一個12歲的小女孩的眼中，愛因斯坦并不是那么偉大。陳老師很有智慧，抓住文章的矛盾點進行質疑，并借小女孩的目光，來審視這個被人們稱為“偉大的人”，不僅能夠激發起學生閱讀的興趣，形成強烈的閱讀期待，還能促使學生更加深刻地理解課文，領悟文章的獨特魅力。
【教學片段二】
師：偉大還是不偉大？要解決這個問題，咱們就得在課文中去讀、去找。請同學們打開課文，除了這幾句話外，你還能找出哪些句子描寫了愛因斯坦的特點呢？用橫線把它畫出來，還可以在句子旁邊把你的感受寫一寫。（生自學、圈畫、批注）
師：愛因斯坦是個怎樣的人，挑出你覺得最精彩的一句，用朗讀表現出來。誰來試一試？
生：（讀）“聽了這話，愛因斯坦那深陷的眼窩里突然放出溫柔的目光，他低頭看了看自己的裝束，兩手一攤，肩膀一聳，沖小姑娘做了個鬼臉：‘你說得對，我是不會對付衣服鞋子這類玩意兒，但愿你肯教我。’”
師：誰來說說你從她的朗讀中聽出了什么？
生：聽出了愛因斯坦也有調皮的一面。
師：有人說，“老小孩老小孩，越老越像小孩”，從你的朗讀中我們看到了一位“老頑童”。
生：我從她的朗讀中看出，愛因斯坦是一個很友好的人，容易親近小孩。
生：我覺得愛因斯坦還很謙虛，因為他衣服穿得不整齊，他聽從小女孩的教導，改正了。
師：在這兒已經聽從了小女孩的教導嗎？還是請咱們的朗讀小高手給他讀讀這句。（生再讀那句話）
生：我覺得這里愛因斯坦很希望有一個能幫助他的人。
師：對極了，他是希望得到幫助。
生：我覺得愛因斯坦還很幽默。因為他低頭看了看自己的裝束，兩手一攤，肩膀一聳，沖小姑娘做了個鬼臉，很幽默調皮。
生：（讀）“她教我怎樣穿戴，怎樣放東西和布置房間。我呢，什么也幫不了她，只好教她做數學作業。”
師：從這句話中你聽出什么？
生：我聽出愛因斯坦也是有缺點的，他不是十全十美的。
師：但是他卻非常——
生：謙虛。
師：樂于向一位——
生：小姑娘學習。
【點評】閱讀本身就是一個提取信息、形成解讀的過程。那么，如何提取信息呢？陳老師讓學生圍繞“愛因斯坦偉大還是不偉大”這個問題，進入文本，獲取描寫愛因斯坦的相關語句，學生對獲取的信息要進行理解。在常人的眼中，偉大是做出杰出貢獻的人，是有著轟轟烈烈事業的人，而學生在文中獲取的信息都是寫愛因斯坦的“平凡”。學生提取了信息并融入了自己的理解，逐步對“偉大”有了新的認識。在這個過程中，陳老師讓學生讀讀、圈畫、批注這樣一個外部的行為，完成學生內部的一個閱讀過程，然后通過朗讀、體會、交流，形成學生對愛因斯坦的正確認識。
【教學片段三】
師：再來想想這個問號，（師指板書上的兩問號）你覺得愛因斯坦算是個偉大的人嗎？
生：我覺得愛因斯坦應該算是一個偉大的人，因為他不僅在物理和數學上有卓越的成就，他還向一個12歲的小姑娘虛心求教，認真學習別人的長處，補足自己的短處。
生：我覺得愛因斯坦算是一個偉大的人，他原來衣衫不整，他希望一個人幫助他整理衣服，小女孩幫助了他，他很虛心，而且認真聽小女孩的講解，做得非常好，所以他是一個偉大的人。
生：我覺得如果一個人為世界做了很大的貢獻，但他很傲慢的話，他也算不上偉大；愛因斯坦竟然請教一個12歲的小女孩，可見他非常偉大。
師：知道嗎？當愛因斯坦獲得諾貝爾獎后，他把這個獎杯放到哪，知道嗎？他把這個獎杯和其他獎狀一樣全放在倉庫里，甚至讓他找也找不著。愛因斯坦雖然為人類做出了非常巨大的貢獻，但是他卻保持了一種平和的心態，哪怕是成為白發蒼蒼的老人后，依然還是虛心地向一位小姑娘求教，在輝煌的光環下，能夠有這樣的表現，怎么能說他不是一位偉大的人呢？咱們再一起把課題讀一讀。（生齊讀課題）
師：你能帶上你的感情把課題讀一讀嗎？（生再次齊讀課題）今天咱們讀了這樣一個小小的故事，也見識到了偉人生活中平凡的一面，希望能夠給大家帶來一份啟示，也能對咱們以后的生活學習有所幫助。
怎么辦？如何收拾這尷尬的局面？老師的尊嚴如何挽回？情急中，我突然想起了四年級語文課本中的《愛因斯坦與小女孩》這課，文中小女孩無意中撞了愛因斯坦，愛因斯坦卻友好地向小女孩道歉。想到這里，我調整一下情緒，強壓心頭之火，友好地沖著他們一笑：“對不起，孩子們，我不該這時出現在這里，打擾你們踢球了。”說完，我便彎下腰去撿本子。男孩們先是一愣，接著一起跑過來幫我撿作文本，一邊撿一邊告“罪”：“老師，對不起！對不起！我們不是有意的，沒想到您會走過來……”一個個子高一點的男孩說：“老師，真是對不起！是我踢的，我用勁大了點，求求您別告訴我們的班主任，行嗎？”聽著他的苦苦“哀求”，我的氣也消了很多――畢竟是孩子呀！我笑了一下，說：“好吧！不過以后不準在走廊里踢足球噢。”我注意到，一絲輕松立刻寫在男孩的臉上，他連聲說：“謝謝您！謝謝您！老師，您真偉大，您比愛因斯坦還偉大！”（原來他也是四年級的學生）他屁顛屁顛地跑了，還轉身叮囑我：“老師，您可要說話算數啊！
《愛因斯坦和小女孩》寫了大科學家愛因斯坦與一個小女孩偶然相遇并相處的生活片段，表現了愛因斯坦潛心科學研究、忽略生活小節的平凡而偉大的品格，以及他關愛孩子，樂于與孩子相處的童心。愛因斯坦是世界著名物理學家，對世界科學史作出了巨大貢獻。他的物質粒子可以轉變為巨大的能量的理論，已由原子彈、氫彈的威力得到證實，他被公認為整個人類歷史上少有的科學巨人。
情境之中悟性格。在“冷不丁被小姑娘一撞”的情況下，愛因斯坦抬起頭，友好地沖小姑娘一笑：“對不起，小姑娘，是我不小心。”這是被撞者對撞人者道歉。這一情境讓我們深切地感受到愛因斯坦平易、寬容、坦蕩的胸懷。文中還描寫了愛因斯坦的穿著：“只見他穿的衣服又肥又長，整個人就像裹在一張大被單里，腳下趿拉著一雙臥室里穿的拖鞋。”這一情境又讓我們感受到這位偉大的科學家專注于科研、不拘小節的性格。
言語之中顯品質。第二天小姑娘又遇到了那老人。小姑娘說：“我父親說你是最偉大的愛因斯坦……”“噢，他只講對了一半，我是愛因斯坦，但并不偉大。”這讓我們體會到了愛因斯坦的謙遜誠懇。愛因斯坦還說：“你說得對，我是不會對付衣服鞋子這類玩意兒，但愿你肯教我。”他簡直成了一個友善調皮又很乖的老頑童。愛因斯坦說：“呵，小教授，請你再教教我。”進一步體現出這位大科學家的平易近人和童心未泯。“小姑娘手把手地教起了愛因斯坦。”這不是奇談，而是一段佳話，讀來特別深沉有韻味。文中最后一段，小姑娘的母親在街上遇到了愛因斯坦，她好奇地問：“愛因斯坦教授，我女兒跟您在一起時，你們都談些啥？”“她教我怎樣穿戴，怎么樣放東西和布置房間。我呢，什么也幫不了她，只好教她做數學作業。”互教互學，各得其所，樂在其中，就像一對忘年交。這樸實無華的語言，讓我們感受到這位偉人的謙遜和真誠。
小事之中展魅力。作為一個普通人，愛因斯坦可能有許多不足的地方，如他不注重穿戴，不會布置房間和收拾東西。但平凡中見偉大，他的平易近人、謙虛和童心未泯，是偉大人物十分可貴的品質，展現了獨特的人格魅力。更難能可貴的是他向一個12歲的小女孩請教，令人印象深刻。愛因斯坦是一位了不起的科學家，這篇文章并沒有介紹他的相對論和量子力學，以及他獲得諾貝爾獎的事，而是通過和小姑娘交往的一樁小事，突出他的謙虛和平易近人，讓我們在平凡的生活中，感悟到了人性的真善美！
[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）28-038
對小學語文教學來說，文本解讀是一個關鍵的環節。教師的主要任務就是帶領學生通過文本解讀，探究文本的奧妙所在。但在實際教學中，教師代替了學生的解讀，文本解讀成為了一個虛設的流程。那該從哪幾個方面入手，提升學生文本解讀的實效性呢？
一、抓住學生的好奇心
學生的好奇心是與生俱來的，它是學生學習的動力。因此，教師要善用學生的好奇心，引導學生在解讀文本的過程中發問，探求問題的根源，深入理解文本的奧妙。
例如，在教學蘇教版《愛因斯坦和小女孩》一文時，在初讀課文之后，有學生好奇地問道：“愛因斯坦為什么連衣服也穿不整齊呢？”這個問題讓筆者有些發愣。但很快，筆者又將問題拋給了學生：那后來為什么愛因斯坦又把衣服穿整齊了呢？學生立刻七嘴八舌展開討論，并得出結論：愛因斯坦經常忙于科學研究，從來沒有關注穿衣服這類小事，但是對一個小女孩的批評，他卻虛心接受，并因此和小女孩成了好朋友。此時，又有學生好奇地問道：為什么愛因斯坦說自己什么都幫不了她，只好教她做數學作業？針對這一問題，我引導學生體會：愛因斯坦是個什么樣的人？從哪里看出來？學生根據文本中的描寫“頭發花白，但卻蓬亂，人就像裹在一張大被單里，腳下趿拉著一雙拖鞋”，認為他就像是童話世界里的智慧老人。面對小女孩的批評，他認真地接受小女孩的幫助，學著穿戴整齊，學會整理房間；并且作為交換，幫助小女孩做數學作業。此時，我將愛因斯坦的成就展示出來，使學生對他有了深刻的認識。
以上教學，教師緊緊抓住學生的好奇心，讓他們在討論中感受到愛因斯坦的童心，體會到他那偉大的人格魅力；同時培養了學生勤思好問的學習習慣，充分發揮了學生在課堂中的主體作用。
二、抓住課堂爭議點
在語文教學中，隨著年齡的增長，學生的獨立思考和批判性思維能力都有了顯著的發展。這時候，教師告知式的教學已經不能滿足學生的認知需求。因此，教師要緊扣文本，抓住課堂的爭議點，帶領學生多元解讀文本，使他們獲得更深的閱讀體驗。
例如，在教學蘇教版《船長》一文時，有的學生提出：船長的死不值得。為此，我給學生設置了這樣一個問題：你認為船長該不該舍生取義？請大家展開辯論。
反方：根據當時的條件，還有20分鐘的時間，船長完全可以在其他人都逃生以后，順利地回到安全的地方；他選擇了和船一起沉下去是沒有必要的，也是不尊重生命的體現。
正方：船長是一船之長，這個職業不僅僅代表他是船長，還代表了船在人在，船毀人也亡的精神。他必須和船一起存亡。
……
以上環節，教師緊緊抓住課堂爭議點，帶領學生展開激烈的辯論。這樣，實現了文本解讀的多元化，賦予了文本所具有的個性價值。
三、抓住文本空白點
文本空白是引發讀者想象和創造的有利空間，也是培養和發展學生文本解讀能力的關鍵點。因此，教師要緊緊抓住文本空白點，帶領學生調動生活經驗和個人情感體驗，解讀文本的弦外之音，更深層次把握文本的意蘊。
例如，蘇教版課文《靜夜思》這首古詩中的“舉頭望明月”一句，是文本的空白點。為此，筆者對學生進行了這樣的引導：天上的這輪明月，這時候不僅照著詩人，也照著什么？他能想起什么？有的學生認為：詩人離開家鄉漂泊在外，看著月亮會想起自己的家鄉，想起村旁的小河，想起門前的大樹和野花。有的學生認為：他會想起自己的親人、伙伴，他想對他們說自己的心里話。我引導學生繼續想象：中秋的月亮灑下銀白的光，夜已經很深了，他到底想說什么呢？學生根據自己的理解和體驗，感受詩人心中的深情：他在呼喚故鄉，呼喚親人。
【文章編號】0450-9889（2012）08A-0006-01
教學的本質是對話，有效的對話是高效課堂的重要保證。在實施教學對話的過程中，不少教師對“對話”的實質認識不清，出現“盲從”或“機械”的現象，教學效果難如人意。課堂教學中如何實施有效“對話”？筆者認為，有效“對話”貴在“四精”。
一、目標指向要“精當”
對話是為教學服務的，有什么樣的教學目標，就有什么樣的對話目標。無論采用什么樣的“對話”話題和形式，實施對話的目標指向都一定要“精當”。
所謂“精當”，就是教師所設置的對話目標一定要考慮如下因素：一要充分體現本篇課文所承載的教學目標，這是實施對話的出發點和歸宿。二要充分考慮到對話的本質特點，把預設和生成有機統一起來，既保證知識、情感、價值觀的三維基本目標的順利達成，又充分考慮對話靈動的生成性。教師要不斷恰當地調整和充實新的目標，要讓對話富有生命的活力和激情，有“新的意外的收獲”，使學生認知發展。
二、話題選擇要“精練”
一節課是一個生命的有機體，必須有“中心話題”這個靈魂作主導。教師對“中心話題”的選擇一定要做到“精練”，切不可過多、過碎、過雜，不僅要充分體現教學的中心目標，而且要把握學生的認知心理特點，要在文本的靈魂處和學生的“最近發展區”內找到切入點。
可以從文題入手選擇話題，如學習《最佳路徑》，設計的“中心話題”是：“最佳路徑”是誰設計的？為什么他設計的路徑是“最佳路徑”？可以從文本的主旨入手選擇話題，如學習《愛因斯坦和小女孩》，設計的“中心話題”是：愛因斯坦是不是“最偉大的人”呢？請認真地讀課文，說說理由。可以從課文的內容入手選擇話題，如學習《三顧茅廬》，設計的“中心話題”是：劉備是怎么樣去拜訪諸葛亮的？他三顧茅廬到底值不值得呢？
總之，選擇的“中心話題”一定要凝煉教學的中心目標，留給學生思考的余地和智慧生成的空間，既能滿足學生的“探奇”心理需求，又能實現“跳一跳，摘到桃子”的愿望，為實施師生有效的對話打下堅實的基礎。
三、點撥引導要“精巧”
有了對話的“中心話題”，并不等同于有了“成功的課堂”。如何引入話題，如何呈現話題，如何組織、引導、點撥話題的討論，對教師教學藝術是一種極其重要的考驗。在組織對話時，教師需要準確把握時機，適時點撥，在“精巧”上下功夫，烘托氣氛，引起共鳴。
一位教師在組織學習《愛因斯坦和小女孩》時進行如下引導點撥。
師：小女孩和愛因斯坦第一次相遇時，愛因斯坦給了她什么樣的印象？認真讀讀這一部分，說說你的看法。
（話題指向明晰，學生通過認真讀課文和思考討論，很快得出了結論：不修邊幅、衣衫不整、顯得很搞笑。）
師：而小女孩父親心中的愛因斯坦又是怎樣的？（出示句子，指導學生讀出興奮之情。）
師：那么，愛因斯坦到底偉大不偉大呢？請同學們認真地默讀課文，劃一劃關鍵的語句，在旁邊寫一寫自己的看法。
（學生按照老師的要求靜心地讀書思考。）
師：認為愛因斯坦不偉大的同學請先發言。
（一些學生發言時，班級中絕大部分學生紛紛舉手表示不同意見。教師及時維持了對話的秩序，讓這部分學生把理由說完，再進行下一環節。）
師：認為愛因斯坦偉大的同學請舉手？請你們說說他到底偉大在哪里？
（師生對話交流的過程中，教師點撥學生抓文中關鍵的詞句體會，并在此基礎上適時板書：潛心科學研究、不拘生活小節、有童心、關愛孩子。）
師：還有不同意見嗎？
（學生在上一環節中，已經充分體會到：愛因斯坦之所以平時不修邊幅、衣衫不整，是因為他潛心科學研究、不拘生活小節的結果，均表示沒有不同意見。）
……
在整個對話的過程中，教師巧妙地鋪設，抓住了“愛因斯坦到底偉大不偉大？”這一中心話題，在學生思想的矛盾處、困惑處創設對話的情境，精巧地利用學生理解的差異和分歧，因勢利導，引導爭鳴。同時抓住了文中關鍵的詞句，適時引導，巧妙點撥，引導學生在有感情的讀、思、議、悟中，產生強烈的思維碰撞，深化了對人物品質的認識，提高了對話的質量。
四、突出主體要“精心”
我怨恨，怨恨自己的生命為什么這么卑賤，人類如此輕易地扼住了它的咽喉，為人類服務那么自然地就成為了它存在的準則。
我決定，逃離！
在我下決心以后不久，我所在的研究所就爆炸了。裝定時炸彈對于我來說并不是一件難事，因為我有愛因斯坦聰明的大腦。
我從收音機里聽到了中央調查局對于這件事的種種猜測，這么精明的人類居然沒有懷疑我，因為……也許他們認為我具備愛因斯坦品格高尚的基因。愚蠢的人類！
我來到了一個街心公園，在那里眼望著枝頭的鳥雀，愜意無比。“叔叔，你吃雪糕嗎？”一個長相無比甜美的小女孩微笑抬頭問我。我的臉紅了，慢慢地蹲下身，輕輕地吮了一口她手中的雪糕。“真甜”，我微笑著對她說。
我們在花園里玩了起來，這是我第一次和人類分享到他們的快樂。突然，一大群警察包圍了我。“我是秀蘭·鄧波兒的克隆體。”小女孩依然微笑著說道。
[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）04-0051-01
在閱讀教學中，很多教師面對題材相同的課文，采用的教學流程可謂大同小異。但就是這“小異”，卻彰顯出不同的教學理念和教學智慧，也在很大程度上影響了閱讀教學的課堂品質，決定了學生的思維方向和提升幅度。關注“小異”，能夠提升語文課堂教學的整體效益。
一、資料延伸，信息補充下的整合聚焦
閱讀教學中，為了引領學生更好地解讀文本，體悟人物形象，教師常常在教材文本的基礎上，拓展補充相應的文字材料，對文本內容形成輔助。但遺憾的是，很多教師對于拓展材料也就是簡單出示，學生在閱讀吸收時，缺少應有的取舍與整合，對于資料的吸收也就止步于機械的層面，導致教學效益事倍功半。
如在《愛因斯坦和小女孩》一文教學的導入環節，教師首先出示了愛因斯坦的資料，讓學生在閱讀中感受愛因斯坦所取得的偉大成就。一位教師要求學生在閱讀后，說說自己對愛因斯坦的印象，學生僅僅在概念化的認知下形成了“偉大”的標簽式體驗。而另一位教師則在學生細讀資料之后，針對學生對愛因斯坦形成的“偉大”“成就卓越”等印象，順勢鏈接了資料中的相關詞語，如“科學巨匠”“巨大貢獻”“諾貝爾獎”等，讓學生對愛因斯坦在科學貢獻上的“偉大”形成深刻的體驗，然后話鋒一轉：“正是這樣一個偉大的人物，卻與一個小姑娘成了忘年之交，讓我們一同走進這個故事。”對比之下，第一位教師直接出示資料，讓學生形成一個感性的整體意識，但這一意識僅僅停留在表層，顯得相對模糊；而第二位教師則以整合、聚焦的方式，引領學生排除其他信息的干擾，將關注點聚焦在愛因斯坦的主要貢獻上，如此取舍聚合，生傭直觀，達到了較好的教學效果。
二、聯想拓展，語境整合下的細節豐富
教師常常引領學生結合文本的具體情境，對人物的言行進行想象與拓展。在這一過程中，教師的引導與點撥是關鍵。如果教師對學生表現出來的狀態缺少應有的指導，就會使學生的語文能力停留在原有的程度上。
例如，在教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》一文時，為了讓學生更加深入地感知司馬遷的寫作狀態，教師創設了“天剛剛亮”“月黑風高”“數九隆冬”“盛夏酷暑”四個不同的情境，讓學生想象司馬遷是如何寫作的。相同的設計板塊與思路，卻在教師小小的引導差異上，形成了完全不同的教學效果。第一位教師，只要學生對人物進行相應的活動補充并符合所出示的情境即可。如“天剛剛亮”語境下，學生補充：“人們還在床上睡懶覺，司馬遷就已經起來寫作了。”如此套路式的言語表達，顯然無法真正走進文本的語境之中。而另一位教師，則引導學生想象人物的細節，從而豐厚學生對人物的立體化認知。如“盛夏酷暑”中，學生在教師的點撥下再現了蚊蟲的叮咬、天氣的悶熱、汗水模糊了雙眼等細節，從而在豐滿的細節中窺探到了司馬遷究竟是如何“發憤”的。兩位教師執教的“小異”就在于：第一位教師將學生的思維局限在將句子補充完整，即“干了什么”，并沒有對學生的想象與表達進行任何評價與點撥，學生只能原地踏步；第二位教師則關注學生說得“怎么樣”，并在不斷地點撥、指導與鼓勵之下，豐富了表達細節，促進了言語生命的豐盈與發展。
三、隨文練筆，結合價值點的細微選擇
閱讀教學中的隨文練筆層出不窮。但很多教師關注的僅僅是練筆的形式，至于選用怎樣的內容，讀寫的結合點設置在何處，則很少注意，這影響了課堂教學的整體效果。
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）01B-0023-01
《論語》中描述了這樣一段教學場景：有一天，孔子與弟子冉有、子路、公西華在一起。子路問老師“聽到就去行動嗎？”孔子要求子路先征求一下父親的意見，再決定。過了一會兒冉有問同樣的問題，孔子則要求冉有馬上就去行動。坐在一旁的公西華感到困惑，追問老師：為什么兩個人的答案不一樣呢？孔子解釋說，子路生性耿直，魯莽義氣，經常為朋友兩肋插刀，這樣的人如果聽到什么就行動，往往容易犯錯，于是教他征求父親的意見，是希望他做事謹慎，三思而行。冉有優柔寡斷，做事常常顯得有些退縮，所以教導他聽到后就要立即行動，以便養成做事果斷的習慣。
這個案例告訴我們：對于相同的問題，答案并不唯一。用自己的眼睛觀察世界，每個人看到的世界都是與眾不同的，孩子的眼睛顯然是最純潔最沒有任何世俗觀念的，他們對任何事物都有自己的認識，是有一個又一個獨特想法的創造者。作為一名教師，不應該只是傳道授業解惑者，也應該是一個保護者、發現者、開發者;應該最大限度地給孩子精神上的自由，讓孩子成為學習的主人，讓孩子的思維向四面八方延伸。
一、變換角色展才思
“變換角色”是指教師依據文本特點，巧妙轉化角色，將學生化身為言語作品中被描寫的角色，以移情化、擬人化的手法，把學生帶入情境，進行角色轉換。
于永正老師教學《珍珠鳥》時，啟發學生：“現在大家就是馮驥才家的小珍珠鳥，于老師給大家出個難題，既然馮驥才對你照顧得那么好，現在你就以小珍珠鳥的身份寫一寫馮驥才，怎么樣？他寫你，你寫他。打開課文看一看，他是怎么寫你們的？如果你寫馮驥才，第一句話怎么寫？舉一兩個例子。于老師也以小珍珠鳥的身份寫了兩篇。等大家寫好了，念給大家聽，好不好？如果有困難，我會幫助你。題目就叫《馮驥才》。第一句先夸一夸他，然后再舉例子。”學生在這種“以鳥代人”閱讀策略的激發下，積極性非常高、思維異常活躍，寫出了許多精彩的即興文章。
二、張揚個性顯才思
“水本無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，相激乃發靈光。”給學生營造一個自由討論爭辯的話題和空間，有利于學生情智的勃發，有利于彼此汲取知識、相互之間的激發和啟迪，常常會進入由“山重水復疑無路”到“柳暗花明又一村”的境界。閱讀教學中的討論是指學生間或師生間就某個閱讀主題相互表明見解或論證，它是閱讀主體間情感交流、心靈溝通、靈魂融合的載體。
三、思想交鋒見才思
語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深遠的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。教師在教學中應當鼓勵學生深入文本，進而有獨到的見解。
再看一位老師執教《愛因斯坦與小女孩》最后一節。“她教我怎樣穿戴，怎樣放東西和布置房間。我呢，什么也幫不了她，只好教她做數學作業。”在教學進行到結尾的時候，一個學生有了不同的見解：老師，我有不同意見！我看愛因斯坦語文學得不好，他還說病句。（全場愕然！）
師：（頗感意外）看來你有新的發現，能說具體一點嗎？
生：愛因斯坦既然說自己什么也幫不了小女孩，怎么還說“只好教她做數學作業”呢？這明明就是前后矛盾嘛！
師：（略一思忖）剛才這位同學敢說愛因斯坦的話有語病，確實相當有勇氣，他的觀點與眾不同，很有挑戰性。愛因斯坦的話到底有沒有語病，老師提醒同學們不要急著下結論，我們再把課文好好讀一讀，聯系全文認真思考，展開討論，然后我們一起交流。（學生重新潛心會文，小組展開討論交流，氣氛相當熱烈。討論結果：存在兩種意見！）
生甲組：我們經過反復考慮，愛因斯坦的話確實存在錯誤：既然說“什么也幫不了她”，就不能再說“教她寫數學作業”，難道說“教她寫數學作業”不是在幫她？
生乙組：我們組覺得不能簡單地用“有”和“沒有”來評判愛因斯坦這句話。理由有二：首先，愛因斯坦很謙虛，他沒有把自己教小女孩做數學作業當成什么大事，倒是把小女孩對他的“幫助”看得很重要，因此，他說“她教我怎樣穿戴，怎樣放東西和布置房間”，自己卻“什么也幫不了她”，其次，就我們了解，愛因斯坦說話很幽默，這正是他的一種幽默方式。以上兩點印證了愛因斯坦人格的偉大和言語的不拘小節，非常符合本文中心。
教師引領學生再度親近文本，與文本進行深度對話，形成觀點與認識，允許存在不同觀點，將教學延伸。這樣的教學，有效地踐行了課標精神，在把學習主動權還給學生的同時，教會學生獨立思考，培養了學生閱讀教學中的創新精神。