囚綠記教案匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇囚綠記教案范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0041-04

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》明確提出，要“普及學前教育”“重點發展農村學前教育”。之后，各地按照《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發[2010]41號）的要求，陸續制定和實施了《學前教育三年行動計劃》。2011年，財政部和教育部又聯合了《關于加大財政投入支持學前教育發展的通知》，再次“把加快發展農村學前教育作為工作重點”。

那么，截至目前，在政府的宏觀調控下，我國農村學前教育資源的需求是否得到了滿足？政府的投入是否有效地緩解了農村家庭對學前教育的需求？學前教育資源在農村的配置效率如何？帶著這些問題，我們深入農村進行了田野調查。

一、調查對象與方法

河南省郭村地處四個縣的交接地帶，村民主要從事農業生產。村間有一條公路由北至南穿過，將村子與南北兩端的兩個鄉鎮聯系起來。春節期間村里共有3500多人，平時主要是老人、孩子以及少量婦女留守在家。郭村是我國大部分農村的縮影。

春節期間，農村外出務工人員和在外借讀的兒童大多會返回家鄉。研究者選擇這個時間進行調查，能獲得相對完整的信息。

在郭村，相對寬闊的馬路兩邊是村民閑聊和兒童游戲的地方。研究者每天在這里觀察兒童的游戲內容與游戲表現，同時對兒童家長進行隨機或入戶訪談，以了解兒童目前的受教育狀況以及農村家庭對學前教育的需求。調查期間郭村一所私立幼兒園正在招生，研究者借機調查了村民對這所幼兒園的看法，并對幼兒園負責人進行了訪談。

二、調查結果與分析

1.村民不滿意學前班的教育質量，政府的教育投入沒有得到有效利用

學前班是一種為入學前（5～6歲）兒童提供入學準備教育的獨特教育組織形式，自上個世紀70年代末80年代初出現以來，已普遍成為我國農村學前教育的主要形式。郭村的學前班已有20多年的歷史，附設在村小，是村里唯一的公辦學前教育機構。調查發現，村民們并不認可學前班的教育質量，因為在他們看來，“教師不行”“教學條件不好”。有的村民這樣評價學前班教師：“自己中學都沒畢業，怎么能教好孩兒呢？”也有村民反映。孩子在學前班“啥都學不到，教師也不管”。

研究者觀察發現，郭村學前班的活動室與小學教室在建筑設計上沒有區別，談不上符合幼兒的活動需要，校園里也沒有任何可供兒童游戲的器材與設備。不少村民表示，“凡有點辦法的人家都不會把孩子送到學前班”。還有村民提到，“鄰村的學前班現在只有兩三個孩子，活動室都空著”。

由此可見，政府投入建設的學前班并沒有得到有效利用，郭村存在著村民對優質學前教育資源有強烈需求而資源配置（利用）效率低下的矛盾現象。

2.村民傾向于選擇幼兒園，但需求定位存在偏差

盡管郭村沒有幼兒園，但村民對幼兒園這一教育機構并不陌生。他們明確表示希望自己的子女能夠像城里的孩子一樣就讀幼兒園，并且最好是優質的公辦幼兒園。

調查發現，最近兩年在郭村附近的鎮上出現了多家私營的家庭式幼兒園。這些幼兒園的存在和發展說明當地有這方面相關的需求。然而。在村民眼中，它們并不是“真的”幼兒園?！罢娴摹庇變簣@是“城里孩子上的那種，不花太多錢，教師又教得好”。

在郭村北端那所私立幼兒園招生現場，研究者發現，前來咨詢的家長很多。咨詢的內容一是問教育成本問題，比如“一個月多少錢”“能否再便宜點”。二是問有關兒童保育問題，比如“有沒有車接送”“飯菜怎么樣”。三是問教育質量問題，如“教師怎樣”“教什么”。從比例上看，關心教育質量的家長最少。該幼兒園負責人說：“現在農村有錢的家長不少，但他們找不到好的幼兒園讓孩子入學，所以我們才開辦了這所幼兒園。不過，很多家長認為，幼兒園的好壞就是孩子吃的用的好壞。當然.還是有不少家庭出不起錢讓孩子上我們這樣的幼兒園的，一學期600元對他們來說還是很貴的?！?/p>

綜合起來看，農村家庭對學前教育有著很大的需求，但需求定位存在偏差。一是很多家長簡單地認為“城市的幼兒園就是好的幼兒園”，二是大多數家長不關心幼兒園教育的質量等本質性問題，三是許多家長對幼兒園的選擇還受制于費用。

3.本地辦園者的教育及管理水平有待提高，新增教育資源配置效率不高

由于沒有公辦幼兒園，民辦幼兒園成了郭村學前教育的主要提供者。研究者調查發現，這些民辦園雖能滿足部分農村家庭的學前教育需求，但辦園者的教育理念以及辦學模式還存在諸多不足，其資源配置的效率也還不是很高。

調查發現，郭村北端的這家私立幼兒園是由多人集資興建的，包括當地在外發展較好想回報家鄉的人、認為幼兒園發展有前景的高中教師、在縣城幼兒園里工作的教師等。他們辦園是因為覺得“農村的孩子也應該上幼兒園，城里孩子能享受的，農村孩子也要享受”。所以，他們盡可能地參照城市幼兒園的做法來建設這所幼兒園，比如，把幼兒園里的戶外場地全部做成水泥地，以免孩子“一走一腳灰”；在活動室里安裝抽水馬桶和盥洗池，以讓農村孩子像城里孩子一樣學會講衛生。然而，事實上，由于缺少污水處理系統，抽水馬桶和盥洗池難以得到有效利用。

研究者發現，該幼兒園的招生宣傳資料上寫著本園有奧爾夫音樂教育、蒙臺梭利教育、珠心算等教育特色，但問及這些課程是如何實施的，負責人表示“不太清楚”，還希望研究者介紹一套比較好的幼兒園教學活動方案。顯然，辦園者缺乏學前教育專業知識。雖說“有總比無強”，但這種較為“盲目”的辦園，不得不讓人擔憂，教育目的是否能實現，教育資源是否被浪費了。

4.寄宿就讀城里幼兒園并不利于幼兒健康成長.外部教育資源如何利用是個問題

調查發現，郭村有部分家長將孩子送到城里親戚家寄宿，以便于就讀城里的幼兒園。他們認為，“不管怎樣，總比上村里的幼兒園好～孩子在城里還能見見電梯，知道科技館是啥”。

我們知道，寄宿對幼兒安全依戀感的形成有一定負面影響。有家長對此已有體會，例如，郭村有一對姐弟寄宿在縣城親戚家，就讀縣城的公立幼兒園，只能周末回家。他們的母親覺得“孩子跟自己越來越生疏了”?？梢哉f，通過這種方式獲得外部教育資源其效率如何值得研究。

5.缺乏家庭教育指導，隱性教育需求未得到重視

蘇霍姆林斯基說：“家庭教育好比培植植物的根苗，只有根苗茁壯，才能枝繁葉茂、開花結果?！奔彝ソ逃龑τ變旱某砷L至關重要，并直接影響幼兒園教育的效果。調查發現，郭村大多數家長不重視家庭教育，對子女的教育期望較低，并且還將自己不高的教育期望完全寄托在了教育機構身上。

研究者觀察發現，郭村兒童玩的游戲大多是沒有分工與合作的機能游戲。孩子們玩耍時，家長會聚在馬路邊閑聊。中途有孩子跑向家長面前索要零食或零花錢，家長大多是簡單拒絕。很多時候，這種場景是以孩子哭鬧、其他家長看“熱鬧”收尾的。觀察還發現，郭村的孩子家長極少對孩子的游戲和哭鬧進行有效干預。

訪談發現，絕大多數家長沒有意識到自己在家庭教育上負有主要責任，也幾乎不考慮自己的“管教”是否恰當、怎樣管教才能更有利于子女成長。當然，他們也從來沒有接受過家庭教育方面的指導。

三、相關建議與思考

當前，農村居民對學前教育的需求日益強烈，如何有效地滿足這種需求，有效提高教育資源的配置效率應是各地教育管理部門需著力解決的問題。研究者認為，可從以下三方面入手。

1.繼續加大對農村學前教育的投入

根據河南省學前教育三年行動計劃，到2013年底，要實現“3萬人口以上的鄉鎮至少舉辦2所、3萬人口以下的鄉鎮至少舉辦1所標準化公辦中心幼兒園”的目標?！逗幽鲜〗逃聵I發展“十二五”規劃》則提出，要在“大村和新型農村社區實行獨立辦園、小村聯合辦園或建分園，投入以省轄市、縣（市、區）為主實施”。然而，從目前來看，很多農村家庭并沒有享受到優質的學前教育資源。這就意味著，在某些地區，政府推行的學前教育三年行動計劃尚不能滿足農村居民對學前教育資源的需求，政府應繼續加大對農村學前教育的投入，努力做到鄉鎮和大村獨立建園，小村設分園或聯合辦園，人口分散地區舉辦流動幼兒園、季節班等，配備專職巡回指導教師，逐步完善縣、鄉、村三級學前教育管理網絡。對已經設立幼兒園的農村，政府應進一步加大對幼教師資隊伍的培養：對尚未開辦幼兒園的“大村和新型農村社區”。政府應盡早開設幼兒園或舉辦分園，以滿足當地居民對學前教育的強烈需求。

2.加強對社會力量辦園的指導和監督

民辦園是我國學前教育機構的重要組成部分，政府應加強對民辦園的指導與監督。

首先，政府應當對民辦園舉辦者進行培訓。使其在規劃與設計園所時能依據正確的教育理念.并做到因地制宜。其次，政府應采用多種措施對民辦園的活動設計、活動組織和教師專業發展進行指導，以保障其教育教學的基本質量。再次，政府應制訂規范的辦園標準，并嚴格執行。對已有和新建、改擴建的幼兒園進行檢查和監督，對不符合辦園標準的幼兒園采取相應的整改或撤并措施。

對民辦幼兒園的監管，政府還應建立過程性監管機制，做到隨時動態地監控民辦園的辦園行為。以便及時發現、解決問題。

3.優化學前教育資源配置

篇（2）

不可否認，傳統語文教學在啟蒙學生語文意識、打好學生語文基礎、培養學生語文素養方面，發揮著積極作用，功不可沒。但傳統語文教學的弊端也顯而易見，如缺少生動形象的直觀性，學生感到無聊單調、枯燥無趣。而多媒體技術的出現，使這一局面從根本上得到改觀。多媒體教學是以多媒體計算機、計算機網絡、多媒體投影儀等硬件設備為平臺，運用多媒體教學軟件開展課堂教學的一種計算機輔助教學形式。它集聲、文、圖、形于一身，具有直觀形象、活潑生動、時代感強、信息量大、交互簡便等特點。毋庸置疑，多媒體進入教學領域，就像荒蕪的沙漠中出現綠洲，久旱的田地沐浴甘霖，給語文課堂教學注入新的活力，對提高教學效率起到相當大的作用。

1.1 化抽象為形象，激發學生的學習興趣

歌德說：“哪里沒有興趣，哪里就沒有記憶。”此所謂“未見意趣，必不樂學”。只有激發學生的學習興趣，他們才能充分發揮主觀能動性。語文教學過程中運用投影片、錄像資料，創設與教材密切相關的情和景，通過感官刺激，可激發學生的學習興趣和求知欲，調動他們自主學習的積極性，體現主體地位。

筆者在講《荷塘月色》時，就用圖片、錄像來再現課文中的畫面，表現月下荷塘、荷塘月色：綠葉田田，荷花朵朵，清香縷縷，月色融融，像朦朧的幻夢，像飄渺的歌聲；參差斑駁樹木的黑影，彎彎楊柳稀疏的倩影，光影交錯，濃淡相間。學生全神貫注地看著屏幕，盡情地欣賞淡月照耀下，花朵晶瑩閃光；綠葉襯托下，花朵忽明忽暗?！罢缫涣ＡＣ髦?，又如碧天里的星星”，這些書面文字在學生頭腦中形成生活的畫面，使學生深刻地體會到荷塘月色的高雅、朦朧、幽靜之美。采蓮姑娘的出現，使課堂氣氛達到。美麗的臉龐，悠然的神態，嫻熟的動作，婉轉的歌聲，仿佛仙女下凡，美不勝收……

英國詩人濟慈認為：“美的事物是永恒的喜悅?！蓖ㄟ^圖片、錄像再現課文，讓學生感到美景即在眼前，并進入其景可觀、其物可賞、其聲可聞的境地，獲得欣賞美的喜悅。

1.2 化無聲為有聲，增強學生的想象力

在語文教學中，古詩教學困難是人盡皆知的。首先，作品的時代、背景，人物的經歷、思想，與當今有一定的距離。其次，詩歌思想感情復雜，意境豐富，無固定套路可言，難以捉摸。而運用音響渲染情境，可達到良好的教學效果。一首悅耳動聽的樂曲，配以色彩鮮明而生動的畫面，同時輔助于豐富的語言描繪，不僅使學生產生如見其人、如聞其聲之感，沉浸于詩人所描繪的詩境之中，而且能從中領悟到詩人的思想感情，受到美的熏陶。

筆者在講李叔同的《長亭送別》一詩時，配以委婉的同名歌曲，一種凄涼滄桑的情調把詩人在送友人離去時那種依依不舍、愁腸百結表現得淋漓盡致。很多學生在聽音樂的過程中受到感染，腦海中仿佛呈現出孤寂的長亭、蒼涼的古道、枯萎的衰草，仿佛看到夕陽弱柳，聽到笛聲簫殘。

創造學之父奧斯本說：“想象力是人類能力的試金石，人類正是依靠想象力征服世界?！痹谡Z文課教學中，教師要適當地運用多媒體激發學生的想象力。

1.3 化單一為豐富，擴大課堂教學信息的傳遞量

運用多媒體，可以把一些散于各課的基礎知識形成系統揭示給學生，形成知識的網絡，大大擴充信息的傳遞量。尤其是對不同層次的學生，可以視自己不同的需求獲得認知的滿足。有些教材內容豐富，課時較多，所學知識比較分散。在總結課上，利用電教手段，可以化零為整，把文章結構、各部分的關系集中在多媒體投影上揭示給學生，形成整體認知。

《囚綠記》一文分為5個層次，分別是尋綠、關綠、囚綠、放綠和懷綠。作者將文章命名為“囚綠記”，又有著深刻的社會原因?！扒艟G”寫綠枝條最艱難的狀況，這暗示著國家的命運。這是在后，日本帝國主義大舉侵略我國領土的時代背景下，作者內心極度痛苦和精神上堅決反抗的反映。作者表面上講述自己與常春藤綠枝條的一段“交往”經歷，實則表現出中國人民堅貞不屈的民族氣節。學生自己體會出作者的愛國思想是貫穿全文的紅線，這樣也就能把記敘散文形散神聚的特點理解得比較透徹了。多媒體手段這種密集型的信息提供，為學生學習提供了大量的信息。

1.4 運用多媒體可以彌補教師自身不足，完善課堂教學結構

人無分身之術。語文教學中有一些文章題材特殊，如小說、戲劇，若單靠教師一人在臺上講解，盡管使盡混身解數，也難以完全將復雜的情境再現出來，將多面的情感表達出來。學生上課時總是覺得課文干巴，毫無興趣可言。

筆者在講魯迅的《阿Q正傳》時，放了由著名表演藝術家嚴順開主演的同名電影片段，專業演員演技精湛、效果逼真、語氣恰當，枯燥的平面人物鮮活豐滿，將學生的情感細胞完全調動起來，學生隨著故事情節時而緊張、嚴肅，時而拍手、大笑。他們的喜怒哀樂得到盡情的宣泄后，進而領悟了作者所要表達的創作意圖。這樣，多媒體語文教學深入淺出，用最直觀的手段講解最深刻的道理，學生在享受的過程中受到教育，一箭雙雕。

2 多媒體教學的局限性

為了讓多媒體高效服務于語文教學，語文教師應掀起它的“蓋頭”，仔細認知，深入了解。古人言：“金無足赤，人無完人?！笔郎蠜]有一種新生事物十全十美，多媒體語文教學也同樣存在不足。

2.1 舍本逐末，華而不實

韓非子說：“華而不實，虛而無用?！边^分追求多媒體課堂教學的高密度、大容量、快節奏，勢必舍本逐末，丟西瓜撿芝麻。課文的背景材料，諸如作者的生平與思想、作品創作與發表的時代特征、作者的創作意圖、作品的社會影響與人們的評價等，是可以運用多媒體展示的。但是，凡事皆有“度”。著名作家張賢亮感慨：“能夠白首偕老的夫妻，大概就是能夠掌握適度感情的夫妻。”同樣的道理，要想讓多媒體教學在語文教學這條路上走得更遠，在具體的操作過程中也要適“度”。

只有適“度”，才有可能收到預期的效果；過“度”則會事與愿違，適得其反。如果少了學生靜下來思考的環節，就和傳統的“滿堂灌”毫無差別。只顧現象、不想道理，只顧熱鬧、無視效果，學生對重要的知識點就會表面化、淺顯化，那么，課堂教學就是“金玉其外，敗絮其中”。

2.2 角色退化，投機取巧

現在流行的教案型教學軟件，使教師在課堂中根據學生的學習情況，相機誘導、適時點撥的教學機制退化。若教師成了一個簡單的電腦操作員，學生成了知識的容器，學生的主體地位、教師的主導作用蕩然無存。有些教師為了上課方便，直接下載課件，不做修改，盲目使用，忽視學生的實際情況和客觀需要，變授課為應付，變教學為投機，將利用多媒體教學的初衷置于腦后。

篇（3）

“開源方有活水”。欲想引導學生進行批判性思考，首先，教師自然要秉持如此的思維品質。然而，提及語文教師的批判性思維，始終，我們感言渺不可及。王榮生教授曾論：“我國閱讀教學的最大問題，就是閱讀方式的變形乃至變態。語文課程中的閱讀取向，就是要養成學生常態的閱讀姿態，閱讀方式。”讀罷嘉言，精心思之，不無要理。顯然，透過一抹悲涼，我們應該重拾信心，在回歸語文教學的本真上悲壯、甚至孤獨地前行。而這，或許亦該成為語文教師培植批判性思維的重心。具言之，文本解讀便是其中一條重要門徑。下面，出示筆者所撰《“窗”的隱喻：苦覓生命的平衡――摭談的主旨》一文片段：

很多教師會以“愛綠”、“戀綠”、“囚綠”、“釋綠”、“懷綠”為線索來解讀《囚綠記》，并將陸蠡因從事抗日文化工作而被日本侵略者殺害作為背景資料，認為文中的“我”，就是“不屈服于黑暗的囚人”；“綠藤”表現了中華民族頑強不屈的性格。如果說“綠藤”代表著中華民族頑強不屈的品性的話，那么，“我”在“囚綠”過程中又飾演著怎樣的角色呢？僅此一問，就會讓民族性格淪變得脆弱不堪。

細讀文本后，我生發兩處疑惑：一是我們該如何釋答“窗”多次出現在文中？二是作者在文末除了擔心再見綠藤后面生外，為何還惦念著圓窗？

陸蠡的孤寂天性注定了“我”“疲累于灰暗的都市的天空和黃漠的平原”，當“我瞥見這綠影，感覺到一種喜悅，便毫不猶疑地決定了下來。”這時，那間陋室在客觀上對陸蠡的孤獨、寂寞的天性形成了一種庇護。此時，“窗”便扮演著對客觀世界與心靈世界既阻隔又分割的角色。而“帶有小圓孔的窗”又為孤獨情感底色中的心靈內部交流提供了可能。這是“窗”的第一重隱喻。

另外，綠藤于屋內屋外有兩種生長狀態。屋外的生長是符合理智的，而進入屋內則有違理智，是迫于“我”孤獨催生下的變異情感。從這個意義上講，綠藤的兩種生長境遇背后負載著作者理智與情感的兩端。而“有小圓孔的窗”則為“我”的情感與理智的碰撞提供了一種可能。當“我”迫于外界壓力，最終放棄囚綠后，“有小圓孔的窗”實則已經成為了其內心情感與理智艱難交鋒的見證。這是“窗”的第二重隱喻。

顯然，我們一味沿承舊說陳料，是不能在文本解讀上有毫末進步。所以，在《囚綠記》一文中，文末“我懷念著我的圓窗和綠友。有一天，得重和它們見面的時候，會和我面生嗎？”一句，既包含了作者的懺悔，更潛隱著一份人生訴求――期待生命的平衡。多做一點類似于這樣文本細讀，對培植語文教師批判性思維，頗有益處。自然，以此為基點，不論教案設計，還是教學方法擬定，亦會呈現出耳目一新的境界。

另外，古詩文閱讀，特別是語辭考釋方面，更是培植語文教師批判性思維的一片開闊天地。語文教師在備教文言詩文語辭時產生的疑竇，往往能激發出教學設計的靈感。例如：

杜甫《詠懷古跡》（其三）“獨留青冢向黃昏”一句中“向”，教材無注。按常理推解，我們易將其釋為“朝向”。這，也存諸眾多教參資料中。實際上，王瑛先生在《唐宋筆記語辭匯釋》一書中認為，“向，又猶云‘在’，亦為介詞，多與方位詞連用，組成方位結構，作狀語或補語。”如，“內府之珍，先朝所賜，既不敢將歸地下，又不合留向人間?！保ā兑蛟掍洝肪砣?/p>

自然，我們便可以重新檢視“獨留青冢向黃昏”：“在黃昏中，唯獨留下了一座青冢”。細味其里，茲解不僅順于文意，更諧于意境。備課及此，于此句鑒賞，筆者設置了一道討論題：“‘獨留青冢向黃昏’中的‘向’可解為‘朝向’或‘在’，你認為哪種理解更好？”討論中，有學生認為王昭君的“青?！鼻笆怯心贡?，那樣便使“朝向”（向）夕陽有了著落；但也有學生會持“向”解為“在”的說法，認為于“青?！倍裕瑹o碑之凄涼更與昭君生前的偉績形成反差，加深了杜甫憂國憂民反而壯志未酬的悲情。就后者所答，平心而論，難道不是我們苦苦期待與孜孜尋覓的那種文學品鑒嗎？茲例，不僅展現出培植語文教師批判性思維的一種范例，更彰現了這種思維巨大而獨特的魅力。

下面，再談談開展“文本解讀”與“語辭考釋”工作可能憑依的書目?！拔谋窘庾x”而言，首推孫紹振教授的《文學性講演錄》、《細讀名作：微觀分析個案研究》、《月迷津渡：古典詩詞個案微觀分析》、《批判與探尋：文本中心的突圍和建構》等，當然亦可參看王榮生教授所著的《聽王榮生教授評課》、《語文教學內容重構》等書籍?！罢Z辭考釋”方面，扛鼎之作首薦張相先生的《詩詞曲語辭匯釋》和蔣禮鴻先生的《敦煌變文字義通釋》。王瑛先生的《詩詞曲語辭例釋》、《唐宋筆記語辭匯釋》、《宋元明市語匯釋》以及陸澹安先生的《戲曲詞語匯釋》、《小說詞語匯釋》等辭書亦有重要參備價值。

有些文本解讀與語辭考釋，其深難度遠遠超出中學語文教學的層次。如何“由深入淺”地定位于中學語文教學？這是另一個值得深思的話題。然而，無論如何，我們不能因為偏愛簡單，便“執迷不悟”；我們要鼓足勇氣與調動機智，因為，我們始終渴望確證！

二、行于茲意在彼：學生批判性思維的養護

批判性思維，遠遠不應止步于教師本身。她，更應走向學生心靈，因為，學生的價值是無可估量的。那么，當自身具備了一定批判思維能力時，語文教師一定要注意承遞給或者開掘出學生的這種能力。多數情況而言，面對一些問題，看似學生無法以批判思維應對，但是，只要教師適時引導，結果往往意想不到。開掘勝于傳承，這，便是此部分取題為“養護”的深意。下面，出示我教授《林教頭風雪山神廟》的課堂片段。

師：接下來，我們來談談林教頭被逼上梁山的原因。請同學們思考并暢所欲言。

生1：我覺得是陸虞侯等人對林沖的迫害。

師：嗯，你的理由呢？

生1（迅速翻閱書本）：課本第4頁（筆者按：教材版本為2004年人教版，下同）上說道，“那潑賤賊敢來這里害我！休要撞著我，只叫他骨肉為泥！”，還有后面，第8頁上，林沖罵道，“奸賊！我與你自幼相交，今日倒來害我！怎不事？且吃我一刀！”這些語句，都說明林沖上梁山，是因為陸虞侯等人對林沖的迫害。

師：有道理。你的觀點和很多教參不謀而合。還有其他同學有不同意見嗎？

生2：我覺得李小二也有影響。

師（驚訝）：這個觀點有意思。你具體說說。

生2：我只是一種感覺，因為文章前半部分，施耐庵用了不少筆墨來寫李小二。這，應該不會一點作用都沒有吧？

（眾生笑）

師：好。下面，我們就來共同研讀這個部分。

……

上面這個課堂片段，最有價值的部分在于后面。課上，筆者帶領學生深入研讀并認真分析了李小二在林沖上梁山中的“積極”作用。課后，筆者整理出《“李小二”：周全林沖性格轉捩因緣的關鍵人物》（待發）一文?，F摘錄部分。

兩口兒歡喜道：“我夫妻二人正沒個親眷，今日得恩人到來，便是從天降下?！绷譀_道：“我是罪囚，恐怕玷辱你夫妻兩個?！崩钚《溃骸罢l不知恩人大名？休恁地說。但有衣服，便拿來家里漿洗縫補。”……林沖因見他兩口兒恭敬孝順，常把些銀兩與他做本錢。

此處，施耐庵以林沖的行為作結，似欲顯露林沖的某種性格心理，然而，有了前文的閱讀感知，我們能明確感覺到，此段的敘事主角實為李小二。那么，于此句的解讀，僅從林沖的角度就似乎顯得粗糙與浮淺。細讀并系聯“李小二兩口究竟緣何‘歡喜’？”來思考，我們便不難建構出一個完整而合理的思維鏈：主動與林沖相識，關懷備至，貌似答恩之舉，實則潛隱著有所求之欲。再者，細讀李林二人的對話后，我們明顯感受到李小二前后語意的齟齬。前面兩次，他處處提醒林沖要“堤防”與“仔細”，后面，林沖臨走時，他卻說“休要疑心”。實際上，林沖對自己即將到草料場之事頗有懷疑，“卻不害我，倒與我好差使，正不知何意？……”，省略號所省內容，正是林沖疑竇叢生的地方。這，明眼人一望便知。那么，一向“勤謹”的李小二怎會不感知到其中的不妥呢？

所以，李小二的心理已然從開場時的“有所求”，慢慢轉向為“有所懼”。實際上，林沖臨別之際的兩人對話，絕不是一般的話別。其后，直逼讀者閱讀心理的是，“有所求”的李小二開始逐漸失語，“有所懼”的李小二開始拋出遠離林沖的暗語。因為，此時的李小二深知，現在的林沖已不是彼時的那棵“搖錢樹”，而是一個禍患即將接踵而至的“風雪圈”。

篇（4）

“生成”已經成為教改中頻繁出現的關鍵詞。關于“生成”，筆者認為，可以這樣定義：教師在預定教學目標及過程之后，在實施課堂教學時，根據教學情勢和學生的發展狀況，巧妙地調整教案，采取相應的應變措施，讓學生積極表現，張揚個性，使課堂教學朝著對學生的學習和發展有利的方向發展。

一、“生成”的決定因素

（一）課堂教學的不穩定性

任何一節課，即使教師在課前充分準備，估計課堂中會產生的種種現象，也無法給課堂教學鋪設一成不變的“軌道”。課堂是一個多元化的操作系統，它不是一臺規范操作的機器，教學過程是一個極具變化發展的、動態生成的過程，其間必然存在許多非預期性的因素。

教師只能做一個“領航員”，盡管熟悉這一段航程，他還是不能完全控制各種因素，只能隨機應變，帶領學生在課堂發展的波峰浪谷里“浮沉”，巧妙地繞過一個又一個礁石，從而到達終點。

（二）學生個體的發展性

課堂教學是為學生服務的，教師、課堂都像是陪跑員，隨著學生的發展而活動和運行。隨著學生的主體性和個體性在課堂中越來越充分地體現，教師和學生之間的關系也復雜起來。他們既是師生關系，又是合作關系，同時還是“對手”關系。教師設定的環節，往往由于學生真實的表現、智慧的體現，而使“軌道”發生了扭曲或過于狹窄而限制了前進。為了促使學生個性更好地發展，教師必須及時調整教學思路，采取相應的措施，讓課堂“生成”的價值得到實現。

因此，教師應引導學生在寬松和諧、互動合作的空間里，大膽地自主探究。在師生的“對話”過程中，學生思維活躍，投入真情，教師悉心傾聽，循循善誘；在師生的信息交流中，智慧在碰撞，心靈在交融，語言和精神在生成。

二、“生成”的對象

（一）生成“面”――閱讀專題

“動態生成”的理念強調開放性，這就強調教師不能主觀、單向性地設定教學過程。在課堂中，教師可放手讓學生自主探究，讓他們經歷從無疑到有疑的過程。再根據實際情況，對學生眾多的“疑點”進行排隊、篩選，從而“生成”閱讀專題。

如在教學《鼎湖山聽泉》時，學生充分讀書后自由提問，教師根據學情確定閱讀專題：作者聽到了什么？為什么他能聽到這樣豐富的內容？教師引導學生通過“合作―交流”的方式，走進文本深處，走進教師、學生心靈的深處，在讀書中、在各抒己見中，獲得知識的不斷生成。

（二）生成“點”――精彩瞬間

在動態生成的課堂中，學生興趣盎然，全身心投入到對文本的研讀之中，積極參與到對文本的探索和創造之中。在這一過程中，教師善于傾聽，就會發現，不少語言訓練點、學生獨特的情感和思想隨機生成，許多未曾預約的“精彩瞬間”不期而至。

在《囚綠記》的教學中，一位學生對“植物是多固執啊！”中“固執”一詞提出不同意見，認為應該用“頑強”“堅持”“有個性”等，學生個性化的理解導致了“語言”的生成。教師引導學生進行比較，巧妙地啟發，讓學生體會到作者用詞的恰當。

（三）生成“線”――課外延伸

動態生成的課堂，是情感涌動的課堂，是一個情感有序流淌的過程。在這一過程中，教師可根據“生成”，進一步開放課堂，把學生對文本的解讀引向課外。

在《都市精靈》的教學中，在學生感悟到人與動物要和諧相處后，我讓他們聯系周圍生活現狀時，學生對環境污染嚴重的情況憂心忡忡。有的學生說：“我們也要為家鄉的保環事業出一份力?！苯處熣f：“是呀！你們能夠做些什么呢？”學生紛紛發言。教師趁機鼓勵學生建立環保小組，開展“我為家鄉環保出份力”的活動，把讀書與育人有機地結合起來。

三、“生成”的操作程序

（一）激活學生，充分開放

既然課堂教學具有開放性、可變性，教師不妨主動出擊，打破以前固定的程式，用探究、自主的學習理念激活學生。教師可改變閱讀的立足點，讓學生從與以往截然不同的角度和文本“對話”。

特級教師李鎮西在執教《孔乙己》時，讓學生從嶄新的角度去探索：“孔乙己最后究竟死沒死？”學生潛心體會之后，從文本中讀出了新意，產生了帶有個體色彩的感悟和結論。

學生的思維一旦被調動起來，學習主體的發展就運行起來了。教師從一開始就讓課堂活起來，這是課堂教學“生成”的第一步。

（二）抓住“火花”，設計“燃點”

學生在用心靈和文本進行交流之后，得到了個體獨特的體驗。教師則采取合作學習的方式，讓學生通過小合作（小組討論）、大合作（全班討論）的方式參與“動態的教學生成”，形成一個個“教學契機”。在交流過程中，教師讓學生暢所欲言，讓他們的智慧和情感互相碰撞，產生燦爛的“火花”。此時，教師“順水推舟”，設計“燃點”即“生成點”，給予學生表揚，鼓勵學生深入探究，促進學生的發展取得良性循環。

如教學《三個太陽》，教師在引導學生思考“三個太陽”的含義時，學生暢所欲言，提出許多不同的見解。教師先肯定學生的思維成果，然后廣開言路，引導學生進行辯論，課堂氣氛在“爭鳴”中達到了。

（三）挖掘潛力，促進發展

在一個又一個“生成點”的鋪展過程中，教師要充分認識學生是能動的個體，他們有自我的思維和認知觀。教師要引導學生大膽地質疑和創新，闡述自己的觀點，讓他們把自己的智慧和能力充分地釋放出來。在“生成”的教學環節里，學生積極參與，學習能力得到充分的培養和發揮，創新素質也在潛移默化地得到提高。

四、“生成”的處理技巧

（一）冷靜關注，細心傾聽

在生成性教學過程中，教師要調動全部的精神力量，盡可能地關注整個課堂中的發展趨勢。在學生展示自我的時候，教師要做一個細心的傾聽者，了解學生在學習上的困惑、“聚焦點”及認識等，再經過快速、正確的分析，及時地作出調整。

（二）正確引導，活而不偏

篇（5）

一、注重預習，在學生認真閱讀并提出問題的基礎上，生成具體可操作的教學目標

課前，教師布置學生認真閱讀課文，通過工具書解決生字、詞，圈點勾畫文章的關鍵語句，并在讀不懂的地方做記號，在整體把握原文的基礎上，提出自己的問題。教師把學生們龐雜的問題整合、歸類，進而生成新課的課堂目標。

這樣的閱讀課堂，不只停留在解決生字詞、了解作家作品的淺層上，而是在開課之后即可直接進行閱讀思維的碰撞、閱讀感悟的交流。

如黃厚江老師在教學《我們家的男子漢》一文時，用的就是這種目標生成法。一開始，黃老師就叫學生“說說是怎樣預習的”，一位男生回答“讀了兩遍，查了一些不懂的詞語”后，黃老師引導學生：“預了讀課文、注意生字詞，高質量的預習還要善于發現問題”。學生提出不理解“這是一個男孩子，這是一個男人”句意，黃老師于是又提醒大家是否理解“這真是比任何文學還要文學，任何藝術還要藝術”句意。在解決這兩個問題的過程中，自然生成了課堂閱讀教學的三個目標：“男子漢精神”的理解、小標題結構特點的把握、語言的品味及語句的揣摩。

今年7月在湖北荊州舉行的第四屆“中語杯”中青年教師課堂教學觀摩研討會上，來自廣西柳州的盧濤老師的《合歡樹》給我留下了深刻印象。聽課時發現，課堂實際教學目標并不完全和聽課教師手上的教案相符合，因為她用的也是這種建立在學生認真預習基礎上的目標生成法。學生不同，生成的課堂目標當然會有差異，教學過程當然就有了變化。這節課的教學圍繞學生提出的三個問題來展開：第一，母親對合歡樹的態度到底如何？第二，“我”對合歡樹的態度為什么是矛盾的？第三，最后一段為什么寫孩子？動態生成了象征手法的特點及作用的掌握。

二、注重學生個性閱讀，現場生成課堂教學目標

文本解讀的多元理論，加上新課程改革強調閱讀教學中學生對文本的感知和體悟，讓一線語文教師敢于放手，學生能夠在自由的環境中對課文進行個性化的解讀，并在閱讀過程中產生學生與作者、學生與學生、學生與老師間的多重對話。這是現場生成課堂閱讀教學目標的理論依據。有的教師完全遵循學生的閱讀層次，教學《囚綠記》時設計三個環節：

第一個環節：請同學們拿起筆，用自己喜歡的方式閱讀課文，在自己最有感覺的地方做上記號。讀完后，請你把自己最有感受的地方讀給大家聽，然后簡述自己的感受。

第二個環節：大家在閱讀的過程中有什么疑問？請提出來。然后按學生問題的先后順序進行探究，自然生成各題的答案，教師引導點撥。這一環節引導學生用由果溯因的方法讓閱讀更深入了一層。

第三個環節：讓學生用個性化的語言表達自己的感悟。

這三個教學環節，動態生成了學生個性思維碰撞、評價質疑閱讀材料、個性化語言表達等課堂目標。

目標生成法，摒棄了“綠色象征面對日本侵略而不屈不撓的民族精神”的標簽法，放手讓學生從文本中去追尋蘊含在文字背后的作品內涵、作家個性，同時從常春藤身上得到啟發，體味作家對生命的感悟，課堂上充分體現了對學生主體地位的尊重。

三、備課時教師精心設計，在具體的課堂教學過程中自然生成閱讀教學目標

這是目前一線教師用得比較多的一種目標生成法，因為它既可以發揮教師的指導作用，又能充分發揮學生的學習主動性。教師備課時，只需高屋建瓴總體把握，把教學過程設計成簡單的三個以內的開放式的問題。所有問題的答案都是教學過程中具體生成的，課堂教學目標在得出問題答案的過程中隨機生成。如：

1．比較揣摩之中，動態生成品味語言等閱讀目標

如洪鎮濤先生教《天上的街市》，先提出示范問題：“天上的明星現了，好像是點著無數的街燈”能否改成“天上的明星亮了，好像是點著無數的街燈”？接下來學生提出的問題就非常豐富了：“定然是不甚寬廣”為什么不說“定然是很狹窄”？“請看那朵流星”為什么不說成“請看那顆流星”？“我想他們此刻，定然在天街閑游”中，“我想”和“定然”是不是矛盾的？“不信，請看那朵流星”一句，為什么要加“不信”二字？這兩個字表達了什么感情？這些問題有的是有關句式的，有的是有關詞語的，有的是有關表達方式的，有的是有關表達效果的。也許一節課解決不了所有的問題，但是學生的問題意識有了，品味方法有了。在具體的比較揣摩過程中，品味語言、掌握表達方式、區分表達效果高低的閱讀課目標也就自然生成了。

2．審美情趣目標的生成

比如學習《世界上最美的墳墓》，我在備課時，就預設課堂開頭，讓學生說出自己知道的美麗的墳墓。結果課堂上得到學生們的答案：

①秦始皇陵②昭君墓③十三陵④古埃及法老金字塔⑤歌德墓⑥中山陵……

這些答案，我是無法預設的，但不是所有的都是最好的。我又引導他們比較哪一座是最美的。思考為什么這個“無人守衛，無人管理”的“長方形的土堆”是“世間最美的墳墓”？

學生們必須到原文中去尋找答案。在此基礎上，自然引導學生閱讀課文，進入下一個教學環節。在多次閱讀的基礎上，教師參與點撥，讓他們明白托爾斯泰墓的“樸素美”，“樸素美是美的最高境界”，“樸素而天下莫能與之爭美（《莊子·天道》）”。學生們還能在了解托爾斯泰偉大一生的基礎上，進一步明白“樸素乃從華麗中來”的哲學道理。

思考比較的教學中，即滲透了美學教育，也會碰撞出思維的火花。從而在動態的過程中達成培養審美趣味的課堂目標。

四、在具體的教學過程中修改、轉變備課時設計好的課堂目標，生成新的教學目標

這種情形往往表現為一種“意外”。因為它不是教師備課時預計到的情形，而是學生在學習過程中的“突然襲擊”。這類生成，往往是學生推著教師走，推著教學過程往深處邁進，曲線達成既定的教學目標或者生成新的教學目標。它最能考驗教師的水平和能力。水平低、經驗缺乏的教師，往往會裝作沒有聽到，甚至認為學生在故意刁難自己；稍微好一點的教師，會故意在轉述的過程中改變學生的問題，讓問題往自己預設的答案上靠；或者“留作課外思考”之后，不再追究。其實，如果我們能及時發現教學的“契機”，抓住學生的問題，完全可以引導教學進程往深處和廣處進發。

以張潔的《撿麥穗》為例，在備課時我依據資料“這是一首催人淚下的人間摯愛的歌”的評價，預設“讓學生理解并體悟這種‘人間摯愛之情’”課堂目標。可是在課堂上，有學生大聲提出：白紙黑字，“我”天真純潔地想嫁給賣灶糖的老漢，就是為了“要天天吃灶糖”！我及時抓住學生這一“契機”，在肯定學生閱讀仔細頭腦反應快之后，進一步引導學生思考：天真爛漫的“我”，想嫁給賣灶糖的老漢，就為“要天天吃灶糖”。這給我們什么啟發？