幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

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【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0119-02

近年來，由國家計劃生育政策的指導，“晚婚晚育，優(yōu)生優(yōu)育”的影響下，農(nóng)村青年初婚年齡推后，婚后生育意愿降低；農(nóng)村城鎮(zhèn)化進程加快；人口流動加速；城鄉(xiāng)教育發(fā)展部平衡等原因的影響下，導致農(nóng)村學齡兒童的數(shù)量銳減。因此，農(nóng)村中小學面臨布局調(diào)整，按之前師生比配備的小學教育階段的師資，就出現(xiàn)了一定程度的富裕。另一方面，農(nóng)村學前教育發(fā)展的存在教學資源不足、合格師資不夠等嚴峻的現(xiàn)實問題，推進農(nóng)村學前教育的發(fā)展與合格師資的短缺之間的矛盾尤為突出。再有，國務院于2010年11月頒布的《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中，結(jié)合農(nóng)村中小學格局調(diào)整和大力發(fā)展農(nóng)村學前教育的契機，提出“中小學布局調(diào)整后的富余教育資源和其他富余公共資源，優(yōu)先改建成幼兒園”，以及“中小學富余教師經(jīng)培訓合格后可轉(zhuǎn)入學前教育”。由此可預期的未來10年，我國學前教育發(fā)展的特殊機遇期，在農(nóng)村“小轉(zhuǎn)幼”轉(zhuǎn)崗教師勢必會成為農(nóng)村學前師資的中堅力量，促進農(nóng)村學前教育發(fā)展，均衡城鄉(xiāng)教育發(fā)展以及推進教育公平起著重要的積極作用。

一、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師教育專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀分析

關于農(nóng)村幼兒教師的關注較少，從06年開始成果較少，主要關于現(xiàn)狀、需要、動機等個案研究。調(diào)查總結(jié)出現(xiàn)狀農(nóng)村地區(qū)幼兒教師學歷層次低；專業(yè)對口率低；待遇低，而流失率高；專業(yè)知識缺乏，對基礎文化知識和學科知識不重視；基本沒有教研能；有強烈的個人專業(yè)發(fā)展需要和動機，但是缺乏系統(tǒng)、持續(xù)的專業(yè)培訓；即使有培訓都以到城鎮(zhèn)發(fā)展較好的園進行觀摩學習的單一培訓模式，目標不明確；師資嚴重缺乏等一系列問題。針對這些問題提出了重視農(nóng)村幼兒教授的專業(yè)發(fā)展需要的，提高其自我發(fā)展的意識及能力；建構(gòu)完善的符合農(nóng)村實際的幼兒教師培訓體系，建立教師培訓網(wǎng)，積極開展園本培訓等積極意見。關于教師專業(yè)發(fā)展已有的研究成果為本研究的開展奠定了豐富、扎實的學術基礎。在重點發(fā)展農(nóng)村學前教育的背景下，穩(wěn)定高質(zhì)量的師資隊伍是農(nóng)村學前教育發(fā)展的關鍵。在國家政策的引導下，這支隊伍的中堅力量轉(zhuǎn)崗教師在界定、專業(yè)發(fā)展動機、心態(tài)轉(zhuǎn)變與管理、針對性的專業(yè)發(fā)展的模式和途徑的研究還沒有成果，這勢必影響其專業(yè)成長和發(fā)展，也勢必影響到農(nóng)村幼兒教育質(zhì)量的提高，最終妨礙城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。由此可見，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的研究迫在眉睫。

二、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的現(xiàn)狀及問題反思

筆者在對西部農(nóng)村和民族地區(qū)學前教育師資調(diào)研時，了解到P縣一鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學附屬幼兒園，該園有137名在讀幼兒，分為大大、大、中、小四個教學班，有教師10人，其中帶編制教師6名，這其中的5名是持有小學教師資格證“小轉(zhuǎn)幼”的轉(zhuǎn)崗教師，年齡區(qū)間在41到53歲，教齡都在20年以上。在轉(zhuǎn)崗教師中有2位是小學高級教師，1位是小學特級教師，在小學任教都為語數(shù)主科教師。在對這5位教師進行訪談時，了解到她們大多由于身體和家庭因素，如快到退休年紀或者是家里有需要照顧的小孩和老人，自動申請由小學轉(zhuǎn)入幼兒園任教的。在轉(zhuǎn)崗的時候，除了進行簡單的園本培訓，在大概了解一下幼兒園的管理和教學特點之后就匆忙上崗了。在問到到崗之后的感受是，轉(zhuǎn)崗教師們都有“后悔”的意思。

雖然，在我國義務教育和學前教育發(fā)展的特殊時期，轉(zhuǎn)崗教師的出現(xiàn)有利于小幼教學資源的合理流動，一定程度上緩解了學前教育的師荒難題。但是，“小轉(zhuǎn)幼”的轉(zhuǎn)崗教師的整體年紀都偏大，其身體和心理不能負荷一整天的幼兒園保育和教育工作，有從小學“拋包袱”到幼兒園之嫌，；其次，所學的專業(yè)、所持有的專業(yè)資格證、多年積累的小學教學經(jīng)驗，對幼兒園的保教工作都不對口，不能有針對性的、有效的解決幼兒保教工作中的實際教育問題；再有，在轉(zhuǎn)崗之前對幼兒教育并沒有做深入了解，導致轉(zhuǎn)崗之后期望落空，形成心理落差，從而消極對待工作，學習動力不足，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力較低；最后，在轉(zhuǎn)崗入職之處，沒有進行系統(tǒng)和的轉(zhuǎn)崗培訓，不能調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，加劇了幼兒園教育小學化傾向。這樣的轉(zhuǎn)崗教師，對推進學前教育沒有起到預期的積極作用，反而嚴重的影響和拖后了學前教育的教育教學質(zhì)量，制約了學前教育的飛速發(fā)展，特別是農(nóng)村地區(qū)的學前教育的發(fā)展速度和水平。

三、轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的問題應對策略

基于我們對已有有關轉(zhuǎn)崗教師的資料和文獻的分析、專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀調(diào)查，針對當前轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展方面存在的問題的反思，結(jié)合筆者自身的從教經(jīng)歷，提出以下幾點應對策略，以求更好的幫助轉(zhuǎn)崗教師獲得教育專業(yè)發(fā)展。

1.轉(zhuǎn)崗教師選擇的適宜性

所謂“術業(yè)有專攻”，學前教育和中小學教育，由于教育對象的年齡差異性，導至其工作的重心、內(nèi)容和形式有本質(zhì)的區(qū)別，因此對于那些對學前教育和小學教育的差異性沒有理性認識，對學前教育的專業(yè)性不認可，沒有深入了解的中小學老師，不應列入考慮轉(zhuǎn)崗的范圍之內(nèi)。

由于3-6歲兒童處于身體發(fā)育的快速階段，同時通過直接感知的方式進行學習，所以學前教育的課程開展和教學形式，是以游戲為主；教學的內(nèi)容，多圍繞幼兒的生活，進行覆蓋面廣而淺顯的健康、社會、語言、科學以及藝術五方面的知識；但是最為重要的是保育工作。這樣的工作，對教師的強壯的體格、充沛的體力、開朗活潑的性格、知識儲備的廣博性、以及藝術造詣都應提出了相應的要求。對那些由于年紀接近退休，而把“轉(zhuǎn)入幼兒園”等同于干部“退居二線”的中小學老師，應不列入轉(zhuǎn)崗范疇。針對轉(zhuǎn)崗教師的年紀和專業(yè)知識，有學者提出轉(zhuǎn)入幼兒的轉(zhuǎn)崗教師的最好不要超過35歲，同時最好是優(yōu)先考慮起始專業(yè)是“幼兒教育”的小學教師優(yōu)先轉(zhuǎn)入。

2.轉(zhuǎn)崗教師轉(zhuǎn)崗培訓的針對性和有效性

轉(zhuǎn)崗教師雖然是教學經(jīng)驗豐富的成熟型教師，但是針對幼兒教育的教學經(jīng)驗、知識儲備和教學技能等方面是空白的，因此轉(zhuǎn)崗教師在轉(zhuǎn)崗之前必須經(jīng)過系統(tǒng)的、有針對性的有效轉(zhuǎn)崗培訓，在檢驗合格之后方能上崗。

為了轉(zhuǎn)崗培訓不流于形式，保證其有效性，首先要有的時間保證，只有足夠的時間才能保證系統(tǒng)的培訓的開展。再有，靈活的、多種形式開展培訓，利用現(xiàn)代信息網(wǎng)絡平臺，進行專業(yè)知識的滲透；要求培訓團隊的能力和影響力，最好是有來自高校的專家學者，進行系統(tǒng)理論知識的教授，學前教育的前沿發(fā)展，以及最新技術的展示和傳授，同時也有長期工作在幼兒園的骨干教師和優(yōu)秀園長的幼兒教育經(jīng)驗分享。

3.轉(zhuǎn)崗教師入職后專業(yè)發(fā)展的主動性

幼兒園應為轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)發(fā)展提供良好的外部環(huán)境和激勵機制，才能吸引到和留住更多優(yōu)秀的人才，同時激發(fā)已經(jīng)轉(zhuǎn)崗教師繼續(xù)學習和教育專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力。首先，激發(fā)轉(zhuǎn)崗教師對學前教育的“專業(yè)認同感”，明確的規(guī)劃其專業(yè)發(fā)展的道路，培養(yǎng)和發(fā)展其專業(yè)發(fā)展的信心，鼓勵轉(zhuǎn)崗教師進行教育反省。再有，激發(fā)起對文體活動的熱愛，從而激發(fā)其學習幼兒教育專業(yè)技能，如彈琴、畫畫、舞蹈形體的興趣。“只有看到成功的希望，才能產(chǎn)生追求的動力。”所以，通過成功轉(zhuǎn)崗個案宣傳，為轉(zhuǎn)崗教師職業(yè)發(fā)展道路指明方向，激發(fā)出他們對于專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

參考文獻：

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幼兒教師專業(yè)發(fā)展主要強調(diào)幼兒教師個體內(nèi)在的專業(yè)素質(zhì)的提高和專業(yè)實踐的改進，尤其強調(diào)幼兒教師個體職業(yè)生命質(zhì)量的成長。川同時，專業(yè)發(fā)展也是教師個體與情境交互作用的結(jié)果。來自周圍的推動力有助于教師形成良性的學習動機并外顯為學習行為。在幼兒園管理中，制度建設可視為一種強勁的推動力，管理者通過建立和推行多種有效制度，創(chuàng)造出各種利于教師專業(yè)發(fā)展的機會和條件，從而真正激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展意識與行為的形成。

一、園本培訓制度的建立

園本培訓是一種由幼兒園領導者根據(jù)本園實際J清況自行策劃、自行組織、自行實施、自行考核的教師在職培訓模式。(2)當前幼兒園園本培訓的方式豐富多樣，但往往缺乏規(guī)劃，致使培訓缺乏延續(xù)性，大大降低了培訓的有效性。培訓制度化有助于從一定程度緩解上述問題，也有助于增強培訓的“實效化”和“系統(tǒng)化”，從而切實提高教師專業(yè)水平和教育教學技能。園本培訓制度例示如下:

(一)專家、骨干引領制度

幼兒園有計劃地通過邀請專家開講座、骨干教師上觀摩課等形式幫助教師學習專業(yè)知識和技能，以增廣視聽。

(二)師徒結(jié)對互促制度

幼兒園可以在雙方自愿選擇的基礎上建立師徒結(jié)對互促制度。要求“徒弟”結(jié)合自己的需求制定計劃，而“師傅”則根據(jù)“徒弟”的需求制定輔導計劃，并且這種指導過程要有記錄和反饋。同時，還可以提供自薦方式將有經(jīng)驗、教育教學能力突出的幼兒教師組成一個“講師團”，定期分主題向園內(nèi)其他教師傳授一些教學經(jīng)驗，如講述如何培養(yǎng)幼兒良好的睡眠習慣，怎樣指導幼兒開展游戲活動，如何為幼兒創(chuàng)建適宜的學習環(huán)境，等等。

(三)專業(yè)寫作、交流制度

例如，定期撰寫與交流專業(yè)文章。要求幼兒教師定期寫好業(yè)務筆記，并獨立或合作撰寫幼教論文。可通過創(chuàng)辦本園的科研刊物，為教師搭建一個相互交流、溝通的信息平臺，讓教師在不斷寫作中學會反思、得到發(fā)展。在此基礎上定期舉辦教育沙龍。可選擇在現(xiàn)場或網(wǎng)上平臺進行，以幫助教師更新教育觀念、提升教育經(jīng)驗、推廣教育成果。

(四)對外學習制度

有計劃地組織教師到其他知名的幼兒園進行考察學習，并參與片區(qū)教研活動、各級學術研討會以及向?qū)I(yè)期刊投稿等。

二、教師評價制度的建立

教師評價影響著教師專業(yè)發(fā)展的動機、方向和程度，合理的評價制度對教師專業(yè)發(fā)展具有導向、診斷和激勵作用。(3)因此，幼兒園應重視改革和完善教師評價制度，以激發(fā)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機。評價應把幼兒教師的成長過程與幼兒教師的做事能力結(jié)合起來，讓教師在一個寬松、愉快的評價氛圍中不斷改進自己的不足，從而獲得專業(yè)成長。

(一)建立發(fā)展性的教師評價制度

《幼兒園教育指導綱要(試行)》倡導幼兒園開發(fā)和實施發(fā)展性教師評價。閉發(fā)展性評價制度強調(diào)發(fā)揮全體教師的積極性和參與意識，它不以獎懲為目的，而是著眼于教師專業(yè)發(fā)展，從而使得評價的矯正功能得以最大程度地發(fā)揮。促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展性評價指標，至少應包括以下四個方面:

一是量的增加，如幼兒教師專業(yè)知識、活動組織能力、教學經(jīng)驗的積累;二是質(zhì)的提高，如幼兒教師由新手階段向勝任階段、熟練階段、專家階段發(fā)展;三是自主發(fā)展，如幼兒教師具有自覺、自信、自理、自立的教育教學態(tài)度與能力，具有強烈的專業(yè)發(fā)展主動性;四是個體價值的實現(xiàn)，如把教育教學工作當作個人價值實現(xiàn)的需要，具有強烈的職業(yè)情感、職業(yè)期望并作出職業(yè)承諾。 (二)建立開放性的教師評價制度

開放性的幼兒教師評價制度強調(diào)評價是一種民主、協(xié)調(diào)、共建的過程，通過采取幼兒教師之間互評的方式，進行參與方式的評價。它能激發(fā)幼兒教師自愿地參與評價標準與程序的編制過程，并以此作為提高和改進自己教育教學的目標。

(三)建立教師自我評價制度

幼兒園應定期舉行一次教師個人述職，讓教師就近一段時間以來師德表現(xiàn)、保育教學工作進行自我評價。這種評價方式將促進幼兒教師的自我反思，學會在總結(jié)中進行自我評價，同時在和其他教師的對比中看到自己的成績與不足，從而為以后的發(fā)展確定適宜的目標。

三、教研管理制度的建立

園本教研是立足本園實際而開展的教育教學研究活動，主要針對教育教學中遇到的真實問題或發(fā)展過程中遇到的困惑。幼兒園可嘗試建立以下制度來保障園本教研順利有效的組織和實施。

一是理論學習制度。幼兒園應該有計劃地組織幼兒教師學習現(xiàn)代的幼兒教育理論，引導幼兒教師學習相關的保育及活動組織知識。同時，堅持每學期向教師推薦幾本必讀專業(yè)書籍，讓幼兒教師在業(yè)余的時間里進行自我學習和提升，養(yǎng)成讀書、思考、研究的習慣。

二是對話交流制度。鼓勵教師就幼兒園教育教學實踐活動中出現(xiàn)的問題開展研討，相互交流，從而實現(xiàn)經(jīng)驗共享。例如，定期舉辦“一課三研”活動、“教學診斷”活動等。

三是課題研究制度。幼兒園教研組應善于引導教師發(fā)現(xiàn)、提煉本園在保教工作中出現(xiàn)的、迫切需要解決的問題，并進一步提升為園本課題，有條件的可以申報區(qū)級課題或省級課題，獲得科研經(jīng)費的支持。這有利于營造“科研興園”、“讓幼兒教師成為研究者”的氛圍。

以園本教研為引領，營造一種人人參與、積極探討的教研氛圍，才能切實解決幼兒教育實踐過程中隨時發(fā)生的問題。教研管理制度化使教研活動由事務型、應付型向?qū)W術型轉(zhuǎn)變，可視為促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)。

篇（3）

（一）有關農(nóng)村幼兒教師現(xiàn)狀調(diào)查的研究

1.有關農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的調(diào)查研究。與農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀相關的研究主要采用調(diào)查法和案例研究法，以某一位或某一個地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師進行生存現(xiàn)狀的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果主要是歸納整理農(nóng)村幼兒教師的工作現(xiàn)狀和生存環(huán)境，最后提出一些相應的策略。如：西南大學的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農(nóng)村幼兒園教師生存狀態(tài)的敘事研究，揭示出農(nóng)村幼兒教師工作強度大，社會地位不高、專業(yè)發(fā)展匱乏、人際關系簡單的現(xiàn)狀，并指出導致這些現(xiàn)狀的因素包括：社會關注不夠、城鎮(zhèn)邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農(nóng)村幼兒園教師的調(diào)查指出目前農(nóng)村幼兒教師的現(xiàn)狀呈現(xiàn)出以下特點：工作量大，工作時間長，承擔的安全責任重大，教學自主性不高、工資低、福利差、專業(yè)發(fā)展受阻；丁同芳對安徽滁州地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的生活狀況調(diào)查后指出：工作壓力、工資待遇和職業(yè)滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關文獻的分析，可以總結(jié)出目前農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的主要特點為：較大的工作壓力與農(nóng)村幼兒教師極度缺乏的專業(yè)知識和專業(yè)技能以及普遍偏低的學歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關農(nóng)村幼兒教師心理健康的調(diào)查研究。有關農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)身份認同、職業(yè)倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農(nóng)村幼兒教師專業(yè)身份認同度低；伍明輝、楊仕進關于幼兒教師職業(yè)倦怠的研究指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴重，并認為工作任務重、待遇低、工作環(huán)境差、專業(yè)發(fā)展機會少等因素是導致農(nóng)村幼兒教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的主要原因。這一結(jié)論與山東師范大學碩士研究生李悠（2012）的結(jié)論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務、不同性質(zhì)幼兒園、不同學歷以及不同收入等方面分析了農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠的特點，指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠狀況整體不嚴重，他們的職業(yè)倦怠和職業(yè)幸福感呈明顯負相關關系；華東師范大學的碩士研究生張云亮在其畢業(yè)論文《國家扶貧縣農(nóng)村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農(nóng)村幼兒教師心理生活狀況的特點是：農(nóng)村幼兒教師對總體生活狀態(tài)相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農(nóng)村幼兒教師的心理健康水平優(yōu)于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認為，關于農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現(xiàn)出不同的研究結(jié)果，主要是和研究對象的選擇有關。3.有關農(nóng)村幼兒教師隊伍建設的調(diào)查研究。目前有關農(nóng)村幼兒教師隊伍建設的文章普遍認為農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴重，農(nóng)村幼兒教師隊伍極不穩(wěn)定，嚴重影響了農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量。李向玲在《延安市農(nóng)村幼兒教師隊伍建設問題研究》（2012）一文中，從農(nóng)村幼兒教師隊伍的性別、年齡、教齡、學歷、教師資格、編制、工資待遇、培養(yǎng)培訓以及流失狀況等方面分析了延安農(nóng)村幼兒教師的師資隊伍現(xiàn)狀。認為目前農(nóng)村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導致農(nóng)村幼兒教師流動性大；王雪芹（2010）認為農(nóng)村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導致農(nóng)村幼兒園很難招聘到綜合素質(zhì)較高的幼兒教師。且現(xiàn)有農(nóng)村幼兒教師隊伍文化素質(zhì)、理論修養(yǎng)、專業(yè)技能水平和幼兒教育的發(fā)展極不適應；湖南師范大學的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農(nóng)村幼兒教師流失狀況的調(diào)查得出，L縣農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴重，從2006年到2009年的4年間L縣的農(nóng)村幼兒教師的平均年流失率達到了22.3%，嚴重影響了整個L縣農(nóng)村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業(yè)；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農(nóng)村幼兒教師流失情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)2006年至2010年間，農(nóng)村幼兒教師流失率高，且呈現(xiàn)出：年齡偏年輕化、學歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業(yè)外流失為主的特點；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學的角度分析了農(nóng)村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業(yè)認同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強政府財政投入、提高對農(nóng)村幼兒教師流失的關注等措施，以減少農(nóng)村幼兒教師的流失。

（二）有關農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展既關系著農(nóng)村幼兒教師個人的幸福，也關系著整個農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量提高。通過對相關文獻的整理，研究者發(fā)現(xiàn)建國以來有關農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素以及農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑三個方面。關于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑的研究中，關于繼續(xù)教育和職后培訓的相關研究較多。

1.有關農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的研究。探究農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長，首先要明確幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包含的具體內(nèi)容。對農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的專門性研究并不多，大多都是融合在對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展方式以及專業(yè)發(fā)展環(huán)境五個維度對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求進行了分析；張元（2003）將幼兒教師的專業(yè)化歸納為：學科知識和專業(yè)知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養(yǎng)、批判理性；鄭建成（2001）認為幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)包括：職業(yè)理想、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力；陳亞芳認為幼兒教師應當具備的專業(yè)素質(zhì)包括：專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意；北京師范大學的龐麗娟教授（2001）認為，幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包括：對兒童和兒童發(fā)展的承諾、全面理解兒童發(fā)展的能力、有效選擇、組織教育內(nèi)容的能力；創(chuàng)設發(fā)展支持性環(huán)境的能力；領導和組織能力；不斷地專業(yè)化的學習。《幼兒教師專業(yè)標準》中將幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)分為：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度。從以上有關幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質(zhì)的差異。

2.有關農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素的研究。有關農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的研究是幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的一個重要內(nèi)容。只有找出影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，才能采取有效措施促進幼兒教師的發(fā)展。郭健在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及支持體系構(gòu)建》（2012）一文中指出：構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持體系包括：一個中心、三個層面、兩個主體、八項措施、五種保障，即以農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質(zhì)層面、制度層面和精神層面出發(fā)，在政府統(tǒng)籌、健全機制、創(chuàng)新實踐、質(zhì)量監(jiān)督、輿論配合的保障下促進農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長；喬中彥在《廣州市農(nóng)村地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與社會地位、幼兒園環(huán)境之間的相關極其顯著，其相關系數(shù)分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農(nóng)村幼兒教師發(fā)展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有學前教育政策、幼兒師資培訓和幼兒園園長三個方面；王曉云在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化困境淺談》（2010）中指出：影響農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個方面。可見，研究者們通常會從政府、幼兒園以及幼兒教師自身三個方面分析影響幼兒教師專業(yè)成長的因素。

3.有關農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究。幾乎所有關于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究最后都會探討有效促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。陳思在《中部地區(qū)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓機構(gòu)、幼兒園和教師在促進農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展時所需要承擔的職責和任務；張超在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑調(diào)查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發(fā)、教育行動研究和培訓是促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑；王杰在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長研究》（2004）一文中提出促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的策略包括：①規(guī)范和穩(wěn)定農(nóng)村幼兒教師隊伍②加強資金管理，確保農(nóng)村幼兒教育經(jīng)費對教師的投入。③加強“培訓”。④加大宣傳力度，推進家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑包括：①政府出臺相應政策，為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供基本保障。②構(gòu)建符合農(nóng)村世紀的幼兒教師培訓體系，促進農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。③幼兒園為教師提供良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。④提高自我專業(yè)發(fā)展意識，促進教師自主專業(yè)發(fā)展。另有研究者專門對農(nóng)村幼兒教師的繼續(xù)教育進行研究，認為繼續(xù)教育是促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑。周端云在《湖南省農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀研究》一文中指出了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經(jīng)費投入力度；②教師培訓機構(gòu)增強服務意識；③農(nóng)村幼兒教育機構(gòu)構(gòu)建學習型校園文化；④農(nóng)村幼兒教師展開主動反思，不斷提升自我；林琳在《農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀及對策研究》（2012）一文分析了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續(xù)教育內(nèi)容的實用性和針對性；③豐富繼續(xù)教育形式；④加強繼續(xù)教育過程的監(jiān)督和評估；潘君利（2010）在分析農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的困難后，提出：建立和完善農(nóng)村幼兒教師全員培訓機制；強化農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓；促進城鄉(xiāng)互動和農(nóng)村幼兒教師本土化以及推進農(nóng)村幼兒教師培訓基地建設；加大政府對農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的經(jīng)費投入等幾方面措施。從相關文獻中可以發(fā)現(xiàn)研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續(xù)教育四個方面去探尋促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。

4.有關農(nóng)村幼兒教師職后培訓的相關研究。在有關農(nóng)村幼兒教師的已有文獻中，有關職后培訓的文獻數(shù)量是最多的。張云亮等人運用問卷調(diào)查法、訪談法對649名農(nóng)村幼兒教師進行調(diào)查后指出目前農(nóng)村幼兒教師培訓存在的問題主要表現(xiàn)為：已有培訓內(nèi)容集中在教學專業(yè)培訓方面；培訓形式以集體培訓居多；缺乏明確的培訓制度，有近半數(shù)的幼兒園教師極少有機會參加培訓。并提出了建構(gòu)系統(tǒng)化的培訓內(nèi)容體系，注重培訓的針對性與實效性；拓展幼兒教師培訓形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓保障機制，確保農(nóng)村幼兒教師獲得公平培訓機會等建議；彭國平等人主要對農(nóng)村幼兒教師短期培訓進行研究，主要討論了農(nóng)村幼兒教師短期培訓的必要性、主要模式，最后提出了農(nóng)村幼兒教師短期培訓應遵循的五條原則：教學目的實用、課程設置巧用、教學形式活動、教學內(nèi)容實在、培訓陣地遷移。還有研究者主要就農(nóng)村幼兒教師培訓教材進行了相關研究，如王玉珍主要針對農(nóng)村幼兒教師數(shù)學培訓教材的開發(fā)問題，就培訓教材開發(fā)的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農(nóng)村幼兒教師的培訓模式進行了專門研究，如高媛在《陜西省農(nóng)村幼兒教師培訓模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓的現(xiàn)狀，提出了多元化的培訓模式，包括：舉行競賽評比活動，提高教師業(yè)務；積極開展“微型課題”研究，提升農(nóng)村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認為要形成農(nóng)村幼兒教師多元的培訓或繼續(xù)教育體系，需要教育主管部門嚴格按照幼兒教師資格引進優(yōu)秀幼兒教師充實農(nóng)村幼兒教師隊伍；并主張教師培訓到農(nóng)村開辟“幼教教師培訓試驗田”，舉辦講座與示范課程；農(nóng)村幼教機構(gòu)建構(gòu)學習型機構(gòu)，強化園本培訓。

篇（4）

教育家先生曾這樣說過：要有良好的社會必先要有良好的個人，要有良好的個人，必先有良好的教育。良好的教育，首先要有優(yōu)秀的教師。幼兒教師專業(yè)標準對幼兒教師提出了三個維度、十四個領域、六十二條基本要求。它是國家層面出臺的秉承教師專業(yè)價值、塑造教師專業(yè)形象、促進教師深度專業(yè)發(fā)展的重要指南。對照幼兒教師專業(yè)標準，如何不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，做優(yōu)秀幼兒教師呢？

一、傾情幼教“愛”當頭

冰心曾說過“有了愛就有了一切”。熱愛幼教事業(yè)，關愛每一個兒童是幼兒教師最基本的專業(yè)素養(yǎng)。我們每天面對的是天真無邪的幼兒，教師的一言一行時刻影響著幼兒。為愛哭的幼兒擦擦眼淚并給一個擁抱，幫鞋帶松了的幼兒系上鞋帶，為尿床的幼兒單獨換一下衣服……這些細小的動作彰顯著教師對幼兒的愛，而是否愛幼兒可以看出教師是否愛這份事業(yè)。愛幼教事業(yè)，才能用心工作，從做好一日常規(guī)工作入手，把愛傾注于一日活動的每一個環(huán)節(jié)。早上來園熱情接待幼兒及家長，認真組織每一個活動，關注每一個幼兒的需求，及時安撫受到傷害的幼兒，幫助幼兒解決他們所遇到的困難，及時和家長交流溝通幼兒的情況……用心工作就能全身心投入工作，對待工作精益求精，而非應付了事;用心工作就能感受到來自家長、同事、幼兒的認同與尊重;用心工作就能持續(xù)發(fā)展專業(yè)能力;用心工作就能感受到教育工作帶來的成功與幸福。

二、提升水平“研”為先

蘇霍姆林斯基曾說過：如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的幸福道路上來。隨著課程改革的推進，教師只有走專業(yè)化發(fā)展的道路，才能始終站在時代的前沿。而基于工作實踐、以解決工作中的實際問題為目的的園本研究，是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。葉瀾教授曾指出：一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師寫三年教學反思就有可能成為名師。工作中，我們要用心觀察，發(fā)現(xiàn)問題，研究方法。如把自己的教育故事完整地記錄下來，事件中自己是怎么處理的，有哪些收獲，采取了哪些有效方法;或者是自己的一些失敗經(jīng)歷，條分縷析地寫下收獲與感想。如我們幼兒園編寫的《我的教育故事》和《成長的腳步》就是教師在記錄教育故事過程中的收獲和反思。我們根據(jù)教師興趣成立了研究小組，研究小組組長負責將教師教育教學工作中遇到的困惑問題進行歸納整理，每周進行教研活動，共同研究解決問題的方法與策略，實現(xiàn)教師智慧的碰撞與共享。期間，我收獲很大，撰寫的論文《反思性教學與教師專業(yè)成長》在《幼教園地》上發(fā)表，論文《幼兒園園本研究探索》在《黃河口繼續(xù)教育》上發(fā)表，主持的省學前教育研究會十二五立項課題“幼兒安全教育問題的研究”順利結(jié)題。自主研發(fā)的玩教具“妙妙圈”獲省自制玩教具展評三等獎，創(chuàng)編的幼兒園園本課程“幼小銜接數(shù)學樂園”在全市優(yōu)秀課程資源評比中榮獲二等獎等等。在研究中收獲，在收獲中成長，我真切感受到了教研帶來的成功與快樂。

三、幼教路上“學”無境

幼兒教師要學習先進學前教育理論，了解國內(nèi)外學前教育改革與發(fā)展的經(jīng)驗和做法;優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高文化素養(yǎng);具有終身學習與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學習的典范。幼兒教師每天面對的是一群天真無邪、古靈精怪的小天使，他們的問題千奇百怪，他們的行為表現(xiàn)蘊含著無數(shù)的教育契機與價值，他們的身心發(fā)展需要專業(yè)的呵護……在教與學的過程中，幼兒教師要具備多元的專業(yè)素養(yǎng)、高超的教育智慧，才能受到幼兒喜愛與尊重。這就需要幼兒教師牢固樹立終身學習的理念：向書本學習、向幼兒學習、向?qū)＜覍W習、向同事學習，在研修中學習、在網(wǎng)絡中學習、在交流中學習。學無止境，沒有最好，只有更好。

因為愛，所以愛。我要加強對幼兒教師專業(yè)標準的深入學習，立足工作實際，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，做優(yōu)秀幼兒教師，在幼教路上幸福前行。

參考文獻：

篇（5）

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization

YANG Liu

（College of Education， Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）

Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process， the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored， its main impact are： institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization； management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization； supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization； role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.

Key words preschool teachers' role socialization； significant others； role

幼兒教師角色社會化是指幼兒教師在專業(yè)團體中，接受專業(yè)規(guī)范、教師文化及學校環(huán)境下的角色適應過程，是幼兒教師學習并獲得專門的知識和能力，形成和表現(xiàn)專業(yè)精神的終生動態(tài)過程。①從個體層面看，幼兒教師角色社會化也是“教師角色扮演”的過程。幼兒教師在角色社會化的過程中受到很多因素的影響，例如：幼兒教師社會地位、幼兒教師家庭因素、幼兒教師個人的價值觀等，其中“重要他人”對幼兒教師的影響不容忽視。②所謂“重要他人”是指幼兒教師對個人的“自我角色”發(fā)展有重要影響的人和群體，他們對幼兒教師角色社會化的發(fā)展有著“主導性影響因素”。③幼兒教師在為人師者的任教環(huán)境中，園長、同事、學生和學生家長都是幼兒教師較為長期的，互存利害關系的“重要他人”，他們的行為和期望都可能對幼兒教師角色社會化產(chǎn)生實質(zhì)性的推動作用或者阻礙作用。④按照性質(zhì)劃分，幼兒教師任教環(huán)境中的重要他人可分為三類：（1）權(quán)威導向者――園長、行政人員；（2）同輩團體――幼兒教師；（3）服務對象――學生和家長。本文試圖分析，在幼兒教師角色社會化的過程中，權(quán)威導向者、同輩團體和服務對象對其所產(chǎn)生的影響。

1 權(quán)威導向者對幼兒教師角色社會化的影響

權(quán)威導向者在幼兒教師角色社會化過程中，主要是透過“權(quán)威”這一特殊身份，用強制性和引領性的特點來促進幼兒教師角色社會化。這樣的權(quán)威導向者主要分為兩類。一類是制度權(quán)威導向者，是指各級教育行政部門以及由各級政府部門牽頭，組織專家為學校和教師制定正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利的團體，可稱為制度權(quán)威導向者。另一類是指對幼兒園事務參與管理指導的，以行政代表的身份管理全園的如園長等稱為管理權(quán)威導向者。

1.1 制度權(quán)威導向者對幼兒教師角色社會化的強制規(guī)范作用

制度權(quán)威導向者是指有著頒布正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利，通過法律法規(guī)對幼兒教師角色進行強制性規(guī)范的重要他人，有著鮮明的特點是保證幼兒教師角色社會化強有力的制度力量。2011年12月12日，教育部正式公布的幼兒園教師專業(yè)標準（以下簡稱《專業(yè)標準》）。是制度權(quán)威者對幼兒教師的強制角色規(guī)范，是定義者以法律法規(guī)的形式來促使幼兒教師形成一種對教師角色“自我”的解釋。制度權(quán)威導向者的規(guī)范化、制度化的角色要求迫使幼兒教師為了繼續(xù)留在教師崗位，唯有遵循權(quán)威導向者這一重要他人為其塑造的角色形象和期待，表現(xiàn)專業(yè)角色。

1.2 管理權(quán)威導向者――園長對幼兒教師角色社會化的引領作用

在幼兒園中，最重要、最具有影響力的人物無疑是該組織的領導者――園長。園長的管理風格直接影響著教師角色社會化的進程，園長作為幼兒教師的領導者，是“一個幼兒園的靈魂”。園長對全園的一切事務起指揮督導作用，園長的領導方式與良好的學校氣氛密切相關。園長作為幼兒教師的重要他人，是既具有權(quán)威管理性領導師生共同努力實現(xiàn)教育實踐活動的工具性重要他人，也是滿足幼兒教師個人需要的情誼性的重要他人。葛樂士（N. Gross）等人于1965年所發(fā)表的《全美校長職務的研究》（The National Principalship Study）表明校長以專業(yè)顧問的態(tài)度來引領教師教學，那么學校的教學效果較佳，會形成良好的校園氛圍，促進教師專業(yè)順利發(fā)展。⑤同樣，園長對幼兒教師的管理權(quán)威在理想狀態(tài)下應是一種“專業(yè)權(quán)威”，為教師專業(yè)化發(fā)展提供平臺，尊重教師專業(yè)活動的權(quán)利，積極思考教師的“專業(yè)自”。

2 教師文化――同輩群體對幼兒教師角色社會化的支撐作用

幼兒教師要實現(xiàn)其角色社會化，在幼兒園環(huán)境中，與同事正式和非正式的社會交往也具有相當?shù)挠绊懽饔谩＂揸惤鹁照{(diào)查廣州市區(qū)幼兒園環(huán)境對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實證研究表明，幼兒園各個變量都會對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接影響，其中影響最大的是教師文化。⑦教師文化是校園文化的重要組成部分，教師同輩群體的規(guī)范又是形成教師文化的重要因素。所謂同輩群體又稱“同伴群體”或“同輩團體”是指具有共同的價值觀、興趣及活動，處于相近年齡（或同年齡）和發(fā)展水平的人而組成的群體。同輩團體作為教師角色化的重要他人，是一種無形的、隱蔽的影響，對幼兒教師角色化是潛移默化的，蘊含于教師的日常生活交往中的，幼兒園同事之間的協(xié)調(diào)與合作也是其專業(yè)社會化必要條件，良好的教師文化和同輩團體互助合作對幼兒教師角色社會化具有支撐作用。特別是新教師的專業(yè)化，常常取決于教師同事之間的接受程度和認同程度。⑧

同輩群體對有幼兒教師角色社會化的影響主要體現(xiàn)在：幼兒教師處于同事團體中，同輩團體對幼兒教師傳遞同輩的價值觀念和行為模式。多數(shù)教師喜歡依據(jù)自己的方式來處理幼兒園班級事務，也能尊重其他老師的處理方式，老師之間互相尊重、分享、協(xié)商問題合作研究的價值觀念和行為模式，形成一種比較好的教師文化氛圍。合作協(xié)同的教師文化氛圍對幼兒教師角色社會化是一種支撐作用。

教師同輩群體提供給幼兒教師入職后所需要學習的新角色和社會技能，并促使幼兒教師個體對教師同輩群體產(chǎn)生認同感，影響幼兒教師個體的言行，由于作為權(quán)威代表的專家和園長都是占據(jù)支配地位的規(guī)范性重要他人。

3 服務對象對幼兒教師角色社會化的影響

3.1 幼兒對幼兒教師角色社會化的推動作用

在教師角色社會化發(fā)展的過程中，鮮少有人注意到關注幼兒對教師角色社會化的重要性。根據(jù)束從敏針對10名幼兒教師的深度訪談，調(diào)查幼兒教師獲得職業(yè)幸福感的原因，結(jié)果表明對于老師的付出來說，孩子的愛是最大的安慰和補償，也是她們在工作中體驗到幸福的重要原因。⑨在幼兒教師角色社會化的進程中，幼兒起著不可忽視的作用。

幼兒教師在角色社會化的過程中，對于教學中的成就感，是同時來源于自己和兒童的共同的成長和進步的。在幼兒教師的教育教學過程中，師幼互動質(zhì)量與教師教育策略的提升，專業(yè)發(fā)展是相輔相成、互為促進的，有效的師幼互動能促進教師專業(yè)的發(fā)展，促進教師角色社會化。尤其在貫徹《綱要》的今天，教師和幼兒在活動中真正互動起來，也更能顯示一位教師的專業(yè)水準。幼兒與教師的角色社會化是在師幼互動的交互作用下相互影響的。

3.2 家長對幼兒教師的角色社會化的評價作用

教師是以教育教學工作這一特殊勞動來換取經(jīng)濟報酬的職業(yè)，幼兒教師在充當“受雇者”這一角色時，不得不要考慮到家長這一重要他人的角色期待。家長作為教育資源的享用者，對幼兒教師的角色期待不僅能夠折射出家長對幼兒的教育觀點，更重要的是對幼兒教師自我角色評價有著重要作用。胡福貞在其研究中指出，幼兒教師在進行自我評價時會頻繁地進行外部參照比較，其中四種典型的參照物之一就是家長對自己的信任和認可作為評價自己工作的依據(jù)。⑩

據(jù)張帆對幼兒教師與家長相互作用的研究表明，絕大部分的家長和教師都將對方視為教育孩子的合作伙伴，認識到彼此為同一個目標――孩子的健康成長而努力。 家長對幼兒教師角色社會化的直接、間接的影響能夠?qū)τ變航處煯a(chǎn)生最為緊迫的心理壓力，并潛在地改變幼兒教師的角色行為。家長通常對幼兒教師的品評無需太多的教育理論的支持，往往是來源于日常生活的經(jīng)驗與交流。孫瑞權(quán)在幼兒教師專業(yè)認同感對教師專業(yè)發(fā)展影響的個案研究中，有教師在訪談中表達“我覺得家長的信任和尊重是我工作的最大的動力，至于幼兒教師地位低下也就不很重要了。家長更加體驗到了我們的辛苦，當家長都對我的工作很滿意時，我就覺得工作很值得了。”

注釋

① 謝維和.教育活動的社會學分析―― 一種教育社會學的研究[M].北京：教育科學出版社，2000.4：119-124.

② 彭云.重要他人：教師專業(yè)發(fā)展的促進者[J].當代教育科學，2012.11：34-36.

③ 吳康寧.教育社會學[M].北京：人民出版社，2000：244.

④ 周艷.教育社會學與教師研究[M].武漢：華中科技大學出版社，2008：112-118.

⑤ 馬和民.新編教育社會學[M].上海：華東師范大學出版社，2004：91-112.

⑥ 唐彬.重要他人研究述評[J].江蘇教育學院學報，2010.9：23-25.

⑦ 陳金菊.影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的幼兒園環(huán)境因素之研究[D].廣州大學碩士論文，2004：22.

⑧ 周艷.教育社會學與教師研究[M].武漢：華中科技大學出版社，2008：100.

⑨ 束從敏.幼兒教師職業(yè)幸福感研究[D].南京師范大學碩士論文，2003：89.

篇（6）

幼兒教師專業(yè)化是現(xiàn)代幼兒教師隊伍建設發(fā)展的方向和趨勢。幼兒教師專業(yè)化主要經(jīng)歷三個階段即職前教育、人職培訓和在職教育。探討這三個階段幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的途徑，對提高幼兒教師專業(yè)水平，促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展都有很大幫助。

一、職前教育階段幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑

職前教育主要指師范教育，一般由幼師職業(yè)中專和師范大學實施。其發(fā)展途徑主要有：

1．建立新型培養(yǎng)模式，幼師教育不僅要提高“學歷”還要提高“學力”。為了使教師隊伍由數(shù)量擴張向質(zhì)量提高轉(zhuǎn)變，目前兩到三年的師范學院文憑正逐漸被淘汰，取而代之的是三到四年的學士學位以及碩士學位教育。但是澳大利亞KenGannicott教授和DavidThroaby教授在《教育質(zhì)量和學校教育的效率》中曾談到：“至今沒有證據(jù)表明教師資格水平的提高能導致教和學效率的任何提高。”由此可見，形式上提高學歷水平，專業(yè)化水平未必能夠隨之而提高。所以，幼師培養(yǎng)不僅要在形式上提高學歷，還要在素質(zhì)上提高其學術水平和科研能力。

2．調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，加強學校教學與幼兒園教育的銜接，完善幼師實習制度。職前教育要促進學生學科專業(yè)性和教育專業(yè)性的發(fā)展。但是，我們常常過于強調(diào)學科的學術性與專業(yè)性，過于重視理論教學而輕視專業(yè)技能教育。對于完善幼師實習制度，我們需要明確教育實習的地位和作用及各部門的責任；建立固定的實習場所；設立專門的實習輔導機構(gòu)，制定合宜的實習時間與計劃。

3．健全幼師資格認證制度。美國霍姆斯小組曾在《明天的教師》中指出，要嚴格掌握師范教育的畢業(yè)標準和教師錄用規(guī)格，只有受過良好教育的人才能當教師。20世紀80年代以來，各國紛紛采取措施，試圖建立由教師的學歷制度、執(zhí)照制度和職務晉升制度組成的教師資格認定體系。我們只有逐步建立一套科學合理的幼兒教師資格認證制度，注重對教育教學能力的考查，對幼兒教師資格考試嚴格把關，才能保證幼師專業(yè)化的質(zhì)量。

二．入職培訓階段幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑

西方許多國家已把新教師的入職教育加以規(guī)范化、制度化，并形成了一系列有效的人職教育課程和模式，從培訓主體上看有導師制、崗前集中培訓模式和學校中心模式；從培訓方式上看有集中培訓和分散培動I模式。以美國為例，現(xiàn)已基本形成了由定向課程、支持和輔助、訓練課程、評價等四個環(huán)節(jié)構(gòu)成的新教師人職培訓模式。

我國人職培訓通常以師徒幫帶的教學活動形式來進行。目前，人職培訓又有了新模式即微格培訓，指通過一個縮小了的、可控制的教學環(huán)境，對準備成為教師或已是教師的人，提供一定的教學基本功和教學技能技巧的培訓。

三、在職教育階段幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑

幼兒教師在職教育是對具有中等以上教育程度的在職幼兒教師所進行的再教育。

1．幼兒教師在職進修

在職進修是幼兒教師教育中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，對其自身來說也是必須履行的義務。在職進修一般有全日制脫產(chǎn)進修、部分時間翻半脫產(chǎn)進修和業(yè)余不脫產(chǎn)進修。在職進修的活動形式和內(nèi)容也是靈活多樣的，一般有課程學習與編制、學科會議、專業(yè)講座、研討會、示范觀摩課、展覽活動和參觀等。定期參加在職進修對幼兒教師專業(yè)發(fā)展是非常必要的，它不僅提高幼兒教師的學歷。也大大提高幼兒教師的科研能力。

2．幼兒園園本培訓

幼兒園園本培訓的基本組織形態(tài)是以園為單位建立研究和學習共同體。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的引領是開展園本培訓的三種基本力量。為了結(jié)合好這三種力量，研究者提出了許多具體的方式。

(1)行動研究。即為弄清課堂上遇到問題的實質(zhì)．探索用以改進教育教學的行動方案，教師以及研究者共同進行調(diào)查和實驗研究。行動研究要求幼兒教師從自身教育實踐中尋找科研課題，以充分發(fā)揮教師自身的主動性來促進其專業(yè)成長。由于行動研究是在研究中采取行動，在行動中實施研究，所以極其適合幼兒教師使用。

(2)反思性教學。即教師在先進的教育理論的指導下，借助于行動研究，不斷地對自己教育實踐進行反思，積極探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教育實踐的科學性、合理性，并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。教師進行教學反思是建立在實踐一反思取向的理論框架下。教師專業(yè)成長是要教師個人在教學過程中不斷反思再反恩中澄清概念和問題，修正自己的教學設計和行動方案，從而實現(xiàn)自身的提升和專業(yè)上的發(fā)展。通過反思，幼兒教師能夠?qū)Ρ＝绦袨橹幸恍┎淮_定因素進行研究，矯正有失偏頗的教學行為，引發(fā)更有價值的思考與行為重建。

四、對幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑的思考

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隨著幼兒園課改的不斷深化，受我國教育大環(huán)境的影響，教師已有的觀念和行為受到了巨大沖擊，要求教師的“角色及其作用得到拓展，從單一角色到多元角色，從跟隨課程到參與課程，從適應教學到提升專業(yè)。”

一、促進和提高幼兒教師專業(yè)成長的理論

很長時期以來，我國的各級各類學校的教師教育主要采取師范教育和進修培訓兩種方式。可見，傳統(tǒng)的教育模式已導致幼兒教師的專業(yè)成長的理論修養(yǎng)欠缺，無法適應新時代幼兒教育發(fā)展的需要。

(一)學習《新綱要》

隨著幼兒教育的發(fā)展，《幼兒園教育指導綱要(試行)》(簡稱《新綱要》)得以頒布，成為幼兒教育的主要理論與實踐的主體，廣大幼兒教育工作者給予熱切關注與積極支持，《新綱要》呼喚幼兒教師素質(zhì)的全面提高，呼喚幼兒教師的專業(yè)成長。教師對《新綱要》精神實質(zhì)的理解較為深刻，一方面轉(zhuǎn)換為教師富有靈活性、創(chuàng)造性與開放性的教育實踐活動，一方面使教師與幼兒共同的教育實踐活動轉(zhuǎn)換成兒童全面和諧的富有個性化的發(fā)展，轉(zhuǎn)換的過程既為幼兒帶來快樂而富有創(chuàng)造性的幸福童年，也是教師不斷實現(xiàn)專業(yè)成長的過程。

(二)全方位不斷充實自己

幼兒教師要全方位充實自己，主要從以下兩方面著手：一是在政治方面，要延續(xù)一貫認真學習的作風，積極學習園里下達的學習內(nèi)容，研讀文件，對照自己，改正不足并不斷提高自身的政治覺悟；二是在業(yè)務方面，不斷吸取新知識，還要通過外出學習和參觀的機會吸取別人之長，結(jié)合自己加以改進和創(chuàng)新，并能真正做到了理論結(jié)合實踐。

二、影響幼兒教師專業(yè)成長的因素

教師專業(yè)成長主要是指教師在嚴格的專業(yè)訓練和自身不斷地主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。這一發(fā)展過程的實現(xiàn)，不僅需要教師的主觀努力來促進和提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，也受外部環(huán)境因素的影響。

(一)成就動機是影響幼兒教師專業(yè)成長的內(nèi)部因素

“教師教學專長的發(fā)展可以劃分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務精干型教師和專家型教師五個階段”，所有教師都是從新手階段起步的。一個教師能否實現(xiàn)從最初的新手型教師到專家型教師的飛躍，根本原因在于個人的成就動機。幼兒教師也不例外，研究人員發(fā)現(xiàn)有崇高的職業(yè)理想是優(yōu)秀幼兒教師獻身教育事業(yè)的根本動力，即對幼兒的關愛、對工作的熱愛。

(二)低起點必然使幼兒教師整體素質(zhì)偏低

現(xiàn)在的社會雖然在提倡素質(zhì)教育，但對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)屬性認識仍是膚淺，“幼兒教育無非是教幼兒認幾個字、唱幾首兒歌而已”，幼兒教師的從業(yè)資格和技能不高，有的只具備幼兒師范學校畢業(yè)及其以上學歷，即使這樣也相當一部分幼兒教師未能達標，不利于幼兒的健康成長，不利于今后幼兒教師的學習進修、學歷提高，這種低起點必然使幼兒教師的整體素質(zhì)偏低、專業(yè)化程度不高。

三、促進和提高幼兒教師專業(yè)成長的有效策略

“以實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和更新為目的的成長路徑”是幼兒教師專業(yè)成長的關鍵。幼兒教師和幼兒園都應充分發(fā)揮幼兒教師專業(yè)成長的主動性與自覺性，努力運用專業(yè)智慧為一線教師打通這條路徑，引導他們自我發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生解決問題的愿望。

(一)激發(fā)成就動機的根本動力，促進幼兒教師專業(yè)成長

由于各方面的差異，每一個人成就動機的水平不盡相同。具體而言，可為幼兒教師提供一面適時的“鏡子”，引導幼兒教師及時、準確發(fā)現(xiàn)教育教學中的問題；為幼兒教師提供一個適當?shù)摹鞍凶印保瑤椭侠泶_立研究目標，及時進行自我的發(fā)展規(guī)劃；為幼兒教師提供一雙明亮的“慧眼”，指導學會觀察幼兒，與幼兒有效互動；提供給教師一架可攀“梯子”，幫助幼兒教師尋找有效的教學策略，并能更深入地開展教學反思。

(二)開拓幼兒教師的專業(yè)視野

目前，大部分幼兒教師畢業(yè)于幼兒師范學校和其他師源，文化基礎相對薄弱，理論視野相對狹隘，在多元教育思想面前，難以把握，更不能自主應對。我國學者葉瀾教授提出未來理想教師的素養(yǎng)為：“對人類的熱愛和博大的胸懷，對學生成長的關懷和敬業(yè)奉獻的崇高精神，良好的文化素養(yǎng)，復合知識結(jié)構(gòu)，有富有時代精神和科學性的教育理念指導下的教育能力和研究能力，在實踐中凝聚生成的教育智慧。”擴大幼兒教師的理論視野，是促進幼兒教師專業(yè)成長的有效策略之一。在幼兒園在管理上，應建議將擴大教師論視野列入議事日程，提供教師學習的時間、資料和經(jīng)費，讓教師不斷獲取豐富的專業(yè)營養(yǎng)。

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論文摘要:當前幼兒教師專業(yè)發(fā)展難以發(fā)揮教師個人主觀能動性和教師群體智慧。建立學習共同體能促進幼兒教師有效開展同伴互導，共享教育實踐智慧。本文在對我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行深入分析之后，研究了幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體的基本內(nèi)涵和主要特征，提出了構(gòu)建幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體的策略。

幼兒教師專業(yè)發(fā)展是當前學前教育研究的前沿問題。通過多年的實踐與探索，雖對幼兒教師專業(yè)發(fā)展提出了在職進修、教研組研討、觀摩考察等有效的方法和途徑，但仍存在難以調(diào)動教師自主發(fā)展的意識、發(fā)揮教師群體智慧等問題。幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體恰好為幼兒教師的學習、發(fā)展、提高提供了良好的環(huán)境，使教師在專業(yè)成長過程中富有歸屬感、互惠感。

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

幼兒教師的發(fā)展過程就是一個不斷專業(yè)化的過程。幼兒教師專業(yè)發(fā)展是指幼兒教師在個人的工作中，通過個人的努力和集體的培養(yǎng)，其教學品質(zhì)技能和教育素養(yǎng)逐漸成熟的過程川，其實質(zhì)是幼兒教師在其專業(yè)生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內(nèi)化幼教專業(yè)規(guī)范、形成幼教專業(yè)精神、表現(xiàn)專業(yè)自主性并實現(xiàn)專業(yè)責任的歷程。這個過程也是幼兒教師由“普通人”轉(zhuǎn)化為“幼教工作者”并最終融人教師專業(yè)團體的專業(yè)發(fā)展過程，是一個必須終身進行的過程。

雖然幼兒教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為共識，但是在教育實踐中，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展卻常常處于一個相對孤立的境地。幼兒教師在社會中的專業(yè)認同度不高，不少人認為當好幼兒教師關鍵是要有愛心，不需要經(jīng)過專門的訓練和教育，也不需要專門的知識和技術;許多幼兒教師自己對專業(yè)的內(nèi)涵也并不真正理解，管理者往往將教師專業(yè)發(fā)展完全歸結(jié)為教師自己的事情，認為教師理所應當自己主動去思考、去規(guī)劃發(fā)展，出現(xiàn)問題和困難自己解決;很多幼兒園還沒有建立系統(tǒng)科學的支持系統(tǒng)來幫助教師發(fā)展，缺乏對教師個性化發(fā)展的了解和支持。眾多問題直接導致教師專業(yè)發(fā)展遲緩，有的甚至停滯不前。

缺乏同事間協(xié)作是影響幼兒教師專業(yè)能力發(fā)展的主要因素，而“關起教室門來上課”是我國幼兒教育中極其普遍的現(xiàn)象，教師這種“自給自足”“單打獨斗”“個體戶”式的教學方式具有“專業(yè)個人主義傾向”。教師的自我封閉式教學，使自己深深地隱藏在“自設的保護殼”里，同事之間有許多隱形的墻和陷阱，教師內(nèi)心形成習慣性的“自我防衛(wèi)”，從而導致了對話和交流平臺缺失。

因此，如何調(diào)動個人主觀能動性、發(fā)揮幼兒教師群體智慧是影響我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的關鍵因素。

二、幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體內(nèi)涵及特征

幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體是指由幼兒教師共同建立起來的，具有共同專業(yè)發(fā)展愿景目標，共同制定并實施專業(yè)發(fā)展計劃，促進幼兒教師專業(yè)水平共同提升的團隊。在此共同體中，教師之間彼此信任、相互依賴，經(jīng)常在專業(yè)學習過程中進行溝通，共享各種學習資源和專業(yè)智慧及實踐經(jīng)驗，交流彼此的專業(yè)情感、體驗和觀念，共同完成一定的專業(yè)發(fā)任務，在成員之間形成相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體具有以下基本特征:

(一)突出的專業(yè)性

幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體最突出的特征即專業(yè)性，在一定程度給教師提供了進行專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)技能自我檢定的機會，它可以使教師的注意力與專業(yè)緊密聯(lián)系，有助于保持幼兒教師對自己所從事工作的專業(yè)認同感。幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體的工作內(nèi)容，不應停留在對幼兒園工作事實的陳述，而應幫助教師“運用可靠的專業(yè)知識及見解做判斷，其目的著眼于兒童長期的發(fā)展利益，”而不是“以最短的時間內(nèi)解決事情為標準來決定行為反應”。

(二)強烈的歸屬感

幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體絕非是簡單地聚集在一起的一群人，它是團結(jié)在共同的專業(yè)發(fā)展理想之下，被成員高度認同，彼此親近，共同分享和發(fā)展的組織群體。幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體中，教師感到自己和同事同屬于一個團體，共同進行專業(yè)發(fā)展計劃，遵守共同的規(guī)則，具有一致的價值取向和偏好，他們彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同體的目標。教師對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強教師對共同體的參與程度，維持他們持續(xù)、努力的學習活動。

(三)順暢的信息交流

傳統(tǒng)的幼兒園在管理和組織上通常使幼兒教師之間形成了松散、封閉的關系，教師們各自為戰(zhàn)，彼此之間缺乏真誠的溝通和交流，而幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體的成員之間打破了孤立和疏離，彼此之間進行緊密的交往、互動、對話、協(xié)商、合作和分享，形成一個緊密聯(lián)系的有機體。

在幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體中，教師們相互開放課堂，充分尊重教師的個性和多樣性，通過研究教學案例，構(gòu)建幼兒教師坦誠的、相互學習的“同事關系”，并將幼兒園的教育教學研究作為幼兒園發(fā)展的中心任務，從而提高幼兒教師專業(yè)水平，最終提升幼兒園整體教育質(zhì)量。

(四)反思型的教學實踐

蘇霍姆林斯基說過:“沒有自我教育就沒有真正的教育”，“任何人如果不能教育自己，也就不能教育別人。”與傳統(tǒng)的“工匠型教師”形象不同，幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體中的教師形象應該是“反思型實踐家”。在反思型的教學實踐中，教師要反省幼兒園一日教育活動中出現(xiàn)的問題，成為善于從自己和別人的經(jīng)驗中不斷學習的專家。使幼兒教師發(fā)展為反思型實踐家，必須將幼兒園教育教學案例研究作為教師教育和在職教育項目中占主導地位的內(nèi)容。 三、建立學習共同體實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑

學校的發(fā)展與教師的專業(yè)發(fā)展是緊密相連的，而有效的教師專業(yè)發(fā)展活動，應該是學校本位(school - based)的，重視教師個性(personalized)的，有利于教師授權(quán)( Teacher empowerment)的。面對幼兒教育中出現(xiàn)的種種問題，幼兒教師更加迫切需要有一個平臺，大家能夠共同研究、深度溝通，分享各種學習資源，交流彼此的情感、體驗和經(jīng)驗，共同完成一定的學習任務，成員之間互相補充、互相促進，每個個體在獲得歸屬感的同時又不斷地發(fā)揮自己的優(yōu)勢與潛能，實現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體就是這樣一個平臺。建立幼兒教師專業(yè)發(fā)展共同體可以從以下幾個途徑來考慮。

(一)專業(yè)團體學習

瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，提倡教師的團隊學習。瑞吉歐教師相當重視同伴之間的交流，每周平均有6小時用于教師之間的交流、討論，協(xié)商解決教學實際中出現(xiàn)的問題，了解幼兒的興趣表現(xiàn)，觀看個人文檔記錄，爭論各種教育問題。從一定意義上講，瑞吉歐的成功可以歸結(jié)為教師的高水準的專業(yè)水平，其專業(yè)化水平又可以歸結(jié)為團隊學習的結(jié)果。

當前不少幼兒園中，幼兒教師常常被各種事務性工作所淹沒，使教師疲于應付，而對自身的專業(yè)發(fā)展采取得過且過的態(tài)度。幼兒教師專業(yè)團體的運行，幫助幼兒教師從繁重的事務性工作中解脫出來，運用理論知識分析現(xiàn)實問題，相互切磋尋找解決問題的方法，在解決問題的過程中提高幼兒教師的自我效能感，使他們在工作中有清晰的方向與持續(xù)的信心。

(二)行動研究學習

建構(gòu)主義理論認為學習者的知識建構(gòu)，需要學習環(huán)境提供獲取、使用、操控、評價信息，闡釋和反思學習結(jié)果與學習過程的機會，需要親身體驗與參與真實問題的求解活動及其策略應用。理想的學習環(huán)境是一個逼真的情境，既能促進學習者體驗真實問題的解決，也可以促進學習者批判性的思維能力。

反思性、交往性、創(chuàng)造性的學習情境是一個面對問題和解決問題的場所。幼兒園的工作本身就是真實的，每天都發(fā)生著新的問題，大的方面如獨生子女國策的實施而產(chǎn)生的一大堆問題，溺愛而引發(fā)的幼兒生活自理能力下降，因為缺乏交往伙伴引發(fā)的兒童天真?zhèn)€性的漸失，幼兒教育的成人化問題等;小的方面如對某一幼兒教育理論的價值問題討論、特殊幼兒成長中的教育方法如孤獨癥兒童的游戲治療等等，這些真實的“困境”為共同體人員提供了交流的線索和溝通的時機，大家在尋找“藥方”和路徑的過程中激發(fā)自己的潛能，協(xié)商與互動的頻率大大提高。這一系列的問題就是一個個的實習場，幼兒教師在學習、理解、實踐再學習的循環(huán)過程中才能接近理想中的“教育目的”。

(三)開放學習

針對目前我國幼兒教師自我封閉式的教學現(xiàn)狀，所有幼兒教師都要相互開放活動室，通過對教育活動的案例研究，構(gòu)筑相互學習的同事關系(collegiality)。將公開授課和活動教案研究確定為幼兒園運行的中心環(huán)節(jié)。所有的幼兒教師都要公開授課，構(gòu)筑作為教育專家的相互學習共同成長的合作性同事關系，每天用一定時間觀看活動、看錄像，并進行交流，每周舉行授課研究和自主公開授課研討會，每月一次的園內(nèi)研討會有幾位教師上公開課，所有教師每年最少有一次機會在園內(nèi)研討會中聽取其他教師的意見。

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伴隨著人們對幼兒教育的日益關注，幼兒教師作為一種專門職業(yè)逐漸在教育理論界達成了共識，幼兒教師具有區(qū)別于其他職業(yè)的專門特點。但在實踐中，由于多方面的原因，幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)離專業(yè)化的水平還差的很遠，對幼兒教師專業(yè)特點進行總結(jié)歸納，有助于對幼兒教師專業(yè)化進程中的實踐障礙進行思考分析，明晰當今教師專業(yè)發(fā)展存在的理論與實踐脫節(jié)的狀況，找出差距，為幼兒教師專業(yè)化指出努力的方向。

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特點

（一）學科和專業(yè)知識是基礎，實踐能力是核心

專業(yè)知識是體現(xiàn)幼兒教師專業(yè)特點的最重要的依據(jù)。L.S舒爾曼所建構(gòu)的教師專業(yè)知識的分析框架比較有代表性，他認為教師必備的知識至少應該涵蓋如下幾個方面：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及其特點的知識、教育情景知識、關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。[1]可見，幼兒教師要優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu)，要有廣博的學科性知識，豐富的教育學、心理學以及課程與情景教學的復合性知識體系。

扎實的專業(yè)知識是專業(yè)發(fā)展的基礎，將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為實踐智慧的能力則是專業(yè)發(fā)展的核心。《幼兒園教育指導綱要（試行）》以下簡稱《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑”“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。實踐能力要求幼兒教師面對復雜的教育情境時，能抓住教育契機，進行快速思考和探究，根據(jù)現(xiàn)場的情況調(diào)動心理學、教育學的相關理論知識，作出創(chuàng)造性的行動。實踐能力的獲得不是朝夕之功，是教師經(jīng)常對自己的實踐經(jīng)驗反思總結(jié)的基礎上逐步提高的過程。

（二）由權(quán)威角色向多重角色轉(zhuǎn)換是關鍵

《綱要》對教師與兒童的關系是這樣界定的，幼兒教師應“以關懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往”；“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；關注并敏感地察覺幼兒在活動中的反應”。由此看來，和兒童建立良好的人際關系和情感關系是幼兒教師工作的重要方面。也有學者指出，幼兒教師應承擔多重社會角色，包括幼兒身體健康的護理者，認知發(fā)展的促進者，適宜環(huán)境的營造者，游戲的參謀和同伴，社會化的指導者，健康人格的塑造者，同時還應是具有不斷探究與創(chuàng)新意識的兒童教育研究者。[2]可見，隨著《綱要》）的頒布，學者們的倡導，教育行政部門的宣傳，由權(quán)威角色向平等角色轉(zhuǎn)換，由經(jīng)驗型教師向?qū)W習型、研究型教師過渡是廣大幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。

（三）合作精神與反思能力是重要保障

幼兒教師除了與幼兒要建立良好的關系外，還要和其他教師建立密切的合作關系，瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊提倡教師的合作學習。他認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，在團隊中學習，通過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產(chǎn)生新的見解。[3]家庭與社區(qū)也是幼兒教師合作的重要對象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”可見，幼兒教師除了要利用家庭、社區(qū)的力量為幼兒創(chuàng)設一個優(yōu)良的大環(huán)境外，還要多和家長交流，爭取家長的支持，使幼兒在園所獲得的經(jīng)驗能延伸到家庭中；同時，讓每個幼兒在家庭中所獲得的獨特經(jīng)驗能在園中得到共享。

教師的反思是指教師在教育教學實踐中對自我各方面的行為表現(xiàn)進行分析和不斷修正，進而提高自身教育教學素養(yǎng)的過程。反思對于提高教師專業(yè)發(fā)展水平具有重要的意義已得到了眾多研究的證明。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。[4]因此，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要對一日生活的實際教育情境與自身教育經(jīng)驗進行多視角、多層次的分析和批判反思，養(yǎng)成經(jīng)常反思的習慣和能力。

以上方面是筆者結(jié)合《綱要》和相關學者們的研究對教師專業(yè)發(fā)展特點所做的歸納與總結(jié)。但這些特征能否在幼兒教師的教育實踐得到體現(xiàn)？根據(jù)筆者多年幼兒教師的經(jīng)驗，教師的專業(yè)發(fā)展實踐是和教育理論脫節(jié)的。這種情況已經(jīng)引起了學者們的關注，如：Liu&Feng，（2005）認為，近20年來中國幼教改革存在的主要問題有：（1）是一種由上至下的改革，教育決策與教育實踐脫節(jié)。（2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學實踐改革脫節(jié)。（3）是一種理想化的改革，教改與現(xiàn)實情況脫節(jié)，現(xiàn)實條件并不配套。形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節(jié)’的問題。[5]那么，幼兒教師專業(yè)化的實際狀況到底是怎樣的呢？拋卻幼兒教師的經(jīng)濟地位與社會地位低、社會公眾對幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展的宏觀因素外，幼兒園內(nèi)部微觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展呢？筆者主要從幼兒園內(nèi)部微觀層面來分析幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐障礙。

二、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐障礙

（一）幼兒園內(nèi)部管理層面

1. 幼兒園教師專業(yè)自主權(quán)欠缺。教師專業(yè)的自主性主要應表現(xiàn)在教師有權(quán)決定自己發(fā)展的方向。而實際情況是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公眾、園長、保育主任等多方面的控制，幼兒園教師的自主權(quán)有爭議，決定權(quán)受到懷疑，教師權(quán)威也遭到嚴重挑戰(zhàn)，由不懂幼教的人來領導幼兒教育的現(xiàn)象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的控制及社會公眾對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性認識不清等外部因素影響了幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮外，幼兒園內(nèi)部的管理制度極大地限制了幼兒教師的自主性，在幼兒園教育實踐中，很多幼兒園都有由上而下制定的一系列的繁瑣的規(guī)章制度，在層層制度所包圍起來的工作環(huán)境中，常常使幼兒教師陷入事務性的忙碌中，致使他們沒有時間和精力仔細觀察孩子、研究孩子，不能自由安排教學時間和工作內(nèi)容，教師成了僵化制度的實施者、秩序的服從者，日復一日地按部就班的工作使教師失去了創(chuàng)造力和個性，極大地限制了教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮。 轉(zhuǎn)貼于

2. 業(yè)務培訓得不到保障。我國幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學歷，求學期間以技能、技巧的訓練為主，學科知識和專業(yè)知識欠缺，專業(yè)素養(yǎng)不足。工作后，幼兒園教師業(yè)務培訓缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據(jù)需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡:有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會極少，忽視對保育員的培訓。[7]特別是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓的權(quán)利。即使在一些能提供培訓機會的幼兒園，培訓效果也值得商榷，往往將學科理論知識作為培訓目標，忽視教學實踐能力的培訓和提高，業(yè)務培訓的內(nèi)容無法滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求，激發(fā)不起幼兒教師繼續(xù)學習的熱情。

（二）幼兒教師個人意識及能力層面

1. 科研意識淡薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展離不開積極的教育科學研究，正是脫離科學研究使幼兒教師失去了應有的學術聲譽和專業(yè)地位，這就迫切需要通過積極的教育科學研究使他們獲得應有的尊嚴。[8]盡管學者們滿懷振興幼教事業(yè)的豪情來大聲疾呼教育科研是多么的重要，但是實踐中的很多幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與生活的重要性。他們往往僅憑有限的經(jīng)驗應付各種問題，漠視實踐中的情景性的教育問題，無法進行分析、總結(jié)與提升，所以就很難探究其問題的成因及解決途徑，更談不上用教育理論對其進行深入思考與理性分析并做出行動。這種狀態(tài)導致他們研究能力的不足，阻礙了其教育觀念、認知水平和教育能力的提升，影響了他們對幼教規(guī)律的掌握和運用，從而也造成了現(xiàn)實中幼兒教育理論與實踐的脫離。

2. 專業(yè)發(fā)展意識薄弱，職業(yè)倦怠突出。幼兒教師要獲得專業(yè)發(fā)展應該對幼教工作有著深入理解與強烈的認同感，愿意全身心的投入幼教事業(yè)中，明了幼教事業(yè)對社會發(fā)展的重大意義，致力于改善自身專業(yè)素養(yǎng)以滿足社會的期望，但現(xiàn)實中很多幼兒教師不了解自身職業(yè)的專業(yè)性，認識不到幼兒園教師職業(yè)本身有很大發(fā)展空間與美好的發(fā)展前景，很多幼兒教師處于“當一天和尚撞一天鐘”的應付狀態(tài)。思想觀念的偏差導致幼兒教師的專業(yè)發(fā)展動力不足，缺乏勤于鉆研及反思探究的敬業(yè)精神，無法靈活機智的處理日常生活中出現(xiàn)的各類問題，不少幼兒教師對工作失去了應有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，產(chǎn)生嚴重的職業(yè)倦怠。

3. 家園合作與團隊學習流于形式。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展的低水平影響了其與家長們的合作關系。由于無法對幼兒行為進行仔細觀察、探究、分析與思考，導致幼兒教師不能正確評估幼兒的發(fā)展水平，無法與家長進行深入交流，“家園合作”只停留在諸如向家長談談幼兒在園的進餐情況，午休情況等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深入了解幼兒的需求，無法根據(jù)幼兒的興趣準備教育活動的內(nèi)容，所謂“團隊學習”只不過是討論如何將計劃好的教材內(nèi)容灌輸?shù)接變旱念^腦中，這種脫離了幼兒，只是單純“準備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思想的火花。

綜上所述，幼兒教師專業(yè)化的道路任重而道遠，需要政府、幼兒園等多方面的努力。除了在宏觀層面政府部門要加大投入，改善幼兒園的經(jīng)濟與社會地位，制定可操作性的政策為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供切實的保障外。更重要的是，在微觀層面，幼兒園要改革內(nèi)部管理，喚醒教師自主專業(yè)發(fā)展意識，提高幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)與實踐能力。

注釋：

[1]潘君利.幼兒教師專業(yè)發(fā)展必須解決的三大問題[J].早期教育，2009，(3):7-9.

[2][8]鄧澤軍.我國幼兒教師專業(yè)化問題與建議[J].學前教育研究，2007，(11)51-52.

[3][9]胡金姣.對幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的思考[J].學前教育研究，2009，(8):60-62.

[4]劉岸英.反思型教師與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育科學，2003，(4):40-42.

篇（10）

中圖分類號：G615 文獻標識碼：B 文章編號：1674-9324（2012）06-0244-02

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展從社會學視角出發(fā)，是幼兒教師職業(yè)整體外在的地位認可和社會地位的提升，從教育學的視角出發(fā)，更多的是調(diào)整教師個體內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)的提高和專業(yè)實踐的改進，教師個體職業(yè)生命質(zhì)量的成長，幼兒教師專業(yè)水平的提高是當今幼教改革的重要課題，也是幼兒園持續(xù)發(fā)展的關鍵因素之一。當前幼兒教師的專業(yè)化水平與社會發(fā)展的要求還存在著一定的差距，而教師的專業(yè)化成長并非一蹴而就。實踐證明，我們在通過省級科研課題《幼兒園科學領域操作課程實施研究》中深深體會到了，課題研究已成為教師發(fā)展的重要途徑。

一、科研理論是教師專業(yè)成長的資源之一

我園自2005年承擔遼寧省課題《幼兒園科學領域操作課程實施研究》立項后，我們聘請了專家對全園教師進行課題的研訓，圍繞課題研究開展專題講座，同時解答教師在教學中遇到的困惑與難題，教師的科學素養(yǎng)大大提高。任何課題研究都離不開理論的支撐，在確定研究課題后，我們課題組成員廣泛查閱資料，共同討論學習，搜索與課題有關的學術論文。每次教研活動都組織教師認真學習科學教育理論和科學研究理論，我們以《綱要》為指導，結(jié)合課題對科學領域進行深入分析和理解，學習領會科學領域的目標和價值取向，為課題研究和發(fā)展提供依據(jù)，我們通過問題式學習、互動式學習、體驗式學習三種形式，讓教師共同關注課題中開放對話，分享認識和體會。

二、反思研討是促進專業(yè)發(fā)展的有效路徑之一

任何課題的研究都有其預期目標。為取得課題的研究成果，在《幼兒園科學領域操作課程實施研究》過程中，我們以教學為主導，以問題解決為中心，通過敘述研究、活動設計、案例分析、中期論文等方式，促進教師自我反思、自我完善、自我提升。

1.在課題研究中提高教師反思能力。在課題研究實施過程中，我園非常注重教師的教學實踐反思，用內(nèi)省和自悟促進教師專業(yè)發(fā)展。隨著幼教改革的不斷深入，我們逐漸認識到在教育過程中，教師觀察幼兒的能力、反思能力、實施教育的手段、引導幼兒學習的方法以及對幼兒成長的分析評價等非常重要。當教師這些方面能力增強時，其教育技能也會隨之提高，這也是幼兒教師成長為學者型教師的必經(jīng)之路。有需要才會主動。教師們的反思經(jīng)歷了由被動到主動的過程。以我園開展上述課題為例，我們要求教師作觀察記錄。起初對教師來說，這只是一個被動的行為，但通過一次次的記錄，有的教師開始發(fā)現(xiàn)了問題，于是我們與教師進行及時地溝通交流，改進記錄方法，此時教師已處于主動觀察幼兒的狀態(tài)。

2.開展豐富多彩的教學比賽和教學研究。為促進教師業(yè)務水平的進一步提高，我們開展多種形式的教學競賽活動，以賽代訓，使教師的教學水平突飛猛進。如，每年開展全園青年教師教學大獎賽、教師現(xiàn)場教案設計比賽、多媒體軟件制作比賽、教玩具制作比賽，環(huán)境創(chuàng)設評比等活動。在這樣的崗位練兵過程中，教師們積累了豐富的教育教學經(jīng)驗，并形成了自己的教學特色。

三、發(fā)揮骨干的帶頭作用，促進教師的專業(yè)成長

教師的專業(yè)化發(fā)展需要載體來推進，我們首先通過園本培訓的平臺，要求每位教師從自身的實際出發(fā)，制定個人短期發(fā)展目標和長遠發(fā)展規(guī)劃。幼兒園制定了“骨干教師培訓計劃”、“青年教師培訓計劃”等，利用外出培訓、專家講座、學歷進修、崗位練兵等多種形式，為教師的成長創(chuàng)造條件，讓發(fā)展成為教師的一種自覺行動。其次，創(chuàng)設“師徒結(jié)對”的方法，請高級教師、骨干教師與青年教師配對，互相聽課、討論，骨干教師帶領青年教師深入研究教育教學策略，共同成長。在上述課題開展過程中，我們通過課前研討、上教研公開課、教師集體聽課評課、專家點評、一課三研、同一主題大家反思實踐交流等多種形式，扎實地進行研究活動。一批青年教師脫穎而出，成長為市、區(qū)級骨干教師。

四、完善制度是促進教師專業(yè)成長的有力保障

1.園本教研重中之重。教師們根據(jù)教學計劃認真開展教育教學活動，要求課題組成員針對在平時教學中發(fā)現(xiàn)的問題，在備課中做到“行動前反思”，要求教師們一起聽課、評課、相互交流，共同反思，找出解決問題的途徑，努力做到在實踐-反思-再實踐-再反思的過程中達成共識，在問題解決的基礎上形成更深層次的實踐問題。園行政領導隨堂聽課，幫助教師進行反思，研究解決實際問題，不斷提升業(yè)務水平。課題組教師在教研時，抓住時機大膽說出自己在教學中遇到的問題以及解決的方法，并與課題組其他教師討論。每一學期結(jié)束時，課題組開展以“我成長、我收獲”為主題的經(jīng)驗交流會，共同分享取得成績的快樂。

2.激發(fā)熱情、獎罰分明。為激發(fā)教師開展課題研究工作的熱情，充分發(fā)揮教師工作的主動性和創(chuàng)造性，我園制定了一系列激勵制度。如“優(yōu)秀論文獎勵制度”“課題研究獎勵制度”“公開觀摩活動獎勵制度”“教學大獎賽優(yōu)勝獎勵制度”、“環(huán)境創(chuàng)設評比獎勵制度”等，對《幼兒科學領域操作課程實施研究》課題組成員給予特殊獎勵，極大地調(diào)動了教師參與教科研的積極性。課題研究的過程是一個思考與提高的過程。教師的專業(yè)成長是課題研究的重要目的之一。近年來教師們有關幼兒科學活動策略的論文和科學活動方案在省、市不斷獲獎或發(fā)表。通過課題研究的開展，帶動了師資隊伍的建設，全面提升了幼兒園教育教學質(zhì)量，使幼兒園的辦學水平步入一個新臺階。

回顧幾年來的課題研究工作，最大的收獲莫過于促進了教師從工匠型向?qū)I(yè)型的轉(zhuǎn)變，由過去只重教書、不重教研變?yōu)榧戎亟虝擞种亟逃蒲校瑘@內(nèi)教研氣氛日益濃厚，教師的課堂行為隨之發(fā)生了根本性的變化。大家已經(jīng)改變了對合作學習、探究學習等學習方式的模糊認識，在學習中進步，在進步中提高、成長。

參考文獻：